בנוסף להיותם מושפעים ממטרותיהם, תחומי העניין והייחוסים שלהם, המניעים של התלמידים מושפעים מאמונות ספציפיות לגבי יכולותיו האישיות של התלמיד. בתורת היעילות העצמית האמונות הופכות להסבר עיקרי ומפורש למוטיבציה (Bandura, 1977, 1986, 1997). יעילות עצמית היא האמונה שאתה מסוגל לבצע משימה ספציפית או להגיע למטרה ספציפית. שים לב שהאמונה והפעולה או המטרה הם ספציפיים. יעילות עצמית היא אמונה שאתה יכול לכתוב עבודת מונח מקובלת, למשל, או לתקן רכב, או להתיידד עם התלמיד החדש בכיתה. אלה אמונות ומשימות ספציפיות יחסית. יעילות עצמית אינה קשורה לשאלה האם אתה מאמין שאתה אינטליגנטי באופן כללי, בין אם אתה תמיד אוהב לעבוד עם דברים מכניים, או חושב שאתה בדרך כלל אדם חביב. שיפוטים כלליים יותר אלה נחשבים טוב יותר כתערובות שונות של מושגים עצמיים (אמונות לגבי זהות אישית כללית) או של הערכה עצמית (הערכות זהות). הם חשובים בפני עצמם, ולעיתים משפיעים על המוטיבציה, אך רק בעקיפין (Bong & Skaalvik, 2004). אמונות של יעילות עצמית, יתר על כן, אינן זהות למיומנות או יכולת "אמיתית" או מתועדת. הם בנויים בעצמם, כלומר הם תפיסות מפותחות באופן אישי. לפעמים יכולים להיות פערים בין אמונות המסוגלות העצמית של האדם לבין יכולותיו של האדם. אתה יכול להאמין שאתה יכול לכתוב עבודת מונח טובה, למשל, מבלי שתוכל לעשות זאת בפועל, ולהיפך: אתה יכול להאמין לעצמך שאתה מסוגל לכתוב מאמר, אך לגלות שאתה למעשה מסוגל לעשות זאת. בדרך זו יעילות עצמית דומה לרעיון היומיומי של ביטחון, אלא שהוא מוגדר בצורה מדויקת יותר. וכמו בביטחון, אפשר לקבל יותר מדי או מעט מדי יעילות עצמית. נראה שהרמה האופטימלית נמצאת בקיבולת האמיתית או מעט מעל (Bandura, 1997). כפי שאנו מציינים להלן, פערים גדולים בין יעילות עצמית ליכולת יכולים ליצור בעיות מוטיבציה עבור האדם.
השפעות המסוגלות העצמית על התנהגות התלמידים
יעילות עצמית אולי נשמעת כמו איכות רצויה באופן אחיד, אך מחקר כמו גם ניסיון המורים מצביעים על כך שההשפעות שלה קצת יותר מסובכות ממה שהן נראות לראשונה. ליעילות עצמית יש שלוש השפעות עיקריות, שלכל אחת מהן יש גם צד "אפל" או לא רצוי וגם צד חיובי או רצוי.
בחירת משימות
ההשפעה הראשונה היא שיעילות עצמית גורמת לתלמידים להיות מוכנים יותר לבחור משימות בהן הם כבר מרגישים בטוחים להצליח. השפעה זו כמעט בלתי נמנעת, בהתחשב בהגדרת מושג המסוגלות העצמית, היא נתמכה גם במחקר על אמונות של יעילות עצמית (Pajares & Schunk, 2001). עבור המורים, ההשפעה על הבחירה יכולה להיות מבורכת או לא, בהתאם לנסיבות. אם תלמיד מאמין שהוא או היא יכולים לפתור בעיות מתמטיות, סביר יותר שהתלמיד ינסה את שיעורי הבית במתמטיקה שהמורה מקצה. למרבה הצער ההפך הוא גם נכון. אם תלמיד מאמין שהוא או היא אינם מסוגלים למתמטיקה, אז התלמיד נוטה פחות לנסות את שיעורי הבית במתמטיקה (אולי אומר לעצמו, "מה הטעם לנסות?") , ללא קשר ליכולתו בפועל של התלמיד במתמטיקה.
