6.7: מוטיבציה כהגדרה עצמית

השכל הישר מצביע על כך שמניעים אנושיים מקורם ב"צורך "פנימי כלשהו. כולנו חושבים על עצמנו כבעלי "צרכים" שונים, צורך במזון, למשל, או צורך בחברות - שמשפיע על הבחירות והפעילויות שלנו. אותו רעיון מהווה גם חלק מכמה תיאורים תיאורטיים של מוטיבציה, אם כי התיאוריות שונות בצרכים שהם מדגישים או מכירים. בפרק 2, למשל, דיברנו על היררכיית הצרכים של מאסלו כדוגמה למוטיבציות שמתפקדות כמו צרכים המשפיעים על התפתחות אישית ארוכת טווח. לדברי מאסלו, אנשים חייבים לספק את צרכי ההישרדות הגופניים לפני שהם מבקשים לספק את צרכי השייכות, הם מספקים צרכי שייכות לפני צרכי הערכה וכן הלאה. גם בתיאוריה, לאנשים יש גם צרכי גירעון וגם צרכי צמיחה, ויש לספק את צרכי הגירעון לפני שצרכי הצמיחה יכולים להשפיע על ההתנהגות (Maslow, 1970). בתיאוריה של מאסלו, כמו באחרים המשתמשים במושג, צורך הוא מצב או תחושה מתמשכים יחסית הדורשים הקלה או סיפוק ונוטה להשפיע על הפעולה לטווח הארוך. צרכים מסוימים עשויים לרדת כאשר הם מרוצים (כמו רעב), אך אחרים עשויים שלא (כמו סקרנות). כך או כך, הצרכים שונים מאמונות היעילות העצמית שנדונו קודם לכן, שהן ספציפיות וקוגניטיביות יחסית, ומשפיעות על משימות והתנהגויות מסוימות באופן ישיר למדי.

תיאוריית מוטיבציה עדכנית המבוססת על רעיון הצרכים היא תיאוריית ההגדרה העצמית, שהוצעה על ידי הפסיכולוגים אדוארד דסי וריצ'רד ראיין (2000), בין היתר. התיאוריה מציעה שהבנת המוטיבציה מחייבת התחשבות בשלושה צרכים אנושיים בסיסיים:

• אוטונומיה - הצורך להרגיש חופשי מאילוצים חיצוניים בהתנהגות

• יכולת - הצורך להרגיש מסוגל או מיומן

• קשר - הצורך להרגיש מחובר או מעורב עם אחרים

שים לב כי צרכים אלה כולם פסיכולוגיים, לא פיזיים; רעב ומין, למשל, אינם ברשימה. הם גם על צמיחה אישית או התפתחות, לא על גירעונות שאדם מנסה לצמצם או לחסל. שלא כמו אוכל (בביהביוריזם) או בטיחות (בהיררכיה של מאסלו), לעולם אינך יכול לקבל מספיק אוטונומיה, כשירות או קשר. אתה (והתלמידים שלך) תבקשו לשפר אותם ללא הרף לאורך החיים.

הרעיון המרכזי של תיאוריית ההגדרה העצמית הוא שכאשר אנשים (כמוך או אחד מתלמידיך) מרגישים שצרכים בסיסיים אלה מתקיימים בצורה סבירה, הם נוטים לתפוס את פעולותיהם ובחירותיהם כמניעים מהותיים או "מוגדרים בעצמם". במקרה כזה הם יכולים להפנות את תשומת ליבם למגוון פעילויות שנראות להם מושכות או חשובות, אך אינן מתייחסות ישירות לצרכים הבסיסיים שלהם. בקרב התלמידים שלך, למשל, אנשים מסוימים עשויים לקרוא ספרים שהצעת, ואחרים עשויים להקשיב בתשומת לב כאשר אתה מסביר מושגי מפתח מהיחידה שאתה מלמד במקרה. עם זאת, אם צרכים בסיסיים אחד או יותר אינם מסופקים היטב, אנשים נוטים להרגיש כפויים על ידי לחצים חיצוניים או תמריצים חיצוניים. הם עשויים להיות עסוקים, למעשה, בסיפוק כל צורך שלא נענה ובכך להוציא או להימנע מפעילויות שאחרת עשויות להיות מעניינות, חינוכיות או חשובות. אם האנשים הם תלמידים, הלמידה שלהם תסבול.

