9.3: Estágios de desenvolvimento
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- Rose M. Spielman, William J. Jenkins, Marilyn D. Lovett, et al.
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Objetivos de
- Descreva os estágios do desenvolvimento pré-natal e reconheça a importância do cuidado pré-natal
- Avalie o desenvolvimento físico, cognitivo e emocional que ocorre desde a infância até a infância
- Compare e contraste o desenvolvimento físico, cognitivo e emocional que ocorre durante a adolescência
- Examine o desenvolvimento físico, cognitivo e emocional que ocorre na idade adulta
Do momento em que nascemos até o momento em que morremos, continuamos a nos desenvolver.
Conforme discutido no início deste capítulo, os psicólogos do desenvolvimento geralmente dividem nosso desenvolvimento em três áreas: desenvolvimento físico, desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento psicossocial. Espelhando os estágios de Erikson, o desenvolvimento da expectativa de vida é dividido em diferentes estágios baseados na idade. Discutiremos o desenvolvimento pré-natal, infantil, infantil, adolescente e adulto.
Desenvolvimento pré-natal
Como você se tornou quem você é? Desde o início como uma estrutura monocelular até o nascimento, seu desenvolvimento pré-natal ocorreu em uma sequência ordenada e delicada. Existem três estágios de desenvolvimento pré-natal: germinal, embrionário e fetal. Vamos dar uma olhada no que acontece com o bebê em desenvolvimento em cada um desses estágios.
Existem três estágios de desenvolvimento pré-natal: germinal, embrionário e fetal. Vamos dar uma olhada no que acontece com o bebê em desenvolvimento em cada um desses estágios.
Estágio germinativo (semanas 1—2)
Na discussão sobre biopsicologia no início do livro, você aprendeu sobre genética e DNA. O DNA da mãe e do pai é passado para a criança no momento da concepção. A concepção ocorre quando o espermatozóide fertiliza um óvulo e forma um zigoto (Figura 9.7). Um zigoto começa como uma estrutura de uma célula que é criada quando um espermatozóide e um óvulo se fundem. A composição genética e o sexo do bebê são definidos neste momento. Durante a primeira semana após a concepção, o zigoto se divide e se multiplica, passando de uma estrutura de uma célula para duas células, depois quatro células, depois oito células e assim por diante. Esse processo de divisão celular é chamado de mitose. A mitose é um processo frágil e menos da metade de todos os zigotos sobrevivem além das primeiras duas semanas (Hall, 2004). Após\(5\) dias de mitose, existem 100 células e, após 9 meses, bilhões de células. À medida que as células se dividem, elas se tornam mais especializadas, formando diferentes órgãos e partes do corpo. No estágio germinativo, a massa de células ainda não se fixou no revestimento do útero da mãe. Depois disso, a próxima etapa começa.
Estágio embrionário (semanas 3—8)
Depois que o zigoto se divide por cerca de\(7-10\) dias e tem 150 células, ele desce pelas trompas de falópio e se implanta no revestimento do útero. Após a implantação, esse organismo multicelular é chamado de embrião. Agora, os vasos sanguíneos crescem, formando a placenta. A placenta é uma estrutura conectada ao útero que fornece nutrição e oxigênio da mãe ao embrião em desenvolvimento por meio do cordão umbilical. As estruturas básicas do embrião começam a se desenvolver em áreas que se tornarão cabeça, tórax e abdômen. Durante o estágio embrionário, o coração começa a bater e os órgãos se formam e começam a funcionar. O tubo neural se forma ao longo da parte posterior do embrião, desenvolvendo-se na medula espinhal e no cérebro.
Estágio fetal (semanas 9—40)
Quando o organismo tem cerca de nove semanas, o embrião é chamado de feto. Nesse estágio, o feto tem aproximadamente o tamanho de um feijão e começa a assumir a forma reconhecível de ser humano quando a “cauda” começa a desaparecer.
A partir de\(9-12\0 weeks, the sex organs begin to differentiate. At about \(16\) semanas, o feto tem aproximadamente\(4.5\) centímetros de comprimento. Os dedos das mãos e dos pés estão totalmente desenvolvidos e as impressões digitais são visíveis. Quando o feto atinge o sexto mês de desenvolvimento (\(24\)semanas), ele pesa até\(1.4\) quilos. A audição se desenvolveu, então o feto pode responder aos sons. Os órgãos internos, como pulmões, coração, estômago e intestinos, se formaram o suficiente para que um feto nascido prematuramente neste momento tenha a chance de sobreviver fora do útero da mãe. Durante todo o estágio fetal, o cérebro continua a crescer e se desenvolver, quase dobrando de tamanho de semanas\(16\) para semanas\(28\). Por volta de\(36\) semanas, o feto está quase pronto para o nascimento. Ele pesa cerca de\(6\) libras e tem cerca de\(18.5\) centímetros de comprimento e, por semana,\(37\) todos os sistemas orgânicos do feto estão desenvolvidos o suficiente para sobreviver fora do útero da mãe sem muitos dos riscos associados ao parto prematuro. O feto continua ganhando peso e crescendo em comprimento até aproximadamente\(40\) semanas. Até lá, o feto tem muito pouco espaço para se movimentar e o nascimento se torna iminente. A progressão pelas etapas é mostrada na figura 9.8 abaixo:
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Para uma visão incrível do desenvolvimento pré-natal e do processo de nascimento, veja o vídeo Life's Greatest Miracle (http://openstax.org/l/miracle) da Nova e da PBS.
Influências pré-natais
Durante cada estágio pré-natal, fatores genéticos e ambientais podem afetar o desenvolvimento. O feto em desenvolvimento é totalmente dependente da mãe por toda a vida. É importante que a mãe cuide bem de si mesma e receba cuidados pré-natais, que são cuidados médicos durante a gravidez que monitoram a saúde da mãe e do feto (ver figura 9.9). De acordo com o National Institutes of Health ([NIH], 2013), o cuidado pré-natal de rotina é importante porque pode reduzir o risco de complicações para a mãe e o feto durante a gravidez. Na verdade, mulheres que estão tentando engravidar ou que podem engravidar devem discutir o planejamento da gravidez com o médico. Eles podem ser aconselhados, por exemplo, a tomar uma vitamina contendo ácido fólico, que ajuda a prevenir certos defeitos congênitos, ou a monitorar aspectos de sua dieta ou rotinas de exercícios.
Lembre-se de que quando o zigoto se fixa à parede do útero da mãe, a placenta é formada. A placenta fornece nutrição e oxigênio ao feto. Quase tudo o que a mãe ingere, incluindo alimentos, líquidos e até medicamentos, passa pela placenta até o feto, daí a frase comum “comer para dois”. Qualquer coisa a que a mãe esteja exposta no ambiente afeta o feto; se a mãe for exposta a algo prejudicial, a criança pode apresentar efeitos ao longo da vida.
Um teratógeno é qualquer agente ambiental — biológico, químico ou físico — que cause danos ao embrião ou feto em desenvolvimento. Existem diferentes tipos de teratógenos. O álcool e a maioria das drogas atravessam a placenta e afetam o feto. Não é seguro beber álcool em qualquer quantidade durante a gravidez. Verificou-se que o uso de álcool durante a gravidez é a principal causa evitável de retardo mental em crianças nos Estados Unidos (Maier & West, 2001). O consumo excessivo de álcool materno durante a gravidez pode causar distúrbios do espectro alcoólico fetal, com consequências ao longo da vida para a criança, variando em gravidade, de menores a maiores (Tabela 9.3). Os transtornos do espectro alcoólico fetal (FASD) são um conjunto de defeitos congênitos associados ao consumo excessivo de álcool durante a gravidez. Fisicamente, crianças com FASD podem ter uma cabeça pequena e características faciais anormais. Cognitivamente, essas crianças podem ter mau julgamento, controle deficiente dos impulsos, taxas mais altas de TDAH, problemas de aprendizagem e pontuações de QI mais baixas. Esses problemas e atrasos no desenvolvimento persistem até a idade adulta (Streissguth et al., 2004). Com base em estudos realizados em animais, também foi sugerido que o consumo de álcool da mãe durante a gravidez pode predispor seu filho a gostar de álcool (Youngentob et al., 2007).
| Característica facial | Efeito potencial da síndrome alcoólica fetal |
|---|---|
| Tamanho da cabeça | Circunferência cefálica abaixo da média |
| Olhos | Abertura ocular menor que a média, dobras cutâneas nos cantos dos olhos |
| Nariz | Ponte nasal baixa, nariz curto |
| Face média | Tamanho médio da face menor que a média |
| Lábio e filtro | Lábio superior fino, filtro indistinto |
O tabagismo também é considerado um teratógeno porque a nicotina viaja pela placenta até o feto. Quando a mãe fuma, o bebê em desenvolvimento experimenta uma redução nos níveis de oxigênio no sangue. De acordo com os Centros de Controle e Prevenção de Doenças (2013), fumar durante a gravidez pode resultar em parto prematuro, bebês com baixo peso ao nascer, natimorto e síndrome da morte súbita infantil (SMSL).
