Skip to main content
Global

6.5: מניעים הקשורים לייחוסים

  1. Last updated
  2. Save as PDF
  • Page ID
    210606

    • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    ייחוסים הם תפיסות לגבי הגורמים להצלחה וכישלון. נניח שאתה מקבל ציון נמוך במבחן ותוהה מה גרם לסימן הנמוך. אתה יכול לבנות הסברים שונים עבור - לייחס ייחוסים שונים לגבי הכישלון הזה. אולי לא למדת קשה מאוד; אולי המבחן עצמו היה קשה; אולי היית חסר מזל; אולי אתה פשוט לא חכם מספיק. כל הסבר מייחס את הכישלון לגורם אחר. ההסברים שאתה מתפשר עליהם עשויים לשקף את האמת במדויק - או אז שוב, הם עשויים שלא. מה שחשוב בייחוסים הוא שהם משקפים אמונות אישיות לגבי המקורות או הגורמים להצלחה וכישלון. ככאלה, הם נוטים להשפיע על המוטיבציה בדרכים שונות, בהתאם לאופי הייחוס (Weiner, 2005).

    לוקוס, יציבות ושליטה

    הייחוסים משתנים בשלוש דרכים בסיסיות: לוקוס, יציבות ושליטה. מוקד ייחוס הוא המיקום (באופן פיגורטיבי) של מקור ההצלחה או הכישלון. אם אתה מייחס סימן עליון במבחן ליכולת שלך, אז הלוקוס הוא פנימי; אם אתה מייחס את הסימן לשאלות קלות של הבדיקה, אז הלוקוס הוא חיצוני. היציבות של ייחוס היא הקביעות היחסית שלה. אם אתה מייחס את הסימן ליכולת שלך, אז מקור ההצלחה יציב יחסית - מעצם הגדרתו, היכולת היא איכות מתמשכת יחסית. אם אתה מייחס סימן עליון למאמץ שאתה משקיע בלימודים, אז מקור ההצלחה אינו יציב - המאמץ יכול להשתנות ויש לחדש אותו בכל הזדמנות אחרת הוא נעלם. יכולת השליטה של ייחוס היא המידה שבה האדם יכול להשפיע עליו. אם אתה מייחס ציון עליון למאמץ שלך בלימודים, אז מקור ההצלחה ניתן לשליטה יחסית - אתה יכול להשפיע על המאמץ פשוט על ידי החלטה כמה ללמוד. אבל אם אתה מייחס את הסימן למזל פשוט, אז מקור ההצלחה הוא בלתי נשלט - אין שום דבר שיכול להשפיע על סיכוי אקראי.

    כפי שאתה עשוי לחשוד, האופן שבו ייחוסים אלה משתלבים משפיע על המניעים האקדמיים של התלמידים בדרכים מרכזיות. זה בדרך כלל עוזר הן למוטיבציה והן להישגים אם תלמיד מייחס הצלחות וכישלונות אקדמיים לגורמים פנימיים וניתנים לשליטה, כגון מאמץ או בחירה להשתמש באסטרטגיות למידה מסוימות (Dweck, 2000). ייחוס הצלחות לגורמים פנימיים אך יציבים או ניתנים לשליטה (כמו יכולת), לעומת זאת, הוא גם ברכה וגם קללה: לפעמים זה יכול ליצור אופטימיות לגבי סיכויי הצלחה עתידית ("אני תמיד עושה טוב"), אבל זה יכול גם להוביל לאדישות לגבי תיקון טעויות (דווק, 2006), או אפילו ליצור פסימיות אם סטודנט במקרה לא מופיע ברמה הרגילה ("אולי אני לא חכם כמו שחשבתי"). הגרוע מכל למוטיבציה אקדמית הם ייחוסים, בין אם יציבים ובין אם לא, הקשורים לגורמים חיצוניים. האמונה שביצועים תלויים פשוט במזל ("המורה היה במצב רוח רע בעת הסימון") או בקושי מוגזם של חומר מסירה תמריץ לתלמיד להשקיע בלמידה. בסך הכל, אם כן, נראה כי חשוב למורים לעודד ייחוסים פנימיים ויציבים לגבי הצלחה.

