10.4: תלמידים כמקור למטרות הדרכה

עד כה הדיון שלנו בתכנון ההוראה תיאר מטרות ויעדים כאילו הם נבחרים בעיקר על ידי אנשי חינוך ומורים, ולא על ידי התלמידים עצמם. ההנחה עשויה להיות נכונה במקרים רבים, אבל יש בעיות עם זה. בעיה אחת היא שבחירת מטרות ויעדים לתלמידים, ולא על ידי תלמידים, מטילה נטל גדול על כל המעורבים בחינוך - כותבי תכניות לימודים, מורים ותלמידים. כותבי תכניות הלימודים צריכים לוודא שהם מציינים סטנדרטים, יעדים ויעדים החשובים באמת לתלמידים ללמוד (מה אם זה באמת לא משנה, למשל, אם סטודנט למדעים לומד על הטבלה המחזורית של היסודות?). על המורים לוודא שהתלמידים אכן מקבלים מוטיבציה ללמוד את המטרות והיעדים שצוינו, גם אם התלמידים אינם מונעים בתחילה. על התלמידים לשלוט ביעדים ויעדים שנקבעו מראש גם אם אולי לא בחרו בהם באופן אישי. כמה מבקרי החינוך טענו כי דרישות אלה יכולות להוות מכשולים רציניים ללמידה (Kohn, 2004). הבעיות נפוצות ובולטות במיוחד בשתי צורות הוראה. האחד הוא עם התלמידים הצעירים ביותר, שעשויים להיות חסרי סבלנות לסדר יום חינוכי שקבעו אחרים (Kohn, 1999; Seitz, 2006). השני הוא עם כיתות מגוונות מבחינה תרבותית, שבהן התלמידים ובני משפחותיהם עשויים להחזיק במגוון ציפיות לגיטימיות אך לא שגרתיות לגבי מה שהם צריכים ללמוד (ג'יי בנקס אנד סי בנקס, 2005).

בתגובה לחששות כאלה, חלק מהמחנכים דוגלים בתכנון הדרכה סביב יעדים שנקבעו או מתבטאים על ידי התלמידים עצמם או על ידי התרבויות או הקהילות איתן מזדהים התלמידים. הצעותיהם משתנות בפירוט, אך ניתן לארגן אותן לשתי קטגוריות רחבות: (l) תכנית לימודים מתפתחת ו (2) תכנית לימודים רב תרבותית ואנטי-הטיה.

תכנית לימודים מתהווה

תכנית לימודים מתפתחת היא תוכנית המתבססת במפורש על תחומי עניין המובעים על ידי התלמידים, ולא על יעדים שנקבעו על ידי כותבי תכניות לימודים, מסמכי תכניות לימודים או מורים. כפי שאתה עשוי לחשוד, אם כן, לתכנון הוראה לתכנית לימודים מתעוררת אין את אותה משמעות שהייתה למונח בפרק עד כה. במקום זאת, מכיוון שתכנית לימודים מתעוררת מעצם הגדרתה מתפתחת באופן ספונטני וגמיש, תחומי העניין של התלמידים עשויים להיות צפויים, אך בדרך כלל לא רחוק מראש (פיטרסון, 2002). נניח, למשל, שמורה בכיתה א 'מתכננת יחידה סביב ליל כל הקדושים, וכי כאחת הפעילויות ליחידה זו היא קוראת ספר על ליל כל הקדושים. בהאזנה לספר, לעומת זאת, התלמידים מתגלים פחות מתעניינים בתכני ליל כל הקדושים שלו מאשר בעובדה שאחד האיורים בספר מציג תמונה של ירח מלא מוסתר חלקית על ידי עננים. הם מתחילים לשאול על הירח: מדוע הוא מלא לפעמים אך לא פעמים אחרות, מדוע הוא עולה במקומות שונים בכל חודש והאם הירח באמת נע מאחורי עננים או שמא העננים אכן נעים. המורה מעודד את שאלותיהם ואת התעניינותם באסטרונומיה של הירח. במהלך הימים או השבועות הבאים היא מארגנת פעילויות וחוויות נוספות כדי לעודד את העניין של התלמידים: היא מניחה בצד את תוכניותיה המקוריות לגבי ליל כל הקדושים ומוצאת ספרים על הירח ועל אופן פעולתה של מערכת השמש. היא מזמינה אסטרונום חובב מקומי לבקר בקבוצה ולדבר על תצפיותיו על הירח. כמה ילדים בונים מודלים של הירח מתוך עיסת נייר. חלקם מוצאים ספרים המתארים טיולים של מעבורות החלל לירח. אחרים יוצרים ציור קיר גדול המתאר נוף ירח. וכן הלאה; המטרות המקוריות לגבי ליל כל הקדושים אינן נדחות כל כך, כפי שהונחו או נשכחות לטובת משהו מעניין ומניע יותר באופן מיידי.

