10.3: גיבוש יעדי למידה

בהתחשב במסגרות לימוד ומדריכים כמו אלה שתוארו זה עתה, כיצד בוחרים ומגבשים יעדי למידה בפועל? בעיקרון ישנן שתי גישות: או התחל בבחירת תוכן או נושאים שמה שאתה רוצה שהתלמידים יידעו (הגישה הקוגניטיבית) או התחל במה שאתה רוצה שהתלמידים יעשו (הגישה ההתנהגותית). למעשה הגישה הקוגניטיבית עוברת מהכללי לספציפי, והגישה ההתנהגותית עושה את ההפך. לכל גישה יש תומכים, כמו גם חוזקות ובעיות מובנות. בפועל, מורים לרוב משלבים או מתחלפים ביניהם על מנת לתת לתלמידים חלק מהיתרונות של כל אחד מהם.

מכללי לספציפי: בחירת נושאי תוכן

הגישה הקוגניטיבית מניחה שלמורים יש בדרך כלל מספר מטרות כלליות ארוכות טווח לתלמידים, והיא מתחילה ביעדים אלה. הוא גם מניח שכל תלמיד פועל למען מטרות כלליות ארוכות טווח לאורך מסלולים שונים ושימוש בסגנונות למידה שונים. בגלל הנחות אלה, יש צורך לתת שם לאינדיקטורים, שהם דוגמאות להתנהגויות ספציפיות שבאמצעותן התלמידים עשויים להראות הצלחה בהגעה ליעד למידה כללי. אך לא רצוי ולא אפשרי שרשימת האינדיקטורים תהיה שלמה - רק שהיא תהיה מייצגת (Gronlund, 2004). שקול דוגמה זו מהוראת ביולוגיה בחטיבת הביניים. לנושא זה עשויה להיות לך מטרה כללית כמו הבאה, עם אינדיקטורים נלווים:

מטרה:

התלמיד יבין את טיבה ומטרתה של הפוטוסינתזה.

אינדיקטורים:

1. מסביר את מטרת הפוטוסינתזה והשלבים בתהליך
2. דיאגרמות שלבים בתהליך הכימי
3. מתאר כיצד פוטוסינתזה של צמחים משפיעה על עולם החי
4. כותב תוכנית כיצד לבדוק עלים לנוכחות פוטוסינתזה
5. מציג מצגת בעל פה ומסביר כיצד נערך הניסוי

אם כן, תוך שימוש בגישה קוגניטיבית למהדרין לתכנון, לתפקיד המורה יש שני חלקים. ראשית עליה לזהות, למצוא או לבחור מספר מטרות כלליות הניתנות לניהול - אולי רק חצי תריסר בערך. (לפעמים ניתן לקחת או להתאים אותם ממסמך מסגרת לימודים כמו שנדון קודם לכן.) אז המורה חייב לחשוב על קומץ דוגמאות ספציפיות או אינדיקטורים התנהגותיים לכל מטרה - רק חצי תריסר כאלה. האינדיקטורים ההתנהגותיים מבהירים את משמעות המטרה הכללית, אך אינם אמורים להיות הדרך היחידה שבה התלמידים עשויים להראות הצלחה בלמידה. ואז, סוף סוף, תכנון מתחשב לשיעורים או פעילויות פרטניות יכול להתחיל. גישה זו עובדת טוב במיוחד עבור מטרות למידה ארוכות יחסית-יעדים שלוקחים שיעורים, ימים או שבועות רבים להגיע אליהם. בתקופות כה ארוכות של הוראה, אי אפשר לפרט את ההתנהגויות המדויקות והמפורטות שכל תלמיד יכול או צריך להציג כדי להוכיח שהוא או היא הגיעו למטרה כללית. עם זאת, ניתן לציין כיוונים כלליים שאליהם כל התלמידים צריכים למקד את הלמידה שלהם ולהסביר את אופי המטרות באמצעות מדגם של אינדיקטורים או דוגמאות שנבחרו היטב (Popham, 2002).