מכיוון שהיעילות העצמית בנויה בעצמה, יתר על כן, ייתכן שהתלמידים יכולים לחשב לא נכון או להבין לא נכון את המיומנות האמיתית שלהם, ולתפיסות השגויות עצמן יכולות להיות השפעות מורכבות על המניעים של התלמידים. מנקודת מבטו של מורה, הכל בסדר גם אם התלמידים מעריכים יתר על המידה את יכולתם אך אכן מצליחים במשימה רלוונטית בכל מקרה, או אם הם ממעיטים ביכולתם, אך מגלים שהם יכולים להצליח ולהעלות את אמונות היעילות העצמית שלהם כתוצאה מכך. עם זאת, ייתכן שהכל לא בסדר אם התלמידים לא מאמינים שהם יכולים להצליח ולכן אפילו לא מנסים, או אם התלמידים מעריכים יתר על המידה את יכולתם בפער רחב, אך מאוכזבים באופן בלתי צפוי מכישלון ומורידים את אמונות היעילות העצמית שלהם.
התמדה במשימות
השפעה שנייה של יעילות עצמית גבוהה היא הגברת ההתמדה במשימות רלוונטיות. אם אתה מאמין שאתה יכול לפתור תשבצים, אך נתקל באחד שלוקח זמן רב מהרגיל, סביר יותר שתעבוד זמן רב יותר בפאזל עד שאתה (בתקווה) באמת פותר אותה. זו כנראה התנהגות רצויה במצבים רבים, אלא אם כן ההתמדה מפריעה למשימות אחרות וחשובות יותר (מה אם אתה צריך להכין שיעורי בית במקום לעבוד על תשבצים?). אם במקרה יש לך יעילות עצמית נמוכה לתשבצים, לעומת זאת, סביר יותר שתוותר מוקדם על חידה קשה. ויתור מוקדם עשוי לעתים קרובות להיות לא רצוי מכיוון שהוא מונע ממך סיכוי לשפר את המיומנות שלך על ידי התמדה. ואז שוב (מצד שלישי?) , חוסר ההצלחה כתוצאה מוויתור עשוי לספק תמריץ שימושי לשיפור כישורי התשבץ שלך. ושוב, תפיסות מוטעות של יכולת עושות את ההבדל. הערכת יתר של יכולתך בהרבה (יעילות עצמית גבוהה מדי) עלולה לגרום לך לא להתכונן למשימה או להתמקד כראוי, ובכך לפגוע בביצועים שלך. כך שכמו בבחירת משימות, ההשפעות של מסוגלות עצמית משתנות מאדם לאדם ומצב אחד למשנהו. משימתו של המורה היא אפוא כפולה: ראשית, להבחין בווריאציות, ושנית, לעודד את האמונות החיוביות של יעילות עצמית. טבלה 15 מציעה כמה עצות נוספות כיצד לעשות זאת.
טבלה\(\PageIndex{1}\):: דרכים לעידוד אמונות של יעילות עצמית
|
אסטרטגיה
|
דוגמה למה שהמורה יכול לומר
|
|
1. הציבו יעדים עם התלמידים, וקבלו מהם מחויבות להגיע ליעדים.
|
"עד סוף החודש, אני רוצה שתדע את כל לוח הזמנים עד 25 x 25. אני יכול לסמוך עליך שתעשה את זה?"
|
|
2. עודד את התלמידים להשוות את הביצועים שלהם עם הביצועים הקודמים שלהם, לא עם תלמידים אחרים.
|
"השווה את הציור הזה לזה שעשית בסמסטר שעבר. אני חושב שתמצא שיפורים!"
|
|
3. ציין קשרים בין מאמץ לשיפור.
|
"ראיתי אותך לומד למבחן הזה יותר השבוע. לא פלא שהפעם עשית טוב יותר!"
|
|
4. במתן משוב על ביצועים, התמקד במידע, לא בשיפוטים מעריכים.
|
"חלק 1 של כתיבת המעבדה היה מפורט מאוד, בדיוק כפי שהמשימה ביקשה. בחלק השני יש הרבה רעיונות טובים, אבל הוא צריך להיות מפורט יותר ולהצהיר בצורה מפורשת יותר".
|
|
5. ציין כי עלייה בידע או במיומנות מתרחשת בהדרגה על ידי מאמץ מתמשך, לא בגלל יכולת מולדת.