    השפעה על ייחוס התלמידים

    איך הם יכולים לעשות זאת? כך או אחרת, האסטרטגיות היעילות כוללות מסגרת הסברים של המורים עצמם להצלחה וכישלון סביב גורמים פנימיים הניתנים לשליטה. במקום לומר לתלמיד: "עבודה טובה! אתה חכם!" , נסה לומר: "עבודה טובה! המאמץ שלך באמת עשה את ההבדל, לא?" אם תלמיד נכשל, במקום לומר, "חבל! החומר הזה פשוט קשה מדי עבורך", נסה לומר, "בוא נמצא אסטרטגיה לתרגול זה יותר ואז תוכל לנסות שוב." בשני המקרים האפשרות הראשונה מדגישה גורמים בלתי נשלטים (מאמץ, רמת קושי), והאפשרות השנייה מדגישה גורמים פנימיים הניתנים לשליטה (מאמץ, שימוש באסטרטגיות ספציפיות).

    עם זאת, ייחוסים כאלה יהיו משכנעים רק אם המורים יספקו תנאים מתאימים לתלמידים ללמוד - תנאים שבהם מאמצי התלמידים באמת משתלמים. ישנם שלושה תנאים שצריכים להיות במקום במיוחד. ראשית, משימות וחומרים אקדמיים למעשה צריכים להיות בערך ברמת הקושי הנכונה. אם אתה נותן בעיות בחשבון מתקדם לתלמיד כיתה א ', התלמיד לא רק ייכשל בהן אלא גם יהיה מוצדק לייחס את הכישלון לגורם חיצוני, קושי במשימה. אם המטלות מוערכות בדרכים המייצרות ציונים משתנים מאוד ולא אמינים, התלמידים ייחסו בצדק את ביצועיהם למקור חיצוני ולא יציב: מזל. שתי הנסיבות יפריעו למוטיבציה.

    שנית, מורים צריכים גם להיות מוכנים לתת עזרה לאנשים הזקוקים לה - גם אם הם מאמינים שמטלה קלה מספיק או ברורה מספיק כדי שהתלמידים לא יזדקקו לעזרה פרטנית. מוכנות לעזור היא תמיד חיונית מכיוון שלעתים קרובות קשה לדעת מראש עד כמה משימה תתגלה כקשה עבור תלמידים מסוימים. ללא סיוע, משימה שמתגלה כקשה בתחילה עשויה להישאר קשה ללא הגבלת זמן, והתלמיד יתפתה לייחס ייחוסים לא פרודוקטיביים, אם כי נכונים, לגבי כישלונו ("לעולם לא אבין את זה", "אני לא חכם מספיק", או "לא משנה כמה אני לומד").

    שלישית, המורים צריכים לזכור שהיכולת - הנחשבת בדרך כלל לגורם יציב יחסית - משתנה לעתים קרובות באופן הדרגתי בטווח הארוך. הכרה בעובדה זו היא אחת הדרכים הטובות ביותר להביא לעלייה בפועל ביכולות התלמידים (בלקוול, טרזנייבסקי ודווק, 2007; שאנק, פינטריך ומיז, 2008). תלמיד בגיל העמידה עשוי לנגן בחצוצרה בלהקת בית הספר ברמת יכולת גבוהה, אך יכולת זו משקפת למעשה הרבה מאמץ קודם ועלייה הדרגתית ביכולת. תלמיד כיתה ב 'שקורא בשטף, במובן זה עשוי להיות בעל יכולת קריאה עכשווית גבוהה; אך בשלב מסוים בעבר הרחוק אותו תלמיד לא יכול היה לקרוא גם כן, ואף יותר אחורה יתכן שהוא לא הצליח לקרוא כלל. העליות ביכולת התרחשו לפחות בחלקן בגלל מאמץ. למרות שרעיונות אלה עשויים להיראות מובנים מאליהם, הם יכולים בקלות להישכח בכיתה מכיוון שהמאמץ והיכולת מתפתחים בהתאם למסגרות זמן שונות מאוד. המאמץ ותוצאותיו מופיעים באופן מיידי יחסית; סטודנט משקיע מאמץ השבוע, היום, או אפילו ברגע זה ממש, והמאמץ (אם לא התוצאות) נראה מיד. אבל היכולת עשויה להימשך זמן רב יותר להראות את עצמה; תלמיד מפתח אותה לעתים קרובות רק במשך שבועות, חודשים או שנים רבות.