הגישה הקוגניטיבית, הכללית לספציפית סבירה על פניה, ולמעשה מתארת כנראה כמה מורים חושבים על תכנון ההוראה שלהם. אך המבקרים טענו כי אינדיקטורים המשמשים כדוגמאות עשויים שלא להבהיר את המטרה הכללית מספיק; לכן התלמידים בסופו של דבר באופן בלתי צפוי - כפי שאמר קייסי סטנגל בתחילת פרק זה - "במקום אחר". בהתחשב במטרה הכללית של הבנת הפוטוסינתזה שתוארה לעיל, למשל, כיצד נדע האם חמשת המדדים המפורטים באמת מאפשרים למורה להבין את מלוא המשמעות של המטרה? במילים אחרות, איך עוד תלמיד יכול להראות הבנה בפוטוסינתזה, וכיצד מורה יכול לדעת שההישג של התלמיד הוא הפגנת הבנה לגיטימית? עבור כמה מחנכים, לתפוס את המשמעות של מטרות מן האינדיקטורים אינו ברור כפי שהוא צריך להיות, ובכל מקרה הוא נוטה לאי הבנה. הפיתרון, הם אומרים, הוא לא להתחיל לתכנן עם יעדים כלליים, אלא עם התנהגויות ספציפיות המזהות את הצלחת התלמידים.

מ ספציפי כללי: מטרות התנהגותיות

בהשוואה לגישה הקוגניטיבית, הגישה ההתנהגותית לתכנון הוראה הופכת את השלבים בתכנון. במקום להתחיל בהצהרות מטרה כלליות המלוות בדוגמאות אינדיקטור, זה מתחיל בזיהוי התנהגויות ספציפיות - פעולות או מילים קונקרטיות - שעל התלמידים לבצע או להציג כתוצאה מההוראה (Mager, 2005). באופן קולקטיבי, ההתנהגויות הספציפיות עשויות לתאר מטרה חינוכית כללית יותר, אך בניגוד לאינדיקטורים המשמשים בגישה הקוגניטיבית, הן אינן דגימה בלבד של התוצאות הספציפיות האפשריות. במקום זאת הם מייצגים את כל התוצאות הספציפיות המיועדות. שקול דגימה זו של מטרות התנהגותיות:

מטרות: לימוד שימוש בגלגיליות להב רולר (רמת התחלה)

1. סטודנטים קושרים מגפיים בצורה נכונה.
2. התלמיד לובש ציוד בטיחות נכון, כולל רפידות קסדה, ברכיים ומרפקים.
3. סטודנטים מחליקים 15 מטר על קרקע מפלסית מבלי ליפול.
4. התלמיד עוצר לפי דרישה במרחק של שלושה מטרים, מבלי ליפול.

היעדים המפורטים אינם רק מדגם מייצג של האופן שבו התלמידים יכולים להפגין הצלחה עם גליל להב. במקום זאת מדובר בהתנהגויות שכל תלמיד צריך לרכוש על מנת לעמוד במטרה להשתמש בלהבי רולר כמתחיל. פשוט אין דרכים אחרות להציג למידה של מטרה זו; קבלת 100 אחוז במבחן כתוב על רולר בליידס, למשל, לא תהיה כשירה כהצלחה עם מטרה זו, אם כי זה עשוי להראות הצלחה במטרה אחרת, כגון ידע מילולי על רולר בליידס. אפילו הוספת התנהגויות החלקה אחרות (כמו "גלגיליות סטודנטים לאחור" או "גלגיליות סטודנטים במעגלים") עשויה שלא להיחשב כהצלחה עם המטרה הספציפית הזו, מכיוון שניתן לטעון באופן סביר שהתנהגויות ההחלקה הנוספות עוסקות בהחלקה ברמה מתקדמת, לא רמת התחלה.