הגדרה עצמית ומוטיבציה פנימית

בהצעת חשיבות הצרכים, אם כן, תיאוריית ההגדרה העצמית קובעת את חשיבות המוטיבציה הפנימית, רעיון שעלה בעבר בספר זה (ראה במיוחד פרק ל ', על תורת הלמידה), וזה יבוא שוב מאוחר יותר (ראה במיוחד פרק 9, על הוראת תכנון). גרסת ההגדרה העצמית של המוטיבציה הפנימית, לעומת זאת, מדגישה את תפיסת החופש של האדם, ולא את נוכחותם או היעדרם של אילוצים "אמיתיים" בפעולה. הגדרה עצמית פירושה שאדם מרגיש חופשי, גם אם האדם פועל גם בתוך אילוצים חיצוניים מסוימים. באופן עקרוני, תלמיד יכול לחוות הגדרה עצמית גם אם התלמיד חייב, למשל, לחיות בתוך כללים שהוטלו חיצונית של התנהגות מתאימה בכיתה. אולם כדי להשיג תחושה של הגדרה עצמית, יש לספק את צרכיו הבסיסיים של הסטודנט-צרכים לאוטונומיה, כשירות וקשר. בהנעת תלמידים, אם כן, השורה התחתונה היא שלמורים יש אינטרס לעזור לתלמידים לענות על צרכיהם הבסיסיים, ולא לתת לכללי בית הספר או לסגנונות המנהיגות של המורים עצמם להפריע או לחסום את סיפוק הצרכים הבסיסיים של התלמידים.

הגדרה עצמית "טהורה" עשויה להיות האידיאל עבור רוב המורים והתלמידים, כמובן, אך המציאות בדרך כלל שונה. מסיבות שונות, לא ניתן לצפות מהמורים ברוב הכיתות לענות על כל הצרכים הבסיסיים של התלמידים בכל עת. סיבה אחת היא המספר העצום של התלמידים, מה שלא מאפשר לטפל בכל תלמיד בצורה מושלמת בכל עת. סיבה נוספת היא אחריות המורים לתכנית לימודים, שיכולה לדרוש יצירת ציפיות לפעילויות התלמידים שלעתים מתנגשות עם האוטונומיה של התלמידים או גורמת להם להרגיש (באופן זמני) פחות ממוכשרים לחלוטין. סיבה נוספת היא ההיסטוריה האישית של התלמידים, החל מגירושין לעוני, שעשויים ליצור צרכים אצל אנשים מסוימים שהם מעבר לכוחם של המורים לתקן.

התוצאה מנקודת מבטם של התלמידים היא בדרך כלל רק תפיסה חלקית של הגדרה עצמית, ולכן שילוב סימולטני של מניעים פנימיים וחיצוניים. תיאוריית ההגדרה העצמית מכירה במציאות זו בכך שהיא מציעה ש"מהותיות "של המוטיבציה היא באמת עניין של מידה, המשתרעת מחיצוניות ביותר,
דרך תערובות שונות של פנימיות וחיצוניות, ועד מאוד מבחינה חיצונית (Koestner & amp Losier, 2004). בקצה החיצוני של הסקאלה נמצאת למידה המווסתת בעיקר על ידי תגמולים ואילוצים חיצוניים, ואילו בקצה הפנימי הלמידה מוסדרת בעיקר על ידי הלומדים עצמם. טבלה 16 מסכמת ונותנת דוגמאות לרמות השונות והשפעותיהן על המוטיבציה. בהנחה שמוטיבציה היא לרוב שילוב של המהותי והחיצוני, תפקידו של המורה הופך למציאותי יותר; התפקיד הוא לא לצפות למוטיבציה מהותית גרידא מהתלמידים כל הזמן, אלא פשוט לסדר ולעודד מוטיבציות מהותיות ככל האפשר. לשם כך, המורה צריך לתמוך בצרכים הבסיסיים של התלמידים לאוטונומיה, כשירות וקשר.