Heroína, cocaína, metanfetamina, quase todos os medicamentos prescritos e a maioria dos medicamentos vendidos sem receita médica também são considerados teratógenos. Bebês que nascem viciados em heroína precisam de heroína da mesma forma que um adulto viciado. A criança precisará ser gradualmente desmamada da heroína sob supervisão médica; caso contrário, a criança poderá ter convulsões e morrer. Outros teratógenos incluem radiação, vírus como HIV e herpes e rubéola (sarampo alemão). As mulheres nos Estados Unidos têm muito menos probabilidade de sofrer de rubéola porque a maioria das mulheres recebeu imunizações infantis ou vacinas que protegem o corpo contra doenças.
Cada órgão do feto se desenvolve durante um período específico da gravidez, chamado período crítico ou sensível (Veja a figura\(\PageIndex{3}\)). Por exemplo, pesquisas com modelos de primatas de FASD demonstraram que o tempo durante o qual um feto em desenvolvimento é exposto ao álcool pode afetar dramaticamente a aparência das características faciais associadas à síndrome alcoólica fetal. Especificamente, esta pesquisa sugere que a exposição ao álcool limitada ao dia\(19\) ou\(20\) à gestação pode levar a anormalidades faciais significativas na prole (Ashley, Magnuson, Omnell e Clarren, 1999). Determinadas regiões do cérebro também apresentam períodos sensíveis durante os quais são mais suscetíveis aos efeitos teratogênicos do álcool (Tran & Kelly, 2003).
O QUE VOCÊ ACHA: Mulheres que usam drogas durante a gravidez devem ser presas e presas?
Como você sabe agora, mulheres que usam drogas ou álcool durante a gravidez podem causar sérios danos ao longo da vida a seus filhos. Algumas pessoas defenderam exames obrigatórios para mulheres grávidas e com histórico de abuso de drogas e, se as mulheres continuarem usando, prendê-las, processá-las e encarcerá-las (Figdor & Kaeser, 1998). Essa política foi testada em Charleston, Carolina do Sul, há alguns\(20\) anos. A política foi chamada de Política Interagências sobre o Tratamento do Abuso de Substâncias Durante a Gravidez e teve resultados desastrosos.
A Política Interagências se aplica a pacientes que frequentam a clínica de obstetrícia do MUSC, que atende principalmente pacientes indigentes ou em Medicaid. Não se aplicava a pacientes obstétricos particulares. A política exigia a educação do paciente sobre os efeitos nocivos do abuso de substâncias durante a gravidez.. [Uma] declaração também alertou os pacientes de que a proteção de crianças nascidas e recém-nascidas contra os danos do uso ilegal de drogas poderia envolver a polícia de Charleston, o Procurador do Nono Tribunal Judicial e a Divisão de Serviços de Proteção do Departamento de Serviços Sociais (DSS). (Jos, Marshall e Perlmutter, 1995, pp. 120—121)
Essa política parecia dissuadir as mulheres de procurarem atendimento pré-natal, dissuadi-las de procurar outros serviços sociais e foi aplicada exclusivamente a mulheres de baixa renda, resultando em ações judiciais. O programa foi cancelado após\(5\) anos, durante os quais\(42\) mulheres foram presas. Posteriormente, uma agência federal determinou que o programa envolvia experimentação humana sem a aprovação e supervisão de um conselho de revisão institucional (IRB). Quais foram as falhas do programa e como você as corrigiria? Quais são as implicações éticas de acusar mulheres grávidas de abuso infantil?
Da infância até a infância
O recém-nascido médio pesa aproximadamente\(7.5\) libras. Apesar de pequeno, o recém-nascido não fica completamente desamparado porque seus reflexos e capacidades sensoriais o ajudam a interagir com o meio ambiente desde o momento do nascimento. Todos os bebês saudáveis nascem com reflexos do recém-nascido: respostas automáticas inatas a formas específicas de estimulação. Os reflexos ajudam o recém-nascido a sobreviver até que ele seja capaz de ter comportamentos mais complexos — esses reflexos são cruciais para a sobrevivência. Eles estão presentes em bebês cujos cérebros estão se desenvolvendo normalmente e geralmente desaparecem por volta dos\(4-5\) meses de idade. Vamos dar uma olhada em alguns desses reflexos do recém-nascido. O reflexo de enraizamento é a resposta do recém-nascido a qualquer coisa que toque sua bochecha: quando você acaricia a bochecha de um bebê, ela naturalmente vira a cabeça nessa direção e começa a chupar. O reflexo de sucção são os movimentos de sucção automáticos, não aprendidos e não aprendidos, que os bebês fazem com a boca. Vários outros reflexos interessantes do recém-nascido podem ser observados. Por exemplo, se você colocar o dedo na mão de um recém-nascido, testemunhará o reflexo de preensão, no qual um bebê agarra automaticamente qualquer coisa que toque suas palmas. O reflexo de Moro é a resposta do recém-nascido quando ela sente que está caindo. O bebê abre os braços, os puxa de volta e depois (geralmente) chora. Como você acha que esses reflexos promovem a sobrevivência nos primeiros meses de vida?
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Reserve alguns minutos para ver este breve videoclipe sobre os reflexos do recém-nascido (http://openstax.org/l/newflexes) para saber mais.
O que os bebês podem ver, ouvir e cheirar? As habilidades sensoriais dos recém-nascidos são significativas, mas seus sentidos ainda não estão totalmente desenvolvidos. Muitas das preferências inatas de um recém-nascido facilitam a interação com cuidadores e outros seres humanos. Embora a visão seja o sentido menos desenvolvido, os recém-nascidos já demonstram preferência por rostos. Bebês com apenas alguns dias de idade também preferem vozes humanas, ouvem vozes por mais tempo do que sons que não envolvem fala (Vouloumanos & Werker, 2004) e parecem preferir a voz da mãe à voz de um estranho (Mills & Melhuish, 1974). Em um experimento interessante,\(3\) bebês de uma semana receberam chupetas que tocavam uma gravação da voz da mãe do bebê e da voz de um estranho. Quando os bebês ouviram a voz da mãe, sugavam com mais força a chupeta (Mills & Melhuish, 1974). Os recém-nascidos também têm um forte olfato. Por exemplo, bebês recém-nascidos conseguem distinguir o cheiro da própria mãe do cheiro dos outros. Em um estudo de MacFarlane (1978),\(1\) bebês de uma semana que estavam sendo amamentados foram colocados entre duas compressas de gaze. Uma compressa de gaze era do sutiã de uma mãe que amamentava, que era estranha, e a outra compressa de gaze era do sutiã da própria mãe do bebê. Mais de dois terços dos bebês de uma semana se voltaram para a compressa de gaze com o perfume da mãe.
Desenvolvimento físico
Na infância, na infância e na primeira infância, o desenvolvimento físico do corpo é rápido (veja a figura 9.10). Em média, os recém-nascidos pesam entre\(5\) e\(10\) libras, e o peso do recém-nascido normalmente dobra em seis meses e triplica em um ano. Aos\(2\) anos, o peso terá quadruplicado, então podemos esperar que uma criança de um\(2\) ano\(20\) pese entre e\(40\) libras. O comprimento médio de um recém-nascido é de\(19.5\) polegadas, aumentando para\(29.5\) polegadas por\(12\) meses e\(34.4\) polegadas por\(2\) anos (WHO Multicenter Growth Reference Study Group, 2006).
Durante a infância e a infância, o crescimento não ocorre em um ritmo constante (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004). O crescimento diminui entre\(4\) e\(6\) anos: Durante esse período, as crianças ganham\(5-7\) quilos e crescem cerca de\(2-3\) centímetros por ano. Quando as meninas atingem os\(8-9\) anos de idade, sua taxa de crescimento supera a dos meninos devido a um surto de crescimento puberal. Esse surto de crescimento continua até cerca de\(12\) anos, coincidindo com o início do ciclo menstrual. Aos\(10\) anos, a menina média pesa\(88\) quilos e o menino médio pesa\(85\) libras.
Anteriormente, acreditava-se que nascemos com todas as células cerebrais que teremos. Pesquisas mais recentes sugerem que a neurogênese (a formação de neurônios) pode continuar até a idade adulta. No entanto, a grande maioria das conexões e vias neurais ocorre durante os primeiros anos de vida de uma criança (Instituto Nacional
de Distúrbios Neurológicos e Derrame, 2019). Esse período de rápido crescimento neural é chamado de florescimento. As vias neurais continuam a se desenvolver durante a puberdade. O período de florescimento do crescimento neural é então seguido por um período de poda, onde as conexões neurais são reduzidas. Acredita-se que a poda faça com que o cérebro
funcione com mais eficiência, permitindo o domínio de habilidades mais complexas (Hutchinson, 2011). A floração ocorre durante os primeiros anos de vida e a poda continua durante a infância e até a adolescência em várias áreas do cérebro.