בגרסה הנפוצה ביותר של גישה זו, שמקורה על ידי רוברט מאגר (1962, 2005), מטרה התנהגותית טובה צריכה להיות בעלת שלוש תכונות. ראשית, עליו לציין התנהגות שניתן למעשה לצפות בה. בפועל זה בדרך כלל אומר לזהות משהו שתלמיד עושה או אומר, לא משהו שתלמיד חושב או מרגיש. השווה את הדוגמאות הבאות; זה משמאל מציין התנהגות שיש לבצע, אך זה מימין מציין תהליך חשיבה שלא ניתן לראות באופן עקרוני:

מטרה התנהגותית	לא אובייקט התנהגותי
התלמיד יכין רשימה של מיני בעלי חיים החיים במים אך נושמים אוויר ורשימה נפרדת של מינים החיים במים אך אינם דורשים אוויר לנשימה.	התלמיד יבין את ההבדל בין דגים ליונקים החיים במים,

התכונה השנייה של מטרה התנהגותית טובה היא שהיא מתארת את תנאי הביצוע של ההתנהגות. מהן הנסיבות המיוחדות שיש לספק כאשר התלמיד מבצע את המטרה? שקול את שתי הדוגמאות הבאות:

מצב מיוחד של ביצועים מוגדר	תנאי מיוחד של ביצועים הוא לא
בהינתן רשימה של 50 מינים, התלמיד יעגל את אלה שחיים במים אך נושמים אוויר ומדגישים את אלהשחיים במים אך אינם נושמים אוויר.	לאחר שלושה ימי הדרכה, התלמיד יזהה מינים החיים במים אך נושמים אוויר, כמו גם מינים החיים במים אך אינם נושמים אוויר.

המטרה משמאל מציינת תנאי ביצוע מיוחד - שתלמיד יקבל רשימה מסוג מסוים לעבוד ממנה - שאינה חלק מההוראה עצמה. נראה שהמטרה מימין מציינת תנאי - "שלושה ימי הוראה". אבל המצב באמת מתאר מה המורה תעשה (היא תנחה), לא משהו ספציפי לביצועי התלמידים.

התכונה השלישית של מטרה התנהגותית טובה היא שהיא מציינת רמה מינימלית או מידת ביצועים מקובלים. שקול את שתי הדוגמאות הבאות:

מציין רמה מינימלית	אינו מציין רמה מינימלית
בהינתן רשימה של 50 מינים, התלמיד יקיף את כל אלה שחיים במים אך נושמים אוויר ומדגישים את כל אלה שחיים במים אך אינם נושמים אוויר. התלמיד יעשה זאת תוך רבע שעה.	התלמיד יעגל שמות של מינים החיים במים אך נושמים אוויר ומדגישים את אלה שחיים במים אך אינם נושמים אוויר.

המטרה משמאל מציינת רמת ביצועים - דיוק של 100 אחוז תוך 15 דקות. המטרה מימין משאירה מידע זה בחוץ (ובדרך אגב היא גם משמיטה את מצב הביצוע שהוזכר משמאל).

למטרות התנהגותיות יש יתרונות ברורים בגלל הבהירות והדיוק שלהם. הם נראים מתאימים במיוחד ללמידה שמטבעם ניתן לפרט אותם במפורש ובאופן מלא, כגון כאשר סטודנט לומד לנהוג במכונית, להשתמש בציוד בטיחות במעבדת מדע או להתקין ולהפעיל תוכנת מחשב מסוימת. לרוב המטרות הללו, כפי שזה קורה, יש גם מחזורי למידה קצרים יחסית, כלומר ניתן ללמוד אותם כתוצאה משיעור או פעילות אחת בלבד, או מסדרה קצרה בלבד מהם לכל היותר. מטרות כאלה נוטות לא לכלול את המטרות הגדולות והמופשטות יותר של החינוך. בפועל, שני סוגי המטרות - הכללי והספציפי - מהווים חלק גדול מהחינוך בכל דרגות הכיתה.