|
"בכל פעם שאני קורא עוד אחד מהמאמרים שלך, אני רואה רעיונות טובים יותר מהפעם הקודמת. הם הרבה יותר שלמים מאשר כשהתחלת את השנה."
|
תגובה לכישלון
יעילות עצמית גבוהה למשימה לא רק מגבירה את ההתמדה של האדם במשימה, אלא גם משפרת את יכולתו להתמודד עם מצבים מלחיצים ולהחזיר את המוטיבציה שלו בעקבות כשלים מוחלטים. נניח שיש לך שתי משימות - חיבור ודוח מעבדה מדעית - המגיעים באותו יום, והנסיבות האלה מבטיחות להפוך את חייך קדחתניים ככל שתתקרב למועד האחרון. אתה תתמודד טוב יותר עם הלחץ של משימות מרובות אם אתה כבר מאמין שאתה מסוגל לבצע את שתי המשימות, מאשר אם אתה מאמין שאתה מסוגל לבצע רק אחת מהן או (במיוחד) לא לבצע אף אחת מהן. תוכלו גם להתאושש טוב יותר במקרה המצער שבסופו של דבר תקבלו ציון גרוע באחת המשימות או אפילו בשתי המשימות.
אלו החדשות הטובות. החדשות הרעות, לפחות מנקודת מבטו של מורה, הן שאותה חוסן יכולה לפעמים לשרת גם מטרות לא אקדמיות ולא לימודיות. איך כל כך? נניח שבמקום שתי מטלות בית ספר המגיעות באותו יום, לתלמיד יש רק מטלת בית ספר אחת, אך הוא גם מחזיק במשרה חלקית בערב כשרת במסעדה מקומית. נניח, יתר על כן, כי לתלמיד יש יכולת עצמית גבוהה לשתי המשימות הללו; הוא מאמין, במילים אחרות, שהוא מסוגל להשלים את המטלה וכן להמשיך לעבוד בעבודה. התוצאה של אמונות עמידות כאלה יכולה בקלות להיות תלמיד שמקדיש פחות תשומת לב לעבודה בבית הספר מאשר אידיאלי, ואף מסתיים בציון נמוך יותר במשימה ממה שהוא מסוגל.
למד חוסר אונים ויעילות עצמית
אם תחושת המסוגלות העצמית של האדם נמוכה מאוד, הוא או היא יכולים לפתח חוסר אונים נלמד, תפיסה של חוסר שליטה מוחלט בשליטה במשימה. הגישה דומה לדיכאון, תחושת אדישות נרחבת ואמונה שמאמץ לא משנה ואינו מוביל להצלחה. חוסר אונים נלמד נחקר במקור מנקודת המבט הביהביוריסטית של התניה קלאסית ואופרנטית על ידי הפסיכולוג מרטין זליגמן (1995). המחקרים השתמשו בהליך ניסיוני "קודר" במקצת בו חיה, כמו חולדה או כלב, נדהמה שוב ושוב בכלוב באופן שמנע מהחיה לברוח מהזעזועים. בשלב מאוחר יותר של ההליך שונו התנאים כך שהחיה תוכל להימנע מהזעזועים רק על ידי מעבר מצד אחד של הכלוב לצד השני. עם זאת, לעתים קרובות הם לא טרחו לעשות זאת! זליגמן כינה התנהגות זו חוסר אונים נלמד.
אצל אנשים, חוסר אונים נלמד מוביל לדרכים אופייניות להתמודדות עם בעיות. הם נוטים לייחס לעצמם את מקור הבעיה, להכליל את הבעיה להיבטים רבים של החיים ולראות את הבעיה כמתמשכת או קבועה. אנשים אופטימיים יותר, לעומת זאת, נוטים יותר לייחס בעיה למקורות חיצוניים, לראות בה ספציפית למצב או לפעילות מסוימת ולראות בה זמנית או מוגבלת בזמן. קחו למשל שני תלמידים שכל אחד מהם נכשל במבחן. זה עם הרבה חוסר אונים נלמד סביר יותר להסביר את הכישלון באומרו משהו כמו: "אני טיפש; אני אף פעם לא מצליח בשום עבודת בית ספר, ולעולם לא אצליח בזה." התלמיד השני, האופטימי יותר, נוטה יותר לומר משהו כמו: "המורה הקשה על המבחן הפעם, כך שהמבחן לא מוכיח דבר לגבי איך אעשה בפעם הבאה או במקצועות אחרים."