O tamanho do nosso cérebro aumenta rapidamente. Por exemplo, o cérebro de uma criança\(55\%\) de um\(2\) ano é do tamanho adulto e, aos\(6\) anos, o cérebro tem aproximadamente\(90\%\) o tamanho adulto (Tanner, 1978). Durante a primeira infância (idades\(3-6\)), os lobos frontais crescem rapidamente. Relembrando nossa discussão sobre\(4\) os lóbulos do cérebro no início deste livro, os lobos frontais estão associados ao planejamento, raciocínio, memória e controle de impulsos. Portanto, quando as crianças atingem a idade escolar, elas são capazes de controlar sua atenção e comportamento em termos de desenvolvimento. Ao longo dos anos do ensino fundamental, os lobos frontal, temporal, occipital e parietal aumentam de tamanho. Os surtos de crescimento cerebral experimentados na infância tendem a seguir a sequência de desenvolvimento cognitivo de Piaget, de modo que mudanças significativas no funcionamento neural são responsáveis pelos avanços cognitivos (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner, & Peuster, 1992).
O desenvolvimento motor ocorre em uma sequência ordenada à medida que os bebês passam de reações reflexivas (por exemplo, sucção e enraizamento) para um funcionamento motor mais avançado. Por exemplo, os bebês aprendem primeiro a manter a cabeça erguida, depois a sentar com ajuda e depois a se sentar sem ajuda, depois engatinhando e depois caminhando.
As habilidades motoras se referem à nossa capacidade de mover nossos corpos e manipular objetos. As habilidades motoras finas se concentram nos músculos dos dedos das mãos, dos pés e dos olhos e permitem a coordenação de pequenas ações (por exemplo, segurar um brinquedo, escrever com um lápis e usar uma colher). As habilidades motoras grossas se concentram em grandes grupos musculares que controlam nossos braços e pernas e envolvem movimentos maiores (por exemplo, equilibrar, correr e pular).
À medida que as habilidades motoras se desenvolvem, existem certos marcos de desenvolvimento que as crianças pequenas devem alcançar (veja a tabela abaixo). Para cada marco, há uma idade média, bem como uma faixa de idades em que o marco deve ser alcançado. Um exemplo de um marco de desenvolvimento está sentado. Em média, a maioria dos bebês fica sozinha aos\(7\) meses de idade. Sentar envolve coordenação e força muscular, e\(90\%\) os bebês atingem esse marco entre\(5\) e\(9\) meses de idade. Em outro exemplo, bebês, em média, conseguem levantar a cabeça com\(6\) semanas\(90\%\) de idade, e os bebês conseguem isso entre\(3\) semanas e\(4\) meses de idade. Se um bebê não estiver levantando a cabeça aos\(4\) meses de idade, ele está mostrando um atraso. Se a criança estiver apresentando atrasos em vários marcos, isso é motivo de preocupação, e os pais ou cuidadores devem discutir isso com o pediatra da criança. Alguns atrasos no desenvolvimento podem ser identificados e resolvidos por meio de intervenção precoce.
| Idade (anos) | Físico | Pessoal/Social | Idioma | cognitivo |
|---|---|---|---|---|
| 2 | Chuta uma bola; sobe e desce escadas | Brinca ao lado de outras crianças; copia adultos | Aponta para objetos quando nomeados; junta de 2 a 4 palavras em uma frase | Classifica formas e cores; segue as instruções em 2 etapas |
| 3 | Sobe e corre; pedais, triciclo | Se reveza; expressa muitas emoções; se veste | Nomeia coisas familiares; usa pronomes | Brincadeiras fazem de conta; trabalha brinquedos com peças (alavancas, alças) |
| 4 | Pega bolas; usa uma tesoura | Prefere o jogo social ao jogo solo; conhece gostos e interesses | Conhece músicas e rimas pela memória | Nomeia cores e números; começa a escrever letras |
| 5 | Lúpulo e baloiços; usa garfo e colher | Distingue o real do fingimento; gosta de agradar os amigos | Fala com clareza; usa frases completas | Conta até 10 ou mais; imprime algumas letras e copia formas básicas |
Desenvolvimento cognitivo
Além do rápido crescimento físico, as crianças pequenas também apresentam um desenvolvimento significativo de suas habilidades cognitivas. Piaget achava que a capacidade das crianças de entender objetos, como aprender que um chocalho faz barulho quando sacudido, era uma habilidade cognitiva que se desenvolve lentamente à medida que a criança amadurece e interage com o meio ambiente. Hoje, os psicólogos do desenvolvimento acham que Piaget estava incorreto. Pesquisadores descobriram que mesmo crianças muito pequenas entendem os objetos e como eles funcionam muito antes de terem experiência com esses objetos (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Por exemplo, crianças de apenas\(3\) alguns meses demonstraram conhecimento das propriedades de objetos que só haviam visto e não tinham experiência anterior com eles. Em um estudo,\(3\) bebês de um mês viram um caminhão rolando por uma pista e atrás de uma tela. A caixa, que parecia sólida, mas na verdade era oca, foi colocada ao lado da pista. O caminhão passou pela caixa como seria de se esperar. Em seguida, a caixa foi colocada na pista para bloquear o caminho do caminhão. Quando o caminhão foi rolado pela pista desta vez, ele continuou sem impedimentos. Os bebês passaram muito mais tempo observando esse evento impossível (veja a figura 9.11). Baillargeon (1987) concluiu que eles sabiam que objetos sólidos não podem passar uns pelos outros. As descobertas de Baillargeon sugerem que crianças muito pequenas têm uma compreensão dos objetos e de como eles funcionam, o que Piaget (1954) diria que está além de suas habilidades cognitivas devido às suas experiências limitadas no mundo.
Assim como há marcos físicos que esperamos que as crianças alcancem, também existem marcos cognitivos. É útil estar ciente desses marcos à medida que as crianças adquirem novas habilidades para pensar, resolver problemas e se comunicar. Por exemplo, bebês balançam a cabeça “não” por volta de\(6-9\) meses e respondem a pedidos verbais para fazer coisas como “dar adeus” ou “mandar um beijo” por volta dos\(9-12\) meses. Lembra das ideias de Piaget sobre a permanência de objetos? Podemos esperar que as crianças compreendam o conceito de que os objetos continuam existindo mesmo quando não estão à vista por volta dos\(8\) meses de idade. Como as crianças (ou seja, com\(12-24\) meses de idade) dominam a permanência dos objetos, elas gostam de jogos como esconde-esconde e percebem que, quando alguém sair da sala, elas voltarão (Loop, 2013). As crianças também apontam para fotos em livros e procuram em lugares apropriados quando você pede que encontrem objetos.
Crianças em idade pré-escolar (ou seja,\(3-5\) anos) também progridem constantemente no desenvolvimento cognitivo. Eles não só podem contar, nomear cores e dizer seu nome e idade, mas também podem tomar algumas decisões sozinhos, como escolher uma roupa para vestir. Crianças em idade pré-escolar entendem conceitos básicos de tempo e sequenciamento (por exemplo, antes e depois) e podem prever o que acontecerá a seguir em uma história. Eles também começam a gostar do uso do humor nas histórias. Como conseguem pensar simbolicamente, gostam de brincar de fingir e inventar personagens e cenários elaborados. Um dos exemplos mais comuns de seu crescimento cognitivo é sua curiosidade florescente. Crianças em idade pré-escolar adoram perguntar “Por quê?”
Uma importante mudança cognitiva ocorre em crianças dessa idade. Lembre-se de que Piaget descreveu as crianças de um\(2-3\) ano como egocêntricas, o que significa que elas não têm consciência dos pontos de vista dos outros. Entre\(3\) e\(5\) anos de idade, as crianças passam a entender que as pessoas têm pensamentos, sentimentos e crenças diferentes das suas. Isso é conhecido como teoria da mente (TOM). As crianças podem usar essa habilidade para provocar outras pessoas, convencer os pais a comprar uma barra de chocolate ou entender por que um irmão pode estar com raiva. Quando as crianças desenvolvem TOM, elas podem reconhecer que outras pessoas têm falsas crenças (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).
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Tarefas de falsas crenças são úteis para determinar a aquisição da teoria da mente (TOM) de uma criança. Dê uma olhada neste videoclipe que mostra uma tarefa de falsa crença envolvendo uma caixa de lápis de cor (http://openstax.org/l/crayons) para saber mais.