למצוא את הטוב ביותר בשתי הגישות

כשמדובר בהוראה ולמידה של המטרות הגדולות או העיקריות, אם כן, מטרות התנהגותיות יכולות להיראות מסורבלות. כיצד, יכול לשאול מורה, האם אתה יכול לפרט את כל ההתנהגויות הכרוכות במטרה כללית כמו להפוך לאזרח טוב? כיצד תוכל למנות מראש את התנאים הרבים שבהם ניתן להציג אזרחות טובה, או את הרמה המינימלית המקובלת של אזרחות טובה הצפויה בכל תנאי? ציון תכונות אלה נראה לא מעשי במקרה הטוב, ולפעמים אפילו לא רצוי מבחינה אתית או פילוסופית. (האם באמת היינו רוצים שתלמידים יהפכו ל"אזרחים מינימליים "?) בגלל שיקולים אלה, מורים רבים מוצאים את זה הגיוני להתפשר בין הגישות הקוגניטיביות וההתנהגותיות. להלן כמה תכונות שלעתים קרובות הן חלק מפשרה:

• כשאתה מתכנן, חשוב על יעדים כלליים לטווח הארוך וגם על יעדים מיידיים לטווח הקצר. מבט יסודי ומאוזן על רוב תוכניות הלימודים בבית הספר מראה כי הם עוסקים בכלל כמו גם הספציפי. בהוראת מתמטיקה יסודית, למשל, ייתכן שתרצה שהתלמידים ילמדו אסטרטגיות כלליות לפתרון בעיות (מטרה כללית), אך ייתכן שתרצה גם שילמדו עובדות מתמטיות ספציפיות (מטרה ספציפית). בהוראת מחזותיו של שייקספיר בתיכון, ייתכן שתרצה שהתלמידים יוכלו להשוות את המחזות באופן ביקורתי (מטרה כללית), אך פעולה זו עשויה לדרוש מהם ללמוד פרטים על הדמויות והעלילות של המחזות העיקריים (מטרה ספציפית). מכיוון שבדרך כלל לוקח יותר זמן להגיע ליעדים כלליים מאשר יעדים ספציפיים, תכנון ההדרכה צריך לכלול את שתי מסגרות הזמן.
• תכנן מה התלמידים עושים, לא מה המורה עושה. רעיון זה אולי נראה מובן מאליו, אך קל להתעלם ממנו בעת תכנון מערכי שיעור. שקול שוב את הדוגמה הזו על לימוד שייקספיר. אם אתה רוצה שהתלמידים ילמדו את הפרטים על מחזותיו של שייקספיר, מפתה לתכנן יעדים כמו "לסכם את עלילת כל מחזה לתלמידים", או "כתוב וחלק לתלמידים מתווה של המחזות". לרוע המזל מטרות אלה מתארות רק את מה שהמורה עושה, ומניחות את ההנחה (לרוב לא מוצדקת) שהתלמידים יזכרו את מה שהמורה אומר או מכניס עבורם בכתב. גרסה טובה יותר של אותה מטרה צריכה להתמקד בפעולות של תלמידים, לא של מורים - למשל, "התלמידים יכתבו סיכום, מהזיכרון, של כל אחד מהמחזות העיקריים של שייקספיר". גרסה זו מתמקדת במה שהתלמידים עושים במקום במה שהמורה עושה. (כמובן שעדיין תצטרך לתכנן פעילויות המסייעות לתלמידים להגיע למטרה, כגון מתן תרגול מודרך בכתיבת סיכומי מחזות.)
• כדי להבטיח מגוון של מטרות ויעדים בעת התכנון, שקול לארגן מטרות ויעדים באמצעות ערכת סיווג שיטתית של מטרות חינוכיות. בתחילת פרק זה הצהרנו כי יש צורך, בעת תכנון יעדים ויעדים, הן לספציפי והן לכלל. למעשה אמירה מדויקת יותר היא שיש צורך ביעדים ויעדים המתייחסים למגוון תהליכים קוגניטיביים ובעלי דרגות שונות של ספציפיות או כלליות. תכנית סיווג אחת בשימוש נרחב שעושה זאת, למשל, היא אחת שהוצעה לפני 50 שנה על ידי בנג'מין בלום (1956) ותוקנה לאחרונה על ידי מקורביו (Anderson & Krathwohl, 2001). אנו מתארים מערכת זו, הנקראת טקסונומיה של יעדים, בחלק הבא.