מה שראוי לציון בהבדלי התפיסה הללו הוא עד כמה האופטימיים יותר מנקודות מבט אלה דומים ליעילות עצמית גבוהה וכמה נראה כי חוסר אונים נלמד סותר או שונה ממנה. כפי שכבר צוין, יעילות עצמית גבוהה היא אמונה חזקה ביכולתו של האדם לבצע משימה ספציפית בהצלחה. בהגדרה לכן יעילות עצמית ממקדת את תשומת הלב בפעילות זמנית או מוגבלת בזמן (המשימה), למרות שהסיבה להשלמה מוצלחת (עצמך) היא "פנימית". מורים יכולים למזער את חוסר האונים הנלמד אצל התלמידים, אם כן, על ידי עידוד אמונותיהם המסוגלות העצמית. ישנן מספר דרכים לעשות זאת, כפי שנסביר בהמשך.
מקורות לאמונות של יעילות עצמית
פסיכולוגים שחוקרים יעילות עצמית זיהו ארבעה מקורות עיקריים לאמונות של יעילות עצמית (Pajares & Schunk, 2001, 2002). לפי סדר החשיבות הם (1) התנסויות קודמות של שליטה במשימות, (2) צפייה במשימות שליטה של אחרים, (3) מסרים או "שכנוע" מאחרים ו (4) רגשות הקשורים ללחץ ואי נוחות. למרבה המזל שלושת הראשונים יכולים להיות מושפעים ישירות מהמורים, ואפילו הרביעי יכול לפעמים להיות מושפע בעקיפין מהערות פרשניות מתאימות של המורה או מאחרים.
התנסויות קודמות של שליטה
באופן לא מפתיע, הצלחות העבר במשימה מגבירות את אמונתם של התלמידים שהם יצליחו שוב בעתיד. המשמעות של עובדה בסיסית זו פירושה שמורים צריכים לעזור לתלמידים לבנות היסטוריה של הצלחות. בין אם מדובר בבעיות במתמטיקה, משימות קריאה או פעילויות אתלטיות, המשימות צריכות להסתיים בהצלחה לעתים קרובות יותר מאשר בכישלון. עם זאת, שים לב שההצלחות צריכות לייצג שליטה שהיא אמיתית או כשירות שהיא באמת אותנטית. הצלחה במשימות שהן טריוויאליות או לא רלוונטיות אינן משפרות את אמונות היעילות העצמית, וגם אינה משבחת על הצלחות שלא היו לתלמיד באמת (Erikson, 1968/1994).
כעניין מעשי, יצירת היסטוריה אמיתית של הצלחה היא המשכנעת ביותר אם המורים פועלים גם להרחבת חזון התלמיד לגבי "העבר". לתלמידים צעירים יותר (גיל יסודי) בפרט יש רעיונות קצרים יחסית או מוגבלים לגבי מה שנחשב כ"ניסיון עבר "; הם עשויים לחזור רק כמה פעמים כאשר הם יוצרים רשמים אם הם יכולים להצליח שוב בעתיד (Eccles, et al., 1998). תלמידים מבוגרים (בית ספר תיכון) מפתחים בהדרגה השקפות ארוכות יותר על "העבר" האישי שלהם, הן בגלל שיפורים בזיכרון והן בגלל צבירת היסטוריה אישית שהיא באמת ארוכה יותר. אולם האתגר לעבודה בכל גיל הוא להבטיח שהתלמידים מבססים אמונות של יעילות עצמית על כל החוויות הרלוונטיות מעברם, לא רק על חוויות נבחרות או אחרונות.