בעוד שפעילויות אלה יכולות לקרות באופן עקרוני בגלל המלצות ממסמך תכנית לימודים, נקודת המפתח לגבי תכנית הלימודים המתהווה היא שהן מתרחשות מסיבה שונה מאוד: פעילויות אלה מתרחשות והמטרות צצות מכיוון שהילדים רוצים אותן. האתגר של מורה הוא אפוא לא לתכנן פעילויות התואמות מטרות או מטרות תכנית לימודים שנקבעו מראש, אלא להגיב בצורה גמישה ורגישה ככל שתחומי העניין של התלמידים הופכים ידועים ומפורשים. היענות המורים מקלה על ידי שתי פרקטיקות הבולטות במיוחד כאשר מורה נוקט גישה מתפתחת לתכנית הלימודים. הראשון הוא התבוננות זהירה ומתמשכת בתלמידים. המורה צופה ומקשיב, ועשוי לנהל רישומים כתובים לא רשמיים של הערות ופעילויות התלמידים. המידע מאפשר לה להגיב בצורה יעילה יותר לתחומי העניין שהם מביעים, ובמקביל הוא מספק סוג של הערכה של התקדמות התלמידים - מידע על מה שהתלמידים לומדים בפועל.

אסטרטגיה שנייה המאפשרת את הצלחת המורים היא רשת תכניות לימודים, תהליך של סיעור מוחות בין יוזמות שהציעו התלמידים ורעיונות שהציע המורה. במקרים מסוימים ניתן ליצור רשתות במשותף עם התלמידים על ידי סיעור מוחות איתם לאן האינטרסים הנוכחיים שלהם עשויים להוביל. במקרים אחרים ניתן ליצור אותם באופן עצמאי על ידי הרהורים של המורה עצמו. באחרים אחרים, כאשר בכיתה יש יותר מבוגר אחד האחראי עליה, ניתן ליצור אותם במשותף עם מורים אחרים או עוזרי מורים. הגישה האחרונה עובדת טוב במיוחד בגני ילדים, בגני ילדים או בכיתות חינוך מיוחד, שלעתים קרובות יש יותר ממבוגר אחד האחראי על הכיתה (Vartuli & Rohs, 2006).

עבור חלקם, תוכנית הלימודים המתעוררת עשויה להיראות כנוסחה לאסונות תכניות לימודים וניהול. אך הגישה הוכיחה לעתים קרובות כמוצלחת למדי, במיוחד בחינוך לגיל הרך וברמות הכיתות המוקדמות ביותר של בית הספר היסודי (Seitz, 2006; Wurm, 2005). משהו הדומה לתכנית הלימודים המתהווה אפשרי בהחלט, באופן עקרוני, אפילו עם תלמידים מבוגרים. בפרק 8, למשל, תיארנו תוכנית תיכון שבה התלמידים החלו בבעיות וחוויות שהיו רלוונטיות אישית, ודנו בבעיות עם חברי הכיתה כדי לנסח בעיות מחקר שלמדו לאחר מכן בצורה פורמלית ושיטתית יותר (Hawkins, 2006). בעיקרו של דבר אסטרטגיה זו יצרה תכנית לימודים מתפתחת המקבילה לאלה שתוארו לעיל עבור ילדים צעירים. מה שתלמידי התיכון למדו לא נקבע מראש, אלא עלה מתוך האינטרסים המובעים שלהם.