טקסונומיות של יעדים חינוכיים

כאשר מחנכים הציעו טקסונומיות של מטרות חינוכיות, הם נטו להתמקד באחד משלושה תחומים או תחומי תפקוד פסיכולוגי: או הקוגניציה (מחשבה) של התלמידים, רגשותיהם ורגשותיהם של התלמידים (משפיעים) או הכישורים הגופניים של התלמידים (יכולות פסיכומוטוריות). מבין שלושת התחומים הללו, הם נטו למקד את מירב תשומת הלב בקוגניציה. הטקסונומיה שמקורה על ידי בנימין בלום, למשל, עוסקת כולה בתוצאות קוגניטיביות של הוראה.

הטקסונומיה של בלום

בצורתו המקורית, הטקסונומיה של בלום של מטרות חינוכיות התייחסה לצורות של קוגניציה או חשיבה, שחולקו לשש הרמות (Bloom, et al., 1956). טבלה 31 מסכמת את הרמות, ומציעה שני סוגים של דוגמאות - פשוטות המבוססות על סיפור הילדים, זהבה ושלושת הדובים, ומורכבות האופייניות יותר למטרות ויעדים המשמשים בכיתות. הרמות יוצרות היררכיה רופפת מחשיבה פשוטה למורכבת, לפחות כאשר הן מיושמות על נושאים ונושאים מסוימים. כאשר מתכננים נושאים אלה זה יכול אפוא להיות מועיל לא רק להבטחת גיוון בין מטרות הלמידה, אלא גם לחומרי רצף. בלמידה על גיאוגרפיה, למשל, לפעמים זה עשוי להיות הגיוני להתחיל במידע על מקומות או חברות ספציפיות (ידע והבנה), ולעבוד בהדרגה לקראת השוואות והערכות בין המקומות או החברות (ניתוח וסינתזה).

טבלה\(\PageIndex{1}\): הטקסונומיה של בלום של יעדים: תחום קוגניטיבי

סוג או רמת למידה	דוגמה פשוטה	דוגמה לכיתה
ידע: זכירת מידע, בין אם הוא פשוט או מורכב באופיו	"ציין שלושה דברים שגולדילוקס עשה בביתם של שלושת הדובים."	"רשום את כל כוכבי הלכת של מערכת השמש." "ציין חמש תכונות עיקריות של החיים בימי הביניים."
הבנה: לתפוס את משמעות המידע, על ידי פרשנותו או תרגומו מצורה אחת לאחרת	"הסבר מדוע זהבה העדיפה את כיסא הדוב הקטן."	"המר את בעיית המילים האריתמטית הבאה למשוואה מתמטית." "תאר כיצד צמחים תורמים לרווחת חיי בעלי החיים."
יישום: שימוש במידע במצבים חדשים וקונקרטיים	"חזה כמה מהדברים שזהבה הייתה משתמשת בהם אם היא הייתה נכנסת לביתך."	"הדגימו כיצד חיזוק חיובי עשוי להשפיע על התנהגותו של כלב מחמד." "השתמש בדוגמאות מהעלילה כדי להמחיש את נושא הרומן."
ניתוח: פירוק מידע למרכיביו כדי להבין את מבנהו	"בחר את החלק של זהבה ושלושת הדובים שבו אתה חושב שזהבה הרגישה הכי בנוח."	"השווה את ההתנהגות של כלבים מקומיים עם התנהגות של זאבים." "תרשים את ההשפעות של דפוסי מזג האוויר על חילוף החומרים בצמחים."
סינתזה: חיבור חלקי מידע למכלול קוהרנטי	"ספר כיצד הסיפור היה שונה אילו היו שלושה דגים."	"תכנן ניסוי לבדיקת השפעות הכבידה על צמיחת השורשים." "כתוב תיאור כיצד בני אדם היו שונים אם מקורם של החיים במאדים במקום בכדור הארץ."
הערכה: שיפוט ערך המידע למטרה מסוימת	"להצדיק הצהרה זו: גולדילוקס הייתה ילדה רעה".	"העריך את הרלוונטיות של הרומן לחיים המודרניים." "הערך את הערך של תיאוריית עיבוד המידע להוראת תכנון."