צפייה בחוויות השליטה של אחרים
מקור שני לאמונות יעילות נובע מניסיון עקיף של שליטה, או התבוננות בהצלחות של אחרים (Schunk & amp Zimmerman, 1997). פשוט לראות מישהו אחר מצליח במשימה, במילים אחרות, יכול לתרום להאמין שגם אתה יכול להצליח. ההשפעה חזקה יותר כאשר הצופה חסר ניסיון במשימה ולכן עשוי להיות לא בטוח ביכולתו שלו. זה גם חזק יותר כאשר המודל הוא מישהו מכובד על ידי הצופה, כגון מורה של תלמיד, או עמית עם יכולת דומה בדרך כלל. עם זאת, גם בתנאים אלה, ניסיון שילוח אינו משפיע כמו ניסיון ישיר. הסיבות לא קשה לדמיין. נניח, למשל, שאתה עד למורה שלך וגם לחבר מכובד מצליחים לשיר מנגינה אהובה, אך אינך בטוח אם אתה יכול לשיר באופן אישי. במקרה כזה אתה עלול להרגיש מעודד לגבי הפוטנציאל שלך, אך סביר להניח שאתה עדיין מרגיש קצת לא בטוח לגבי היעילות שלך. אם מצד שני אתה לא עד לשירה של אחרים, אבל יש לך היסטוריה של שירה טובה בעצמך, זה סיפור אחר. במקרה כזה אתה צפוי להאמין ביעילות שלך, ללא קשר לאופן שבו אחרים מבצעים.
כל אלה מצביעים על כך שבמידה צנועה, מורים עשויים להיות מסוגלים לשפר את היעילות העצמית של התלמידים על ידי דוגמנות הצלחה במשימה או על ידי הצבעה על חברי כיתה שמצליחים. אסטרטגיות אלה יכולות לעבוד מכיוון שהן לא רק מראות כיצד לבצע משימה, אלא גם מעבירות מסר מהותי יותר, העובדה שניתן למעשה לבצע את המשימה. אם התלמידים לומדים הליך אריתמטי קשה, למשל, תוכלו לעזור על ידי הדגמת ההליך, או על ידי הצבעה על חברי כיתה שעושים זאת. שים לב, עם זאת, כי שליטה עקיפה מועילה רק אם מגובה בהצלחות אמיתיות שבוצעו על ידי התלמידים עצמם. זה מועיל רק אם "חברי הכיתה" נתפסים כדומים באמת ביכולת. שימוש יתר במודלים עקיפים, במיוחד בהיעדר הצלחה אמיתית של הלומדים, עלול לגרום ללומדים לפסול את הצלחת המודל; התלמידים עשויים פשוט להחליט שהמודל הוא "מחוץ לליגה שלהם" במיומנויות ולכן אינו רלוונטי לשיפוט הפוטנציאל שלהם.
מסרים חברתיים ושכנוע
מקור שלישי לאמונות יעילות הם עידודים, משתמעים ומוצהרים כאחד, המשכנעים אדם ביכולתו לבצע משימה. שכנוע אינו יוצר יעילות גבוהה בפני עצמו, אך לעתים קרובות הוא מגביר או תומך בו בשילוב עם ניסיון ישיר או עקיף, במיוחד כאשר השכנוע מגיע מיותר מאדם אחד (גודארד, הוי והוי, 2004).
עבור המורים, זה מצביע על שני דברים. הראשון, כמובן, הוא שעידוד יכול להניע את התלמידים, במיוחד כאשר הוא מתמקד במשימות ניתנות להשגה וספציפיות. זה יכול להיות מניע לומר דברים כמו: "אני חושב שאתה יכול לעשות את זה" או "ראיתי אותך עושה את זה בעבר, אז אני יודע שאתה יכול לעשות את זה שוב". אבל המשמעות השנייה היא שמורים צריכים לארגן בכל מקום אפשרי לתמוך בעידודם על ידי עיצוב משימות בהישג יד שלמעשה ניתנות להשגה על ידי התלמיד. איזון בין עידוד וקושי במשימה עשוי להיראות פשוט, אך לפעמים זה יכול להיות מאתגר מכיוון שתלמידים יכולים לפעמים לתפוס את ההערות והמשימות של המורים בצורה שונה לגמרי מהאופן שבו מתכוונים המורים. מתן כמויות מוגזמות של עזרה מפורטת, למשל, עשוי להיות מיועד כתמיכה לתלמיד, אך להיחשב כחוסר אמון ביכולתו של התלמיד לבצע את המשימה באופן עצמאי.