As habilidades cognitivas continuam a se expandir na meia e no final da infância (\(6-11\)anos). Os processos de pensamento se tornam mais lógicos e organizados ao lidar com informações concretas (veja a figura 9.12). As crianças dessa idade compreendem conceitos como passado, presente e futuro, dando-lhes a capacidade de planejar e trabalhar em direção a metas. Além disso, eles podem processar ideias complexas, como adição e subtração e relações de causa e efeito. No entanto, os períodos de atenção das crianças tendem a ser muito limitados até os 11 anos de idade. Depois desse ponto, ele começa a melhorar até a idade adulta.
Um aspecto bem pesquisado do desenvolvimento cognitivo é a aquisição da linguagem. Conforme mencionado anteriormente, a ordem na qual as crianças aprendem as estruturas linguísticas é consistente entre crianças e culturas (Hatch, 1983). Você também aprendeu que alguns pesquisadores psicológicos propuseram que as crianças possuem uma predisposição biológica para a aquisição da linguagem.
A partir do nascimento, os bebês começam a desenvolver habilidades de linguagem e comunicação. Ao nascer, os bebês aparentemente reconhecem a voz da mãe e podem discriminar entre a (s) língua (s) falada (s) por suas mães e línguas estrangeiras, e mostram preferências por rostos que estão se movendo em sincronia com a linguagem audível (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994; Spelke & Cortelyou, 1981).
As crianças comunicam informações por meio de gestos muito antes de falarem, e há algumas evidências de que o uso de gestos prediz o desenvolvimento subsequente da linguagem (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Em termos de produção da linguagem falada, os bebês começam a cozinhar quase imediatamente. Cooing é uma combinação de uma sílaba de uma consoante e um som de vogal (por exemplo, coo ou ba). Curiosamente, bebês replicam sons de seus próprios idiomas. Um bebê cujos pais falam francês cozinhará em um tom diferente de um bebê cujos pais falam espanhol ou urdu. Depois de cozinhar, o bebê começa a balbuciar. O balbucio começa com a repetição de uma sílaba, como ma-ma, da-da ou ba-ba. Quando um bebê tem cerca de\(12\) meses de idade, esperamos que ela diga sua primeira palavra para significado e comece a combinar palavras com significado em cerca de\(18\) meses.
Com cerca de\(2\) anos, uma criança usa\(200\) palavras entre\(50\) e; aos\(3\) anos, eles têm um vocabulário de até\(1,000\) palavras e podem falar em frases. Durante a primeira infância, o vocabulário das crianças aumenta em um ritmo acelerado. Às vezes, isso é chamado de “surto de vocabulário” e alega-se que envolve uma expansão no vocabulário a uma taxa de\(10-20\) novas palavras por semana. Pesquisas recentes podem indicar que, embora algumas crianças experimentem esses surtos, eles estão longe de ser universais (conforme discutido em Ganger & Brent, 2004). Estima-se que crianças de\(5\) um ano entendem sobre\(6,000\) palavras, falam\(2,000\) palavras e podem definir palavras e questionar seus significados. Eles podem rimar e nomear os dias da semana. Crianças de sete anos falam fluentemente e usam gírias e clichês (Stork & Widdowson, 1974).
O que explica esse dramático aprendizado de idiomas por crianças? O behaviorista B. F. Skinner pensou que aprendemos a linguagem em resposta a reforços ou feedback, como por meio da aprovação dos pais ou da compreensão. Por exemplo, quando uma criança de dois anos pede suco, ela pode dizer “suco para mim”, ao que sua mãe pode responder dando-lhe uma xícara de suco de maçã. Noam Chomsky (1957) criticou a teoria de Skinner e propôs que todos nós nascemos com uma capacidade inata de aprender idiomas. Chomsky chamou esse mecanismo de dispositivo de aquisição de linguagem (LAD). Quem está correto? Tanto Chomsky quanto Skinner estão certos. Lembre-se de que somos um produto da natureza e da criação. Os pesquisadores agora acreditam que a aquisição da linguagem é parcialmente inata e parcialmente aprendida por meio de nossas interações com nosso ambiente linguístico (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).
Anexo
O desenvolvimento psicossocial ocorre quando as crianças estabelecem relacionamentos, interagem com outras pessoas e compreendem e gerenciam seus sentimentos. No desenvolvimento social e emocional, formar vínculos saudáveis é muito importante e é o principal marco social da infância. O apego é uma conexão ou vínculo de longa data com outras pessoas. Os psicólogos do desenvolvimento estão interessados em como os bebês alcançam esse marco. Eles fazem perguntas como: Como se formam os laços de apego entre pais e bebês? Como a negligência afeta esses laços? O que explica as diferenças de apego das crianças?
Os pesquisadores Harry Harlow, John Bowlby e Mary Ainsworth conduziram estudos destinados a responder a essas perguntas. Na década de 1950, Harlow conduziu uma série de experimentos com macacos. Ele separou macacos recém-nascidos de suas mães. Cada macaco foi presenteado com duas mães substitutas. Uma macaca substituta era feita de malha de arame e ela podia dispensar leite. O outro macaco era mais macio e feito de tecido: esse macaco não distribuía leite. Pesquisas mostram que os macacos preferiam o macaco de tecido macio e fofinho, mesmo que ela não fornecesse nenhum alimento. Os filhotes passavam o tempo agarrados ao macaco de pano e só iam até o macaco de arame quando precisavam ser alimentados. Antes deste estudo, as comunidades médica e científica geralmente pensavam que os bebês se apegavam às pessoas que fornecem sua nutrição. No entanto, Harlow (1958) concluiu que havia mais no vínculo mãe-filho do que nutrição. Sentimentos de conforto e segurança são os componentes essenciais para o vínculo materno-infantil, o que leva ao desenvolvimento psicossocial saudável.
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Os estudos de Harlow sobre macacos foram realizados antes que as diretrizes éticas modernas estivessem em vigor, e hoje seus experimentos são amplamente considerados antiéticos e até cruéis. Assista a este vídeo de imagens reais dos estudos sobre macacos de Harlow (http://openstax.org/l/monkeystudy) para saber mais.
Com base no trabalho de Harlow e outros, John Bowlby desenvolveu o conceito da teoria do apego. Ele definiu apego como o vínculo afetivo ou vínculo que um bebê forma com a mãe (Bowlby, 1969). Um bebê deve formar esse vínculo com um cuidador principal para ter um desenvolvimento social e emocional normal. Além disso, Bowlby propôs que esse vínculo de apego é muito poderoso e continua por toda a vida. Ele usou o conceito de base segura para definir um vínculo saudável entre pai e filho (1988). Uma base segura é a presença dos pais que dá à criança uma sensação de segurança enquanto ela explora o ambiente. Bowlby disse que duas coisas são necessárias para um vínculo saudável: o cuidador deve responder às necessidades físicas, sociais e emocionais da criança; e o cuidador e a criança devem se envolver em interações mutuamente agradáveis (Bowlby, 1969) (Veja a figura abaixo).
Embora Bowlby pensasse que o apego era um processo de tudo ou nada, a pesquisa de Mary Ainsworth (1970) mostrou o contrário. Ainsworth queria saber se as crianças diferem na forma como se relacionam e, em caso afirmativo, por quê. Para encontrar as respostas, ela usou o procedimento Strange Situation para estudar o apego entre mães e seus bebês (1970). Na situação estranha, a mãe (ou cuidadora principal) e o bebê (\(12-18\)meses de idade) são colocados juntos em um quarto. Há brinquedos no quarto, e o cuidador e a criança passam algum tempo sozinhos no quarto. Depois que a criança teve tempo de explorar seus arredores, um estranho entra na sala. A mãe então deixa o bebê com o estranho. Depois de alguns minutos, ela volta para confortar seu filho.
Com base na forma como os bebês/crianças pequenas responderam à separação e ao reencontro, Ainsworth identificou três tipos de vínculos entre pais e filhos: seguros, evitativos e resistentes (Ainsworth & Bell, 1970). Um quarto estilo, conhecido como apego desorganizado, foi descrito posteriormente (Main & Solomon, 1990). O tipo mais comum de anexo — também considerado o mais saudável — é chamado de anexo seguro (veja a figura 9.14). Nesse tipo de apego, a criança prefere seus pais a um estranho. A figura de fixação é usada como uma base segura para explorar o meio ambiente e é procurada em momentos de estresse. Crianças firmemente apegadas ficaram angustiadas quando seus cuidadores saíram da sala no experimento Strange Situation, mas quando seus cuidadores voltaram, as crianças firmemente apegadas ficaram felizes em vê-las. Crianças conectadas de forma segura têm cuidadores que são sensíveis e atendem às suas necessidades.
Com o apego evitativo, a criança não responde aos pais, não usa os pais como uma base segura e não se importa se os pais saem. A criança reage aos pais da mesma forma que ela reage a um estranho. Quando os pais retornam, a criança demora a mostrar uma reação positiva. Ainsworth teorizou que essas crianças tinham maior probabilidade de ter um cuidador insensível e desatento às suas necessidades (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).