טבלה\(\PageIndex{1}\):: שילובים של מוטיבציה פנימית וחיצונית

מקור הסדרת הפעולה	תיאור	דוגמא
מוטיבציה חיצונית "טהורה"	אדם חסר כוונה לנקוט פעולה כלשהי, ללא קשר ללחצים או תמריצים	התלמיד אינו משלים עבודה גם כאשר לוחצים עליו או כאשר מוצעים תמריצים
מאוד חיצוני לאדם	פעולות מוסדרות רק על ידי לחצים חיצוניים ותמריצים, ובקרות	התלמיד משלים מטלה רק אם נזכר במפורש בתמריץ הציונים ו/או השלכות שליליות של כישלון
קצת חיצוני	פעולות ספציפיות מוסדרות באופן פנימי, אך ללא השתקפות או קשר לצרכים האישיים	התלמיד מסיים את המטלה באופן עצמאי, אך רק בגלל חשש לבייש את העצמי או בגלל אשמה על ההשלכות של אי השלמת המשימה
קצת פנימי	פעולות המוכרות על ידי הפרט כחשובות או בעלות ערך כאמצעי למטרה מוערכת יותר	התלמיד בדרך כלל מסיים את עבודת בית הספר באופן עצמאי, אך רק בגלל ערכו בקבלת קבלה לקולג '
מאוד פנימי	פעולות שאומצו על ידי הפרט כאינטגרלי לתפיסה העצמית ולערכים האישיים העיקריים של האדם	התלמיד בדרך כלל מסיים את עבודת בית הספר באופן עצמאי, מכיוון שהשכלה טובה היא חלק מתפיסת התלמיד על עצמו
רגולציה פנימית "טהורה"	פעולות הנהוגות אך ורק משום שהן מהנות ומוערכות לשמם	התלמיד נהנה מכל נושא, מושג ומשימה שכל מורה מקצה אי פעם, ומסיים את עבודתו בבית הספר אך ורק בגלל ההנאה שלו

שימוש בתיאוריה של הגדרה עצמית בכיתה

מהן כמה אסטרטגיות הוראה לתמיכה בצרכי התלמידים? חוקרים חינוכיים חקרו שאלה זו ממגוון כיוונים, והמלצותיהם המתקבלות מתכנסות וחופפות במספר דרכים. מטעמי נוחות ניתן לקבץ את ההמלצות לפי הצורך הבסיסי בו הן מתייחסות, החל מהצורך באוטונומיה.

תמיכה באוטונומיה בקרב הלומדים

חלק מרכזי בתמיכה באוטונומיה הוא לתת לתלמידים אפשרויות בכל מקום אפשרי (Ryan & Lynch, 2003). הבחירות המעודדות את הרגשות הגדולים ביותר של שליטה עצמית, כמובן, הן אלה שעוסקות בנושאים מרכזיים יחסית או שיש להן השלכות משמעותיות יחסית על התלמידים, כגון מי לבחור כשותפים לפרויקט קבוצתי גדול. אבל בחירות גם מעודדות תחושה מסוימת של שליטה עצמית גם כאשר מדובר בנושאים קלים יחסית, כגון כיצד לארגן את שולחן העבודה שלך או באיזה סוג תיקיה להשתמש לאחסון הניירות שלך בבית הספר. חשוב, יתר על כן, להציע אפשרויות בחירה לכל התלמידים, כולל סטודנטים הזקוקים להוראות מפורשות על מנת לעבוד בהצלחה; הימנע משמירת בחירות רק לתלמידים הטובים ביותר או ויתור על הצעת בחירות לחלוטין לתלמידים שנמצאים מאחור או הזקוקים לעזרה נוספת. כל התלמידים ירגישו יותר נחושים בעצמם ולכן בעלי מוטיבציה רבה יותר אם יש להם אפשרויות כלשהן.

מורים יכולים גם לתמוך באוטונומיה של התלמידים באופן ישיר יותר על ידי מזעור תגמולים חיצוניים (כמו ציונים) והשוואות בין ביצועי התלמידים, ועל ידי התמצאות ותגובה ליעדים ולאינטרסים המובעים של התלמידים. בהוראת תלמידי יסודי על שינויי אקלים, למשל, אתה יכול לתמוך באוטונומיה על ידי בחינת אילו היבטים בנושא זה כבר הגיעו לידיעת התלמידים ועוררו את דאגתם. מטרת הדיון לא תהיה לברר "מי יודע הכי הרבה" בנושא זה, אלא לבנות ולשפר את המניעים הפנימיים של התלמידים ככל האפשר. במציאות, כמובן, יתכן שלא ניתן יהיה להצליח במטרה זו במלואה - לחלק מהתלמידים פשוט אין עניין בנושא, למשל, או שאתה עלול להיות מוגבל על ידי זמן או משאבים להתאמה אישית של פעילויות מסוימות באופן מלא. אבל כל מידה של תשומת לב לאינדיבידואליות של התלמידים, כמו גם לכל מידה של בחירה, תתמוך באוטונומיה של התלמידים.