רצף כזה לא עובד טוב, עם זאת, עבור כל הנושאים או הנושאים האפשריים. כדי ללמוד נושאים מסוימים במתמטיקה, למשל, התלמידים עשויים לפעמים להזדקק להתחיל עם רעיונות כלליים (כמו "מה זה אומר להכפיל?") מאשר עם עובדות ספציפיות (כמו "כמה זה 4 x 6?") (איגן, 2005). אולם בפעמים אחרות, הרצף ההפוך עשוי להיות עדיף. כך או כך, טקסונומיה של מטרות קוגניטיביות, כמו של בלום, יכולה לעזור להזכיר למורים להציב מגוון מטרות ולהימנע מהסתמכות מוגזמת על רמה אחת בלבד, כגון זיכרון פשוט של ידע עובדתי (Notar, et al., 2004).

הטקסונומיה של בלום תוקנה

לפני מספר שנים שניים מעמיתיו המקוריים של בנימין בלום, לינדה אנדרסון ודייויד קרתווהל, שינו את הטקסונומיה שלו כדי להבהיר את תנאיה ולהפוך אותה לשלמה יותר (Anderson & Krathwohl, 2001; Marzano, 2006). הקטגוריות המתקבלות מסוכמות ומשוות לקטגוריות המקוריות בטבלה 32. כפי שמראה התרשים, מספר קטגוריות של יעדים שונו ונוסף מימד שני המתאר את סוג החשיבה או העיבוד הקוגניטיבי שעלול להתרחש. התוצאה היא טקסונומיה עשירה בהרבה מבעבר, מכיוון שכל רמה ביעדים יכולה כעת ללבוש ארבע צורות שונות. זכירה, למשל, יכולה להתייחס לארבעה סוגים שונים של זיכרון: זיכרון לעובדות, למושגים, להליכים או לידע מטא -קוגניטיבי. \(\PageIndex{2}\)הטבלה מציגה דוגמאות לכל אחד מסוגי הזיכרון הללו.

טבלה\(\PageIndex{2}\): הטקסונומיה של בלום של יעדים קוגניטיביים - מתוקנת

מונח מקורי מתוך הטקסונומיה של בלום (1956)	מונח מתוקן המדגיש עיבוד קוגניטיבי (2001)	נוסף מימד חדש: סוגי ידע שנלמדו (2001)	דוגמה לזכירת תהליכים קוגניטיביים בשילוב עם סוגי ידע אפשריים
ידע	זוכר	ידע עובדתי ידע רעיוני ידע פרוצדורלי ידע מטא -קוגניטיבי	זיכרון לעובדות: זכירת השמות של כל חלק בתא חי
הבנה	הבנה
יישום	הגשת מועמדות
			זיכרון למושגים: זכירת הפונקציות של כל חלק בתא חי
ניתוח	ניתוח
הערכה	הערכה
			זיכרון להליכים: נזכר כיצד להציג תא תחת מיקרוסקופ זיכרון למטא -קוגניציה: לא לזכור את שמות החלקים, אלא טכניקה לזכירת שמות חלקי התא החי
סינתזה	יוצר
כיתוב: התיקון לטקסונומיה של בלום מבחין בין תהליכים קוגניטיביים (עמודה שמאלית בטבלה) לבין סוגי הידע הנלמד (עמודה ימנית). לגרסה המקורית יש מונחים הדומים למונחי העיבוד הקוגניטיבי בגרסה המתוקנת. על פי הגרסה המתוקנת, כל סוג של ידע (מהעמודה הימנית) יכול, באופן עקרוני, להתרחש בכל סוג של עיבוד קוגניטיבי (עמודה שמאלית).