חינוך רב תרבותי ואנטי הטיה

תרבות היא מערכת כוללת של ערכים, אמונות, מנהגים ומנהגים של קבוצה או קהילה - אורח חייה הכולל. תרבויות עשויות להיות משותפות באופן נרחב, אפילו על ידי הרבה אם לא כל אומה שלמה, או שהן עשויות להיות משותפות למעטים יחסית, כמו קהילה קטנה בתוך עיר גדולה. לפעמים המונח תרבות מיושם אפילו על אורח החיים של משפחה בודדת או של קבוצה מיוחדת בחברה; יש הטוענים, למשל, שיש תרבות של חינוך המשותף למורים, אם כי לא בהכרח לכל התלמידים.

מכיוון שתרבות מעצם הגדרתה נוגעת בכל היבטי החיים, סביר להניח שהיא תשפיע על נקודות המבט של התלמידים לגבי בית הספר, דרכי הלמידה שלהם והמניעים שלהם ללמוד. ההבדלים חורגים מהבדלים ברורים בחגים, בשפה או בהעדפות האוכל. בתרבויות מסוימות, למשל, אנשים שומרים על קשר עין טוב עם מישהו שאליו הם מדברים, ומצפים לזה מאחרים. בתרבויות אחרות, התנהגות כזו נחשבת פולשנית או תוקפנית מדי, והימנעות ממגע עין בזמן הדיבור נחשבת מכבדת יותר. או דוגמה אחרת: בתרבויות מסוימות צפוי כי אנשים יהיו דייקנים (או בזמן), ואילו באחרים דייקנות נחשבת כפייתית מדי, וגישה מזדמנת יותר לזמן היא הנורמה. התלמידים מביאים באופן קבוע הבדלים כאלה לבית הספר, שם הם משתלבים עם ציפיות ממורים וצוות בית ספר אחר, ותורמים בעקיפין להבדלים בהישגים ובסיפוק בקרב התלמידים.

כדי להיות יעיל לחלוטין, לכן, תכנון ההוראה צריך לקחת בחשבון את המגוון ברקע התרבותי של התלמידים, בין אם ההבדלים נצפים או עדינים. התכנון צריך גם לפעול בכוונה כדי לצמצם את ההטיות החברתיות והדעות הקדומות המתפתחות לפעמים לגבי הבדלים תרבותיים. חינוך רב תרבותי וחינוך נגד הטיה הם שני מונחים המתייחסים למטרות אלה. המשמעויות שלהם לרוב חופפות באופן משמעותי, תלוי בהקשר או במי שמשתמש במונחים. אולם באופן כללי, המונח הראשון - חינוך רב תרבותי - קשור מעט יותר להבנת ההבדלים בין התרבויות. המונח האחרון - חינוך נגד הטיה - קשור יותר להתגברות על דעות קדומות חברתיות והטיות הנובעות מהבדלים תרבותיים. מטעמי נוחות בפרק זה נשתמש במונח היחיד חינוך רב תרבותי כדי להתייחס הן להבנת ההבדלים והן להתגברות על דעות קדומות.

חינוך רב-תרבותי יעיל לחלוטין כולל מספר תכונות. הברור והמוכר ביותר הוא שילוב תוכן: תכנית הלימודים משתמשת בדוגמאות ומידע מתרבויות שונות כדי להמחיש מושגים או רעיונות שונים שכבר כלולים בתכנית הלימודים (Vavrus, 2002). בלימוד חגים, למשל, מורה בבית ספר יסודי כולל פעילויות ומידע על קוואנזה כמו גם חג המולד, חנוכה או חגים אחרים המתרחשים בערך באותו זמן. בלימוד מלחמת האזרחים בארה"ב, דוגמה נוספת, מורה לגיל העמידה כולל חומר שנכתב מנקודת מבטם של עבדים אפרו-אמריקאים ובעלי אדמות דרומיות. בהוראת אומנויות שפה, התלמידים לומדים אוצר מילים בסיסי של כל השפות שאינן אנגלית המדוברות על ידי חלק מחברי הכיתה.