רגשות הקשורים להצלחה, לחץ או אי נוחות
שלושת המקורות הקודמים לאמונות יעילות הם כולם קוגניטיביים למדי או "מכוונים לחשיבה", אך רגשות משפיעים גם על הציפיות להצלחה או לכישלון. מרגיש עצבני או חרד רגע לפני שמדברים עם קבוצה גדולה (לפעמים אפילו רק כיתה מלאה בתלמידים!) יכול לתפקד כמו הודעה שאומרת "אני לא אצליח לעשות את זה", גם אם יש למעשה סיבה טובה לצפות להצלחה. אבל רגשות חיוביים יכולים גם להעלות אמונות לגבי יעילות. כאשר נזכרים בהתרגשות מההצלחה במשימה קודמת ולא קשורה, אנשים עשויים להעריך יתר על המידה את סיכויי ההצלחה שלהם במשימה חדשה שאין להם ניסיון קודם, ולכן הם אינם מסוגלים לחזות את יעילותם.
עבור המורים, המשמעות החשובה ביותר היא שהמוטיבציה של התלמידים יכולה להיות מושפעת כאשר הם מכלילים מניסיון העבר שלדעתם, בצדק או שלא בצדק, רלוונטיים. פשוט על ידי הכרזה על מבחן, למשל, מורה יכול לגרום לתלמידים מסוימים לחרדה עוד לפני שהתלמידים יגלו משהו על המבחן - בין אם זה קל או קשה, או אפילו ניתן להשוות בכל דרך לחוויות אחרות הנקראות "מבחנים" בעברם.. לעומת זאת, זה יכול להיות מטעה לעודד תלמידים על בסיס הצלחתם במשימות אקדמיות בעבר אם המשימות הקודמות לא היו ממש רלוונטיות לדרישות המשימות החדשות העומדות על הפרק. נניח, למשל, שתלמיד בגיל העמידה כתב בעבר רק מאמרים קצרים המבוססים על דעה, ומעולם לא כתב מאמר מבוסס מחקר. במקרה כזה הגברת הביטחון של התלמיד בכך שאמרו לו ש"זה בדיוק כמו העיתונים שכתבת קודם "אולי לא מועיל או אפילו כנה.
זהירות: מוטיבציה כתוכן מול מוטיבציה כתהליך
זהירות לגבי תיאוריית המסוגלות העצמית היא הדגש הכבד שלה רק על תהליך המוטיבציה, על חשבון תוכן המוטיבציה. למודל היעילות העצמית הבסיסית יש הרבה מה לומר על האופן שבו אמונות משפיעות על ההתנהגות, אך מעט יחסית לומר על אילו אמונות ומשימות מספקות במיוחד או מובילות לרווחה הגדולה ביותר בקרב התלמידים. חשוב לדעת את התשובה לשאלה זו, מכיוון שמורים עשויים לבחור משימות ככל האפשר המספקות באופן מהותי, ולא רק ניתנות להשגה.
דרך נוספת להעלות דאגה זו היא לשאול: "האם ניתן לחוש יעילות עצמית גבוהה לגבי משימה שאינך נהנה ממנה?" נראה בהחלט אפשרי שקיים פער כזה. כנער, למשל, אחד מאיתנו (קלווין סייפרט) זכה להצלחה ניכרת בפתרון בעיות מתמטיות באלגברה בתיכון, והשקיע מאמצים רבים בביצוע מטלות אלגברה כשיעורי בית. לא עבר זמן רב, הוא פיתח יעילות עצמית גבוהה בכל הקשור לפתרון בעיות כאלה. אבל קלווין מעולם לא ממש נהנה לפתור את בעיות האלגברה, ומאוחר יותר אפילו פנה לצמיתות ממתמטיקה או מדעים כקריירה (לאכזבת מוריו ומשפחתו). במקרה זה תיאוריית היעילות העצמית הסבירה יפה את תהליך המוטיבציה שלו-אמונתו של קלווין ביכולתו הובילה להתמדה במשימות. אבל זה לא הסביר את תוכן המוטיבציה שלו - את סלידתו הגוברת מהמשימות. התייחסות לפער כזה דורשת תיאוריה אחרת של מוטיבציה, כזו הכוללת לא רק אמונות ספציפיות, אלא גם צרכים אישיים "עמוקים" יותר. דוגמה לגישה זו היא תיאוריית ההגדרה העצמית, אליה נפנה הלאה.