Em casos de apego resistente, as crianças tendem a mostrar comportamento pegajoso, mas depois rejeitam as tentativas da figura do apego de interagir com elas (Ainsworth & Bell, 1970). Essas crianças não exploram os brinquedos da sala, pois têm muito medo. Durante a separação na Estranha Situação, eles ficaram extremamente perturbados e irritados com os pais. Quando os pais retornam, é difícil confortar os filhos. O apego resistente é o resultado do nível inconsistente de resposta dos cuidadores ao filho.
Finalmente, crianças com apego desorganizado se comportaram de maneira estranha na Estranha Situação. Eles congelam, correm pela sala de forma irregular ou tentam fugir quando o cuidador retorna (Main & Solomon, 1990). Esse tipo de apego é visto com mais frequência em crianças que foram abusadas. Pesquisas mostraram que o abuso interrompe a capacidade da criança de regular suas emoções.
Embora a pesquisa de Ainsworth tenha encontrado apoio em estudos subsequentes, ela também recebeu críticas. Alguns pesquisadores apontaram que o temperamento de uma criança pode ter uma forte influência no apego (Gervai, 2009; Harris, 2009), e outros observaram que o apego varia de cultura para cultura, um fator não contabilizado na pesquisa de Ainsworth (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000; van Ijzendoorn e Sagi-Schwartz, 2008).
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Assista a este videoclipe de The Strange Situation (http://openstax.org/l/strangesitu) e tente identificar que tipo de apego a bebê Lisa exibe.
Autoconceito
Assim como o apego é o principal marco psicossocial da infância, o principal marco psicossocial da infância é o desenvolvimento de um senso de identidade positivo. Como a autoconsciência se desenvolve? Os bebês não têm um autoconceito, que é uma compreensão de quem eles são. Se você colocar um bebê na frente de um espelho, ele estenderá a mão para tocar sua imagem, pensando que é outro bebê. No entanto, por volta dos 18 meses, uma criança reconhecerá que a pessoa no espelho é ela mesma. Como sabemos isso? Em um experimento conhecido, um pesquisador colocou um ponto vermelho de tinta no nariz das crianças antes de colocá-las na frente de um espelho (Amsterdã, 1972). Comumente conhecido como teste de espelho, esse comportamento é demonstrado por humanos e algumas outras espécies e é considerado evidência de autorreconhecimento (Archer, 1992). Aos\(18\) meses de idade, eles tocavam seus próprios narizes quando viam a tinta, surpresos ao ver uma mancha em seus rostos. Aos\(24-36\) meses de idade, as crianças podem nomear e/ou apontar para si mesmas em fotos, indicando claramente o autorreconhecimento.
Crianças a partir dos\(2-4\) anos apresentam um grande aumento no comportamento social depois de estabelecerem um autoconceito. Eles gostam de brincar com outras crianças, mas têm dificuldade em compartilhar seus pertences. Além disso, por meio de brincadeiras, as crianças exploram e compreendem seus papéis de gênero e podem se rotular como meninas ou meninos (Chick, Heilman-Houser, & Hunter, 2002). Aos 4 anos, as crianças podem cooperar com outras crianças, compartilhar quando solicitadas e se separar dos pais com pouca ansiedade. Crianças nessa idade também exibem autonomia, iniciam tarefas e realizam planos. O sucesso nessas áreas contribui para um senso de identidade positivo. Quando as crianças atingem os\(6\) anos de idade, elas podem se identificar em termos de filiação ao grupo: “Eu sou um aluno da primeira série!” Crianças em idade escolar se comparam com seus colegas e descobrem que são competentes em algumas áreas e menos em outras (lembre-se da tarefa de Erikson de indústria versus inferioridade). Nessa idade, as crianças reconhecem seus próprios traços de personalidade, bem como alguns outros traços que gostariam de ter. Por exemplo, Layla, de\(10\) um ano, diz: “Sou meio tímida. Eu gostaria de ser mais falante como minha amiga Alexa.”
O desenvolvimento de um autoconceito positivo é importante para o desenvolvimento saudável. Crianças com um autoconceito positivo tendem a ser mais confiantes, se saem melhor na escola, agem de forma mais independente e estão mais dispostas a experimentar novas atividades (Maccoby, 1980; Ferrer & Fugate, 2003). A formação de um autoconceito positivo começa na fase da infância de Erikson, quando as crianças estabelecem autonomia e se tornam confiantes em suas habilidades. O desenvolvimento do autoconceito continua no ensino fundamental, quando as crianças se comparam às outras. Quando a comparação é favorável, as crianças sentem um senso de competência e são motivadas a trabalhar mais e realizar mais. O autoconceito é reavaliado na fase da adolescência de Erikson, à medida que os adolescentes formam uma identidade. Eles internalizam as mensagens que receberam sobre seus pontos fortes e fracos, mantendo algumas mensagens e rejeitando outras. Adolescentes que alcançaram a formação de identidade são capazes de contribuir positivamente para a sociedade (Erikson, 1968).
Big Deeper: Variante Fenomenológica da Teoria dos Sistemas Ecológicos (PVEST)
Kenneth e Mamie Clark foram psicólogos pioneiros responsáveis pelo primeiro estudo psicológico usado em um caso da Suprema Corte. Sua pesquisa com crianças afro-americanas e opções de bonecas foi usada para destacar os efeitos nocivos da segregação e forneceu apoio aos Browns e à NAACP em seu processo contra o Conselho de Educação. A descoberta de que as crianças afro-americanas eram mais propensas a escolher uma boneca branca em vez de uma boneca
preta, nos estados do norte e do sul, levou-as a teorizar que as crianças não tinham um conceito saudável de si mesmas (Clark & Clark, 1950).
A pesquisa da Clarks diferiu da de Inez Beverly Prosser, que também estudou crianças afro-americanas em escolas segregadas e integradas em Cincinnati. Os pais podiam escolher qualquer ambiente para seus filhos durante a década de 1930. Ela descobriu, entre outros fatores, que o autoconceito de crianças em escolas segregadas era mais positivo do que aquelas em escolas integradas, em parte devido às baixas expectativas dos professores. Prosser também observou
que a personalidade da criança deve ser considerada ao escolher uma escola segregada ou uma escola integrada (Benjamin, Henry, & McMahon, 2005).
Pesquisadores posteriores sugeriram que crianças afro-americanas escolhendo uma boneca que não se parecesse com elas não era uma indicação de sua autoestima ou de sua autoimagem. Por exemplo, Rogers e Meltzoff (2017) descobriram que a identidade de gênero era mais importante do que a raça em seu estudo com diversas crianças cuja idade média era de cerca de 10 anos. Assim, para crianças tão jovens, o significado de raça é um processo em evolução, em oposição à busca de identidade dos adolescentes. As crianças de minorias étnicas do estudo viam a identidade racial como importante, em comparação com suas contrapartes brancas.
Para adolescentes que são membros de grupos étnicos minoritários, a identidade racial/étnico/cultural pode ser fundamental, dependendo dos processos da família. A socialização racial envolve ensinar-lhes os aspectos positivos de seu grupo, geralmente por cuidadores. A maioria dos estudantes em um estudo de Neblett, Smalls, Ford, Nguyen e Sellers (2009) relatou ter recebido essas mensagens, mas alguns não receberam nenhuma mensagem de socialização racial. Eles descobriram que essas mensagens desempenharam um papel na forma como se sentiam em relação ao grupo.
Algumas teorias foram desenvolvidas para explicar o comportamento de jovens de minorias étnicas. Uma dessas teorias é a Variante Fenomenológica da Teoria dos Sistemas Ecológicos (PVEST), apresentada por Margaret Beale Spencer. É uma fusão da fenomenologia e da teoria dos sistemas ecológicos de Bronfenbrenner. Uma abordagem fenomenológica é baseada em como uma pessoa dá sentido às suas experiências. Por exemplo, meninos afro-americanos têm experiências diferentes em ambientes educacionais em comparação com meninas afro-americanas. Consequentemente, o significado que eles atribuem a essas experiências é diferente. A teoria dos sistemas ecológicos de Bronfenbrenner sugere que o desenvolvimento ocorre com base nas interações entre ambientes como escola, família e comunidade (Bronfenbrenner, 1977).
A pesquisa que Spencer, Dupree e Hartmann (1997) conduziram com meninos e meninas adolescentes afro-americanos foi explicada pelo PVEST. Eles descobriram que as atitudes negativas de aprendizagem eram previstas pela impopularidade de colegas para meninas e meninos. Além disso, para os meninos, mais estresse previu uma atitude menos negativa em relação ao aprendizado, possivelmente devido ao foco no ambiente escolar em vez de em questões pessoais. Isso ocorreu junto com a
percepção de que os professores tinham expectativas positivas em relação aos meninos afro-americanos. Os pesquisadores supuseram que o PVEST explicava como as percepções dos outros e suas atitudes subsequentes estavam relacionadas e funcionavam nos dois sentidos.