אבל יש יותר בחינוך רב תרבותי מאשר שילוב תוכן מתרבויות מגוונות. בין שאר התכונות, היא דורשת גם פדגוגיה שוויונית, שהיא מאמץ לאפשר או אפילו לעודד, מגוון סגנונות למידה - סגנונות שבהם התלמידים עשויים להיות מיומנים בגלל הרקע התרבותי שלהם (Crow, 2005; C. Banks & J. Banks, 1995). באמנויות השפה היסודית, למשל, עשויה להיות יותר מדרך אחת "הטובה ביותר" לספר סיפור. האם תלמיד צריך בהכרח לספר את זה לבד ולעמוד מול כל הכיתה, או שהתלמיד יכול לספר את זה במשותף עם חבר או בקבוצה קטנה יותר? האם בלימוד כתיבת סיפור, האם גם שם אפשרי מגוון לגיטימי? האם סיפור כתוב צריך להתחיל בהכרח במשפט נושא שמכריז על מה הסיפור, או שהוא יכול לשמור הצהרת נושא לסיום או אפילו להשאיר אותו בחוץ כדי לעורר את הקוראים לחשוב? הבחירה הטובה ביותר קשורה בחלקה לאופי ולמטרה של הסיפור, כמובן, אך בחלקה גם להבדלים בציפיות התרבותיות לגבי סיפור סיפורים. בחירת צורת סיפור מצביעה גם על תכונה נוספת של חינוך רב תרבותי, תהליך בניית הידע, שהוא התהליך הלא מוגדר והלא מודע שבאמצעותו קבוצה תרבותית יוצרת ידע או מידע. התקשורת הפופולרית, למשל, מציגה לעתים קרובות היספנים-אמריקאים בדרכים סטריאוטיפיות, בעדינות או בבוטות (Lester & amp Ross, 2003). תכנית לימודים רב-תרבותית לחלוטין מוצאת דרך לקרוא לדימויים אלה לתשומת לבם של התלמידים ולעסוק בהם בחשיבה כיצד ומדוע התמונות מפשטות יתר על המידה את המציאות.

עם זאת, יש עוד יותר בחינוך רב תרבותי מלא. בנוסף לשילוב תוכן, פדגוגיה של הון ובניית ידע, היא מטפחת הפחתת דעות קדומות, או פעילויות, דיונים וקריאות המזהות הערכות שליליות של התלמידים לקבוצות תרבותיות (ג'ייקובסון, 2003; ג'יי בנקס וסי בנקס, 2004). הפעילויות והדיונים יכולים כמובן לנקוט בגישה פילוסופית במקצת - בחינת האופן שבו התלמידים מרגישים באופן כללי, אילו חוויות הם זוכרים שהיו כרוכים בדעות קדומות וכדומה. אך הפעילויות והדיונים יכולים גם ללבוש צורה עקיפה ועדינה יותר, כמו כאשר מורה מדבר מעת לעת בשפת האם של התלמיד כסימן ציבורי לכבוד לתלמיד. מחוות ודיונים כמו אלה יעילים במיוחד אם הם תורמים למרכיב החמישי של החינוך הרב-תרבותי, ומעצימים את בית הספר והמבנה החברתי, שבו כל המורים ואנשי הצוות מוצאים דרכים להעביר כבוד להבדלים תרבותיים, כולל גם במהלך פעילויות חוץ-לימודיות וספורט. קבוצת ספורט או מועדון דיונים לא צריכים להיות מוגבלים לסטודנטים מרקע תרבותי אחד ולהוציא את אלה מאחר - או בעדינות רבה יותר, לקבל את כולם אלא לתת את התפקידים הנחשקים יותר רק לאנשים עם רקע חברתי מסוים. במידה והכבוד וההכללה התרבותיים הם בכל בית הספר, ההוראה והלמידה הופכים לקלים ומוצלחים יותר, ותכנון ההוראה בפרט הופך להיות רלוונטי יותר לצרכי התלמידים.