טקסונומיות של יעדים רגשיים ויעדים פסיכומוטוריים

למרות שטקסונומיות הקשורות להשפעה, או לרגשות ולרגשות של התלמידים, משמשות פחות נפוץ מאשר טקסונומיות קוגניטיביות להוראת תכנון, מחנכים שונים בנו אותן. אחד הידועים ביותר פורסם גם על ידי עמיתיו של בנימין בלום ומסווג את ההשפעה לפי מידת המחויבות של התלמיד כלפי מה שהוא לומד (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964/1999). טבלה 33 מסכמת את הקטגוריות ונותנת דוגמאות קצרות. הרמה הנמוכה ביותר, הנקראת קבלה, כוללת פשוט נכונות לחוות ידע או פעילויות חדשות. רמות גבוהות יותר כוללות אימוץ או אימוץ חוויות בדרכים המאורגנות יותר ויותר ומייצגות צורות מחויבות יציבות יותר ויותר.

טבלה\(\PageIndex{3}\): טקסונומיות של יעדים: תחום רגשי ותחום פסיכומוטורי

תחום אפקטיבי		תחום פסיכומוטורי
מקבל	נכונות להשתתף בחוויה מסוימת	חיקוי	חזרה על פעולה פשוטה שהוכחה
מגיב	נכונות להשתתף באופן פעיל בחוויה	מניפולציה	תרגול של פעולה שחיקתה אך נלמדה רק באופן חלקי
מעריך	תפיסת החוויה כדאית	דיוק	ביצוע מהיר וחלק של פעולה שנהוגה
ארגון	תיאום חוויות מוערכות לשלמים קוהרנטיים חלקית	ביטוי	ביצוע פעולה לא רק בדייקנות, אלא גם בשינויים המתאימים לנסיבות חדשות
אפיון לפי קומפלקס ערכי	תיאום חוויות מוערכות ושל קבוצות חוויות מאורגנות להיררכיה ערכית מקיפה אחת	התאזרחות	שילוב פעולה ברפרטואר המוטורי, יחד עם ניסויים בפעולות מוטוריות חדשות

טקסונומיות הקשורות ליכולות וכישורים שהם פיזיים, או פסיכומוטוריים, שימשו גם הם פחות נרחבים מטקסונומיות רגשיות, למעט בולט תחום הוראה אחד בו הם רלוונטיים בעליל: חינוך גופני. כפי שניתן לצפות, קטגוריות טקסונומיות של מיומנויות מוטוריות משתרעות מפעולות פשוטות וקצרות לרצפי פעולה מורכבים ומורחבים המשלבים מיומנויות פשוטות יותר, שנלמדו בעבר בצורה חלקה ואוטומטית (Harrow, 1972; Simpson, 1972). תכנית סיווג אחת כזו מוצגת בטבלה 33. דוגמה למיומנות פסיכומוטורית בסיסית מאוד עשויה להיות חיקוי הפעולה של זריקת כדור כאשר הוא מעוצב על ידי מישהו אחר; דוגמה לכך עשויה להיות ביצוע שגרת התעמלות של 10 דקות שהתלמיד המציא לעצמו. עם זאת, שים לב שדוגמאות רבות לכישורים פסיכומוטוריים קיימות גם מחוץ לתחום החינוך הגופני. בקורס מדעים, למשל, ייתכן שתלמיד יצטרך ללמוד להפעיל ציוד מעבדה הדורש שימוש בתנועות עדינות ועדינות. בשיעורי אמנות התלמידים עשויים ללמוד לצייר, ובמוזיקה הם עשויים ללמוד לנגן בכלי (שניהם מיומנויות מוטוריות בחלקם). רוב תלמידי כיתות א 'מאותגרים על ידי הכישורים המוטוריים של לימוד כתיבה. עבור תלמידים עם מוגבלות פיזית מסוימת, יתר על כן, פיתוח מיומנויות מוטוריות הוא בראש סדר העדיפויות של כל השכלתו של התלמיד.