תמיכה בצורך בכשירות

הדרך הברורה ביותר לגרום לתלמידים להרגיש כשירים היא על ידי בחירת פעילויות מאתגרות אך בכל זאת ניתנות להשגה במאמץ וסיוע סבירים (Elliott, McGregor & amp Thrash, 2004). למרות שמעט מורים לא יסכימו עם רעיון זה, ישנם מקרים שקשה להוציא לפועל, למשל כאשר אתה פוגש כיתה לראשונה בתחילת שנת לימודים ולכן אינם מכירים את הרקע והאינטרסים שלהם. אבל יש כמה אסטרטגיות שהן בדרך כלל יעילות גם אם אתה עדיין לא מסוגל להכיר את התלמידים היטב. האחת היא להדגיש פעילויות הדורשות תגובה פעילה מצד התלמידים. לפעמים זה פשוט אומר בחירת פרויקטים, ניסויים, דיונים וכדומה הדורשים מהתלמידים לעשות יותר מאשר פשוט להקשיב. פעמים אחרות זה אומר לצפות לתגובות אקטיביות בכל האינטראקציות עם התלמידים, כגון על ידי שאילת שאלות הקוראות לתשובות "שונות" (מרובות או משוכללות). בשיעור לימודי חברה, למשל, נסה לשאול "מהן כמה דרכים שנוכל לברר יותר על הקהילה שלנו?" במקום "ספר לי את שלוש הדרכים הטובות ביותר לגלות על הקהילה שלנו." השאלה הראשונה מזמינה תשובות שונות ומורחבות יותר מהשנייה.

דרך יעילה נוספת בדרך כלל לתמוך ביכולת היא להגיב ולתת משוב באופן מיידי ככל האפשר. מבחנים ומאמרי מונח עוזרים ללמוד יותר לאחר מכן אם יוחזרו, עם הערות, במוקדם ולא במאוחר. דיונים מלמדים יותר אם אתה כולל בהם רעיונות משלך, תוך עידוד התשומות של התלמידים. פעילויות בקבוצות קטנות ועצמאיות יעילות יותר אם אתה מספק דרך נוחה לסטודנטים להתייעץ עם מקורות סמכותיים להדרכה בעת הצורך, בין אם המקור הוא אתה באופן אישי, עוזר הוראה, קריאה שנבחרה במיוחד או אפילו תוכנית מחשב. בנוסף, לפעמים אתה יכול לתכנן משימות שיוצרות תחושת יכולת מכיוון שיש להן פיתרון או נקודת סיום "טבעית". להרכבת פאזל של הקהילה, למשל, יש איכות זו, וכך גם יצירת פאזל של הקהילה אם התלמידים זקוקים לאתגר גדול יותר.

תמיכה בצורך להתייחס לאחרים

הדרך העיקרית לתמוך בצורך של התלמידים להתייחס לאחרים היא לארגן פעילויות בהן התלמידים עובדים יחד בדרכים התומכות הדדית, המכירות במגוון התלמידים וממזערות את התחרות בין אנשים. יהיה לנו עוד מה לומר על אסטרטגיה זו בפרק 8 ("אסטרטגיות הדרכה"), שם אנו
מתארים כמה סוגים של למידה שיתופית, כמו גם כמה ממלכודותיהם שיש להימנע מהם. לעת עתה, פשוט שים לב כי התלמידים עובדים יחד יכול לקרות במובנים רבים. אתה יכול, למשל, לארגן בכוונה פרויקטים הדורשים מגוון כישרונות; ישנם מחנכים המכנים פעילויות כאלה "עבודה קבוצתית עשירה" (כהן, 1994; כהן, ברודי וספון-שבין, 2004). בלימודים בקבוצות קטנות על החברה מימי הביניים, למשל, תלמיד אחד יכול לתרום את כישורי הציור שלו, אחר יכול לתרום את כישורי הכתיבה שלו, ועוד אחד יכול לתרום את כישוריו הדרמטיים. התוצאה יכולה להיות מצגת רבת פנים - בכתב, חזותי ובעל פה. הקבוצות הדרושות לעבודה קבוצתית עשירה מספקות את מערכות היחסים של התלמידים זה עם זה, בין אם הן מכילות שישה פרטים או שניים בלבד.