O que os pais podem fazer para cultivar um autoconceito saudável? Diana Baumrind (1971, 1991) acha que o estilo parental pode ser um fator. A forma como somos pais é um fator importante no crescimento socioemocional de uma criança. Baumrind desenvolveu e refinou uma teoria que descreve quatro estilos parentais: autoritário, autoritário, permissivo e não envolvido. Com o estilo autoritário, o pai faz exigências razoáveis e limites consistentes, expressa carinho e afeto e ouve o ponto de vista da criança. Os pais estabelecem regras e explicam as razões por trás delas. Eles também são flexíveis e estão dispostos a abrir exceções às regras em certos casos — por exemplo, relaxando temporariamente as regras de hora de dormir para permitir um mergulho noturno durante as férias em família. Dos quatro estilos parentais, o estilo autoritário é o mais incentivado na sociedade americana moderna. Crianças americanas criadas por pais autoritários tendem a ter alta autoestima e habilidades sociais. No entanto, os estilos parentais eficazes variam em função da cultura e, como Small (1999) aponta, o estilo autoritário não é necessariamente preferido ou apropriado em todas as culturas.
No estilo autoritário, os pais valorizam muito a conformidade e a obediência. Os pais costumam ser rigorosos, monitoram rigorosamente os filhos e expressam pouco carinho. Em contraste com o estilo autoritário, os pais autoritários provavelmente não relaxariam as regras de dormir durante as férias porque consideram que as regras devem ser estabelecidas e esperam obediência. Esse estilo pode criar crianças ansiosas, retraídas e infelizes. No entanto, é importante ressaltar que a paternidade autoritária é tão benéfica quanto o estilo autoritário em alguns grupos étnicos (Russell, Crockett, & Chao, 2010). Por exemplo, crianças sino-americanas de primeira geração criadas por pais autoritários se saíram tão bem na escola quanto suas colegas que foram criadas por pais autoritários (Russell et al., 2010).
Para pais que empregam o estilo permissivo de paternidade, as crianças comandam o programa e vale tudo. Pais permissivos fazem poucas exigências e raramente usam punições. Eles tendem a ser muito carinhosos e amorosos e podem desempenhar o papel de amigos em vez de pais. Em termos de nosso exemplo de horário de dormir nas férias, pais permissivos podem não ter nenhuma regra para dormir — em vez disso, eles permitem que a criança escolha sua hora de dormir, seja de férias ou não. Não é de surpreender que os filhos criados por pais permissivos tendam a não ter autodisciplina, e o estilo parental permissivo está negativamente associado às notas (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts e Fraleigh, 1987). O estilo permissivo também pode contribuir para outros comportamentos de risco, como abuso de álcool (Bahr & Hoffman, 2010), comportamento sexual de risco, especialmente entre crianças do sexo feminino (Donenberg, Wilson, Emerson, & Bryant, 2002) e maior exibição de comportamentos disruptivos por crianças do sexo masculino (Parent et al., 2011). No entanto, existem alguns resultados positivos associados aos filhos criados por pais permissivos. Eles tendem a ter maior autoestima, melhores habilidades sociais e relatam níveis mais baixos de depressão (Darling, 1999).
Com o estilo não envolvido de parentalidade, os pais são indiferentes, não se envolvem e às vezes são chamados de negligentes. Eles não respondem às necessidades da criança e fazem relativamente poucas exigências. Isso pode ser devido a depressão severa ou abuso de substâncias, ou outros fatores, como o foco extremo dos pais no trabalho. Esses pais podem suprir as necessidades básicas da criança, mas pouco mais. Os filhos criados nesse estilo parental geralmente são emocionalmente retraídos, temerosos, ansiosos, têm um desempenho ruim na escola e correm um risco maior de abuso de substâncias (Darling, 1999).
Como você pode ver, os estilos parentais influenciam o ajuste na infância, mas o temperamento de uma criança também pode influenciar a paternidade? O temperamento se refere a traços inatos que influenciam a forma como se pensa, se comporta e reage com o meio ambiente. Crianças com temperamento fácil demonstram emoções positivas, se adaptam bem às mudanças e são capazes de regular suas emoções. Por outro lado, crianças com temperamentos difíceis demonstram emoções negativas e têm dificuldade em se adaptar às mudanças e regular suas emoções. Crianças difíceis têm muito mais probabilidade de desafiar pais, professores e outros cuidadores (Thomas, 1984). Portanto, é possível que crianças fáceis (ou seja, sociais, adaptáveis e fáceis de acalmar) tendam a provocar uma paternidade calorosa e receptiva, enquanto crianças exigentes, irritáveis e retraídas evoquem irritação nos pais ou façam com que os pais se retraiam (Sanson & Rothbart, 1995).
CONEXÃO DIÁRIA: A importância do jogo e do recesso
De acordo com a Academia Americana de Pediatria (2007), brincadeiras não estruturadas são parte integrante do desenvolvimento da criança. Ele constrói criatividade, habilidades de resolução de problemas e relações sociais. Brincar também permite que as crianças desenvolvam uma teoria da mente à medida que assumem de forma imaginativa a perspectiva dos outros.
As brincadeiras ao ar livre permitem que as crianças experimentem e sintam diretamente o mundo ao seu redor. Ao fazer isso, eles podem coletar objetos que encontram e desenvolver interesses e hobbies para toda a vida. Eles também se beneficiam do aumento dos exercícios, e brincar ao ar livre pode, na verdade, aumentar o quanto gostam de atividade física. Isso ajuda a apoiar o desenvolvimento de um coração e um cérebro saudáveis. Infelizmente, pesquisas sugerem que as crianças de hoje estão se divertindo cada vez menos ao ar livre (Clements, 2004). Talvez não seja surpresa saber que níveis reduzidos de atividade física em conjunto com o fácil acesso a alimentos ricos em calorias e com pouco valor nutricional estão contribuindo para níveis alarmantes de obesidade infantil (Karnik & Kanekar, 2012).
Apesar das consequências adversas associadas à redução da brincadeira, algumas crianças estão sobreprogramadas e têm pouco tempo livre para se envolver em brincadeiras não estruturadas. Além disso, algumas escolas reduziram o tempo de recreio para que as crianças se saiam melhor em testes padronizados, e muitas escolas geralmente usam a perda do recreio como forma de punição. Você concorda com essas práticas? Por que ou por que não?
Adolescência
A adolescência é um conceito socialmente construído. Na sociedade pré-industrial, as crianças eram consideradas adultas quando atingiam a maturidade física, mas hoje temos um tempo prolongado entre a infância e a idade adulta chamado adolescência. A adolescência é o período de desenvolvimento que começa na puberdade e termina na idade adulta emergente, que será discutido posteriormente. Nos Estados Unidos, a adolescência é vista como um momento para desenvolver a independência dos pais e, ao mesmo tempo, permanecer conectado a eles (ver figura 9.15). A faixa etária típica da adolescência é de\(12\) a\(18\) anos, e esse estágio de desenvolvimento também tem alguns marcos físicos, cognitivos e psicossociais previsíveis.
Desenvolvimento físico
Conforme mencionado acima, a adolescência começa com a puberdade. Embora a sequência de mudanças físicas na puberdade seja previsível, o início e o ritmo da puberdade variam muito. Várias mudanças físicas ocorrem durante a puberdade, como adrenarca e gonadarca, o amadurecimento das glândulas supra-renais e das glândulas sexuais, respectivamente. Também durante esse período, as características sexuais primárias e secundárias se desenvolvem e amadurecem. As características sexuais primárias são órgãos especificamente necessários para a reprodução, como o útero e os ovários nas mulheres e os testículos nos homens. As características sexuais secundárias são sinais físicos de maturação sexual que não envolvem diretamente os órgãos sexuais, como desenvolvimento de seios e quadris em meninas e desenvolvimento de pelos faciais e voz mais profunda em meninos. As meninas experimentam a menarca, o início dos períodos menstruais, geralmente por volta dos\(12-13\) anos, e os meninos experimentam espermarche, a primeira ejaculação, por volta\(13-14\) dos anos.
Durante a puberdade, ambos os sexos experimentam um rápido aumento de altura (ou seja, surto de crescimento). Para meninas, isso começa entre\(8\) e\(13\) anos, com a altura adulta atingida entre\(10\) e\(16\) anos. Os meninos começam seu surto de crescimento um pouco mais tarde, geralmente entre\(10\) e\(16\) anos de idade, e atingem a altura adulta entre\(13\) e\(17\) anos de idade. Tanto a natureza (ou seja, genes) quanto a criação (por exemplo, nutrição, medicamentos e condições médicas) podem influenciar a altura.