ישנן דרכים אחרות לעודד קשרים בין התלמידים. בכיתת הפאזל (Aronson & Patnoe, 1997) > f° r לדוגמה, התלמידים עובדים יחד בשני שלבים. בשלב הראשון קבוצות של "מומחים" עובדות יחד כדי למצוא מידע בנושא מיוחד. בשלב שני קבוצות המומחים התפצלו ורפורמות לקבוצות "כלליות" המכילות נציג אחד מכל קבוצת מומחים לשעבר. בחקר בעלי החיים באפריקה, למשל, כל קבוצת מומחים עשויה למצוא מידע על קטגוריה מסוימת אחרת של בעלי חיים או צמחים; קבוצה אחת עשויה להתמקד ביונקים, אחרת בציפור, שלישית בזוחלים וכן הלאה. בשלב השני של הפאזל, הקבוצות הכלליות היו מאגדות מידע מהמומחים כדי לקבל מבט מעוגל יותר על הנושא. לקבוצות הכלליות יהיה כל אחד מומחה ליונקים, למשל, אך גם מומחה לציפורים ולזוחלים.

כמורה אתה יכול להוסיף לאסטרטגיות ארגוניות אלה על ידי עידוד פיתוח מערכות היחסים שלך עם חברי הכיתה. המטרה שלך, כמורה, היא להפגין אכפתיות ועניין בתלמידים שלך לא רק כתלמידים, אלא כאנשים. המטרה כוללת גם התנהגות כאילו יחסים טובים בין חברי הכיתה ובין חברי הכיתה אינם רק אפשריים, אלא מוכנים להתפתח ואולי אפילו כבר מתפתחים. טקטיקה פשוטה, למשל, היא לדבר על "אנחנו" ו"אנחנו "ככל האפשר, במקום לדבר על" אתם התלמידים". טקטיקה נוספת היא להציג פעילויות ומשימות שיתופיות ללא התנצלות, כאילו הן טובות לא רק לתלמידים, אלא של "כולנו" בכיתה, כולל עצמך.

שמירה על הגדרה עצמית בפרספקטיבה

במובנים מסוימים תיאוריית ההגדרה העצמית מספקת דרך הגיונית לחשוב על המוטיבציה הפנימית של התלמידים ולכן לחשוב כיצד לגרום להם לנהל את הלמידה שלהם. חוזק מסוים של התיאוריה הוא שהיא מכירה בדרגות של הגדרה עצמית ומבססת רעיונות רבים על מציאות זו. רוב האנשים מזהים שילובים של מוטיבציה פנימית וחיצונית המנחים פעילויות מסוימות בחייהם. אנו עשויים ליהנות מהוראה, למשל, אך גם לבצע את העבודה הזו בחלקה כדי לקבל משכורת. לזכותה ייאמר, תיאוריית ההגדרה העצמית מסתמכת גם על רשימה של צרכים אנושיים בסיסיים-אוטונומיה, כשירות וקשרות-המתייחסים בנוחות לכמה ממטרות החינוך הגדולות יותר.

למרות שמדובר בתכונות חיוביות להבנה ולהשפעה על המוטיבציה בכיתה של התלמידים, לחלק מהמחנכים והפסיכולוגים יש בכל זאת שאלות מתמשכות לגבי מגבלות תיאוריית ההגדרה העצמית. האחת היא האם רק מתן בחירות אכן משפר את הלמידה של התלמידים, או פשוט משפר את
שביעות הרצון שלהם מהלמידה. ישנן עדויות התומכות בשתי האפשרויות (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), וסביר להניח שיש מורים שהניסיון שלהם בכיתה תומך גם בשתי האפשרויות. שאלה נוספת היא האם ניתן להגזים בתשומת לב לצרכי התלמידים - ושוב ישנן עדויות הן להעדפת אפשרות זו והן לסתירה. יותר מדי בחירות יכולות למעשה לגרום לכל אחד (לא רק לסטודנט) להיות מתוסכל ולא מרוצה מבחירה שהאדם אכן עושה (שוורץ, 2004). יתר על כן, הבחנת פעילויות לרמות הכשירות של התלמידים עשויה להיות לא מעשית אם התלמידים מתפקדים ברמות מגוונות ביותר בכיתה אחת, כפי שקורה לפעמים. הבחנה עשויה להיות בלתי הולמת גם אם היא מונעת ממורה לכסות מטרות מפתח בתכנית הלימודים שתלמידים זקוקים להן ואשר לפחות חלק מהתלמידים מסוגלים ללמוד. אלה חששות רציניים, אם כי לדעתנו אינם רציניים מספיק כדי לוותר על הצעת בחירות לתלמידים או להפסיק להבדיל לחלוטין את ההוראה. בפרק 7 ("ניהול כיתות וסביבת הלמידה"), אם כן, אנו מסבירים את הבסיס המעשי לחוות דעת זו, על ידי תיאור דרכים מעשיות להציע בחירות ולהכיר במגוון התלמידים.