Como as taxas de desenvolvimento físico variam muito entre os adolescentes, a puberdade pode ser uma fonte de orgulho ou constrangimento. Meninos que amadurecem cedo tendem a ser mais fortes, mais altos e mais atléticos do que seus colegas que amadurecem mais tarde. Eles geralmente são mais populares, confiantes e independentes, mas também correm um risco maior de abuso de substâncias e atividade sexual precoce (Flannery, Rowe, & Gulley, 1993; Kaltiala-Heino, Rimpela, Rissanen, & Rantanen, 2001). Meninas que amadurecem cedo podem ser provocadas ou abertamente admiradas, o que pode fazer com que se sintam constrangidas com o desenvolvimento de seus corpos. Essas meninas correm maior risco de depressão, abuso de substâncias e transtornos alimentares (Ge, Conger, & Elder, 2001; Graber, Lewinsohn, Seeley, & Brooks-Gunn, 1997; Striegel-Moore & Cachelin, 1999). Meninos e meninas que florescem tardiamente (ou seja, eles se desenvolvem mais lentamente do que seus pares) podem se sentir constrangidos com a falta de desenvolvimento físico. Sentimentos negativos são particularmente um problema para meninos que amadurecem tarde, que correm maior risco de depressão e conflito com os pais (Graber et al., 1997) e mais propensos a serem intimidados (Pollack & Shuster, 2000).
Psicólogos e médicos também estudam o impacto da identidade de gênero e os impactos da puberdade em jovens transgêneros e não conformes com o gênero. Esta é uma área de estudo relativamente recente e os impactos não devem ser generalizados demais. No entanto, a pesquisa parece indicar que jovens transgêneros e não conformes ao gênero que são apoiados em sua identidade não têm incidências significativamente maiores de sintomas de depressão ou ansiedade quando comparados aos grupos de controle, enquanto aqueles que não são apoiados apresentam mais sintomas e fatores de risco (Olson , Durwood e McLaughlin, 2016). A expressão e a exploração da identidade de gênero podem assumir várias formas e se manifestar em momentos diferentes, dependendo de uma ampla variedade de fatores.
O cérebro do adolescente também permanece em desenvolvimento. Até a puberdade, as células cerebrais continuam florescendo na região frontal. Os adolescentes se envolvem em maiores comportamentos de risco e explosões emocionais, possivelmente porque os lobos frontais de seus cérebros ainda estão se desenvolvendo (veja a figura 9.16). Lembre-se de que essa área é responsável pelo julgamento, controle de impulsos e planejamento e ainda está amadurecendo até o início da idade adulta (Casey, Tottenham, Liston e Durston, 2005).
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De acordo com o neurocientista Jay Giedd no vídeo da Frontline “Inside the Teenage Brain” (2013), “É meio injusto esperar que [os adolescentes] tenham níveis adultos de habilidades organizacionais ou de tomada de decisão antes que seus cérebros terminem de ser construídos”. Assista a este segmento em “The Wiring of the Adolescent Brain” (http://openstax.org/l/wiringbrain) para saber mais sobre o desenvolvimento do cérebro durante a adolescência
Desenvolvimento cognitivo
Habilidades de pensamento mais complexas surgem durante a adolescência. Alguns pesquisadores sugerem que isso se deve a aumentos na velocidade e eficiência do processamento e não como resultado de um aumento na capacidade mental — em outras palavras, devido a melhorias nas habilidades existentes e não ao desenvolvimento de novas habilidades (Bjorkland, 1987; Case, 1985). Durante a adolescência, os adolescentes vão além do pensamento concreto e se tornam capazes de abstrair o pensamento. Lembre-se de que Piaget se refere a esse estágio como pensamento operacional formal. O pensamento adolescente também é caracterizado pela capacidade de considerar vários pontos de vista, imaginar situações hipotéticas, debater ideias e opiniões (por exemplo, política, religião e justiça) e formar novas ideias (veja a figura 9.17). Além disso, não é incomum que adolescentes questionem a autoridade ou desafiem as normas sociais estabelecidas.
A empatia cognitiva, também conhecida como teoria da mente (que discutimos anteriormente com relação ao egocentrismo), está relacionada à capacidade de assumir a perspectiva dos outros e sentir preocupação pelos outros (Shamay-Tsoory, Tomer, & Aharon-Peretz, 2005). A empatia cognitiva começa a aumentar na adolescência e é um componente importante para resolver problemas sociais e evitar conflitos. De acordo com um estudo longitudinal, os níveis de empatia cognitiva começam a aumentar em meninas por volta\(13\) dos\(15\) anos e em torno de anos em meninos (Van der Graaff et al., 2013). Descobriu-se que os adolescentes que relataram ter pais solidários com quem poderiam discutir suas preocupações eram mais capazes de assumir a perspectiva de outras pessoas (Miklikowska, Duriez, & Soenens, 2011).
Desenvolvimento psicossocial
Os adolescentes continuam a refinar seu senso de identidade ao se relacionarem com os outros. Erikson se referiu à tarefa do adolescente como uma de confusão de identidade versus papéis. Assim, na visão de Erikson, as principais perguntas de um adolescente são “Quem sou eu?” e “Quem eu quero ser?” Alguns adolescentes adotam os valores e papéis que seus pais esperam deles. Outros adolescentes desenvolvem identidades que são opostas aos pais, mas se alinham com um grupo de colegas. Isso é comum quando as relações entre pares se tornam um foco central na vida dos adolescentes.
À medida que os adolescentes trabalham para formar suas identidades, eles se afastam dos pais e o grupo de pares se torna muito importante (Shanahan, McHale, Osgood e Crouter, 2007). Apesar de passar menos tempo com os pais, a maioria dos adolescentes relata sentimentos positivos em relação a eles (Moore, Guzman, Hair, Lippman e Garrett, 2004). Relações calorosas e saudáveis entre pais e filhos têm sido associadas a resultados positivos para crianças, como melhores notas e menos problemas de comportamento escolar, nos Estados Unidos e em outros países (Hair et al., 2005).
Parece que a maioria dos adolescentes não experimenta tempestades e estresse na mesma medida sugerida por G. Stanley Hall, pioneiro no estudo do desenvolvimento de adolescentes. Apenas um pequeno número de adolescentes tem grandes conflitos com seus pais (Steinberg & Morris, 2001), e a maioria das divergências são menores. Por exemplo, em um estudo com\(1,800\) pais excessivos de adolescentes de vários grupos culturais e étnicos, Barber (1994) descobriu que os conflitos ocorriam por questões do dia-a-dia, como lição de casa, dinheiro, toque de recolher, roupas, tarefas e amigos. Esses tipos de argumentos tendem a diminuir à medida que os adolescentes se desenvolvem (Galambos & Almeida, 1992).
Idade adulta emergente
O próximo estágio de desenvolvimento é a idade adulta emergente. Este é um período relativamente novo definido de desenvolvimento da expectativa de vida, que vai dos 18 anos até meados dos anos 20, caracterizado como um período intermediário em que a exploração da identidade se concentra no trabalho e no amor.
Quando uma pessoa se torna adulta? Há muitas maneiras de responder a essa pergunta. Nos Estados Unidos, você é legalmente considerado adulto aos\(18\) anos de idade. Mas outras definições de idade adulta variam muito; em sociologia, por exemplo, uma pessoa pode ser considerada adulta quando se torna autossustentável, escolhe uma carreira, se casa ou começa uma família. As idades em que alcançamos esses marcos variam de pessoa para pessoa, bem como de cultura para cultura. Por exemplo, no país africano do Malawi, Njemile, de 15 anos, casou-se aos\(14\) anos e teve seu primeiro filho aos\(15\) anos. Em sua cultura, ela é considerada adulta. As crianças no Malawi assumem responsabilidades adultas, como casamento e trabalho (por exemplo, carregar água, cuidar de bebês e trabalhar no campo) desde os\(10\) anos de idade. Em contraste, a independência nas culturas ocidentais está demorando cada vez mais, atrasando efetivamente o início da vida adulta.
Por que vinte e poucos anos estão demorando tanto para crescer? Parece que a idade adulta emergente é um produto da cultura ocidental e de nossos tempos atuais (Arnett, 2000). As pessoas nos países desenvolvidos estão vivendo mais, permitindo a liberdade de levar mais uma década para começar uma carreira e uma família. As mudanças na força de trabalho também desempenham um papel. Por exemplo,\(50\) anos atrás, um jovem adulto com diploma do ensino médio poderia entrar imediatamente no mercado de trabalho e subir na escada corporativa. Esse não é mais o caso. Bacharelado e até mesmo pós-graduação são exigidos com cada vez mais frequência, mesmo para empregos iniciantes (Arnett, 2000). Além disso, muitos estudantes estão demorando mais (cinco ou seis anos) para concluir um diploma universitário como resultado do trabalho e da escola ao mesmo tempo. Depois da formatura, muitos jovens adultos retornam à casa da família porque têm dificuldade em encontrar um emprego. A mudança das expectativas culturais pode ser a razão mais importante para a demora em assumir papéis adultos. Os jovens estão gastando mais tempo explorando suas opções, então eles estão adiando o casamento e o trabalho, pois mudam de curso e emprego várias vezes, colocando-os em um cronograma muito mais tarde do que seus pais (Arnett, 2000).
Idade adulta
A idade adulta começa por volta\(20\) dos anos e tem três estágios distintos: precoce, intermediário e tardio. Cada estágio traz seu próprio conjunto de recompensas e desafios.
Desenvolvimento físico
Quando atingimos o início da idade adulta (\(20\)até cedo\(40s\)), nossa maturação física está completa, embora nossa altura e peso possam aumentar ligeiramente. Na idade adulta jovem, nossas habilidades físicas estão no auge, incluindo força muscular, tempo de reação, habilidades sensoriais e funcionamento cardíaco. A maioria dos atletas profissionais está no topo do jogo nesta fase. Muitas mulheres têm filhos na idade adulta, então elas podem ver ganho de peso adicional e alterações mamárias.
A idade adulta média se estende do\(40s\) ao\(60s\) (Veja a figura 9.18). O declínio físico é gradual. A pele perde um pouco de elasticidade e as rugas estão entre os primeiros sinais de envelhecimento. A acuidade visual diminui durante esse período. As mulheres experimentam um declínio gradual na fertilidade à medida que se aproximam do início da menopausa, do fim do ciclo menstrual, por volta dos\(50\) anos de idade. Tanto homens quanto mulheres tendem a ganhar peso: na região abdominal para homens e nos quadris e coxas para mulheres. O cabelo começa a ficar fino e fica grisalho.
Considera-se que a idade adulta tardia se estende a partir de\(60s\) então. Esse é o último estágio da mudança física. A pele continua perdendo elasticidade, o tempo de reação diminui ainda mais e a força muscular diminui. O olfato, o paladar, a audição e a visão, tão nítidos em nossos vinte anos, diminuem significativamente. O cérebro também pode não funcionar mais em níveis ideais, levando a problemas como perda de memória, demência e doença de Alzheimer nos anos posteriores.
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Envelhecer não significa que uma pessoa não possa explorar novas atividades, aprender novas habilidades e continuar a crescer. Assista a esta história inspiradora sobre Neil Unger, que é um novato no mundo do skate aos 60 anos (http://openstax.org/l/Unger) para saber mais.
Desenvolvimento cognitivo
Como passamos muitos anos na idade adulta (mais do que em qualquer outro estágio), as mudanças cognitivas são inúmeras. De fato, pesquisas sugerem que o desenvolvimento cognitivo de adultos é um processo complexo e em constante mudança que pode ser ainda mais ativo do que o desenvolvimento cognitivo na infância e na primeira infância (Fischer, Yan e Stewart, 2003).
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Há boas notícias para o cérebro de meia idade. Assista a este breve vídeo sobre o cérebro de meia idade (http://openstax.org/l/oldbrain) para descobrir o que é.
Ao contrário de nossas habilidades físicas, que atingem o pico em meados dos 20 anos e depois começam um declínio lento, nossas habilidades cognitivas permanecem estáveis durante o início e a metade da idade adulta. Nossa inteligência cristalizada (informações, habilidades e estratégias que reunimos ao longo de uma vida inteira de experiência) tende a se manter estável à medida que envelhecemos — ela pode até melhorar. Por exemplo, adultos mostram pontuações relativamente estáveis a crescentes em testes de inteligência\(30s\) até meados a meados\(50s\) (Bayley & Oden, 1955). No entanto, no final da idade adulta, começamos a experimentar um declínio em outra área de nossas habilidades cognitivas — inteligência fluida (habilidades de processamento de informações, raciocínio e memória). Esses processos se tornam mais lentos. Como podemos atrasar o início do declínio cognitivo? A atividade física e mental parece desempenhar um papel (Figura 9.19). Pesquisas descobriram que adultos que praticam atividades estimulantes mentais e físicas experimentam menos declínio cognitivo e têm uma incidência reduzida de comprometimento cognitivo leve e demência (Hertzog, Kramer, Wilson e Lindenberger, 2009; Larson et al., 2006; Podewils et al., 2005).
Pesquisadores examinaram o envelhecimento cerebral comparando-o ao funcionamento cerebral em pessoas mais jovens. Forstmann e colegas (2011) compararam participantes idosos a participantes mais jovens, que no estudo foram convidados a relatar a direção do movimento de um conjunto de pontos. Eles receberam feedback sobre velocidade e precisão. Os pesquisadores descobriram que os participantes mais velhos cometeram mais erros e foram mais lentos devido à degeneração das conexões corticoestriatais. Em outras palavras, a diminuição da capacidade normalmente atribuída aos idosos pode ser devida a circunstâncias no cérebro além de seu controle. Curiosamente, outros pesquisadores descobriram semelhanças nas representações espaciais ao comparar crianças de 6 a 7 anos com aquelas com mais de 80 anos. Ruggiero, D'Errico e Iachini (2016) relataram que isso se deve à neurodegeneração em idosos e à neurologia imatura em crianças pequenas.
Muitos idosos sofrem de demência, alterações no cérebro que afetam negativamente a cognição. A doença de Alzheimer é um tipo de demência, inicialmente estudada pelo pesquisador médico Solomon Carter Fuller. A doença de Alzheimer tem uma base genética. As placas no cérebro são devidas à morte celular, o que faz com que as pessoas afetadas
pela doença se esqueçam severamente. Uma pessoa pode esquecer como andar, falar e, eventualmente, comer. A doença pode ser mitigada avaliando fatores ambientais (exposição ao chumbo, ferro e zinco aumentam o risco) e fatores nutricionais (a dieta mediterrânea reduz o risco) (Arora, Mittal e Kakkar, 2015). Embora não haja cura, há esperança. A reabilitação cognitiva pode compensar o comprometimento cognitivo leve, pois pode evoluir para demência. GarciaBetances, Jimenez-Mixco, Arredondo e Cabrera-Umpierrez (2015) examinaram o uso da realidade virtual como um possível método de reabilitação cognitiva. Eles sugeriram que a tecnologia de realidade virtual deveria envolver atividades da
vida diária, memória e linguagem, entre outras considerações.
Desenvolvimento psicossocial
Existem muitas teorias sobre os aspectos sociais e emocionais do envelhecimento. Alguns aspectos do envelhecimento saudável incluem atividades, conexão social e o papel da cultura de uma pessoa. De acordo com muitos teóricos, incluindo George Vaillant (2002), que estudou e analisou dados ao longo de\(50\) anos, precisamos ter e continuar encontrando significado ao longo de nossas vidas. Para aqueles no início e no meio da idade adulta, o significado é encontrado no trabalho (Sterns & Huyck, 2001) e na vida familiar (Markus, Ryff, Curan e Palmersheim, 2004). Essas áreas estão relacionadas às tarefas que Erikson chamou de generatividade e intimidade. Conforme mencionado anteriormente, os adultos tendem a se definir pelo que fazem: suas carreiras. Os ganhos atingem o pico durante esse período, mas a satisfação no trabalho está mais intimamente ligada ao trabalho que envolve contato com outras pessoas, é interessante, oferece oportunidades de progresso e permite alguma independência (Mohr & Zoghi, 2006) do que ao salário (Iyengar, Wells, & Schwartz, 2006). Como estar desempregado ou estar em um emprego sem saída pode desafiar o bem-estar dos adultos?
Descobriu-se que relacionamentos positivos com outras pessoas importantes em nossa idade adulta contribuem para um estado de bem-estar (Ryff & Singer, 2009). A maioria dos adultos nos Estados Unidos se identifica por meio de seus relacionamentos com a família, especialmente com cônjuges, filhos e pais (Markus et al., 2004). Embora criar filhos possa ser estressante, especialmente quando são jovens, pesquisas sugerem que os pais colhem as recompensas no futuro, pois os filhos adultos tendem a ter um efeito positivo no bem-estar dos pais (Umberson, Pudrovska, & Reczek, 2010). Também se descobriu que ter um casamento estável contribui para o bem-estar durante a idade adulta (Vaillant, 2002).
Acredita-se que outro aspecto do envelhecimento positivo seja a conexão social e o apoio social. À medida que envelhecemos, a teoria da seletividade socioemocional sugere que nosso apoio social e amizades diminuem em número, mas permanecem tão próximos, se não mais próximos do que em nossos anos anteriores (Carstensen, 1992) (Veja a figura abaixo).
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Leia o poema “When I Am Old” de Jenny Joseph (http://openstax.org/l/wheniamold) para ver uma abordagem divertida e sincera do envelhecimento.
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Assista a este vídeo sobre o envelhecimento nos Estados Unidos (http://openstax.org/l/aginginusa) para saber mais.