12.4: A Escola de Frankfurt
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Ao final desta seção, você poderá:
- Identificar o objetivo principal da teoria crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt.
- Descreva a revisão das ideias iluministas e marxistas da Escola de Frankfurt.
- Avalie a ação comunicativa como uma ferramenta para a libertação.
- Explique como a teoria crítica é messiânica.
O que conhecemos como teoria crítica surgiu do trabalho de um grupo de filósofos e teóricos sociais marxistas alemães do início do século XX no Instituto de Pesquisa Social da Universidade Goethe em Frankfurt, Alemanha — um grupo que ficou conhecido como Escola de Frankfurt. Surgiu dentro do ambiente político turbulento das revoluções socialistas do início do século XX e da ascensão do Partido Nazista na Alemanha.
Após a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Socialista de 1918 a 19 de novembro destronou a monarquia existente na Alemanha, substituindo-a por um sistema parlamentar que mais tarde ficou conhecido como República de Weimar. Felix Weil (1898-1975), que viria a fornecer o apoio financeiro para o que viria a ser a Escola de Frankfurt, estava na linha de frente da revolução, servindo no Conselho de Trabalhadores e Soldados de Frankfurt. Filho de um empresário rico, Weil se aliou a filósofos, artistas e outros que haviam sido deslocados para a esquerda pelas experiências da Primeira Guerra Mundial e por outros socialistas. Em 1923, Weil ajudou a estabelecer o que ficou conhecido como “Semana de Estudos Marxistas”, uma reunião de pensadores de esquerda, muitos dos quais mais tarde seriam afiliados ao Instituto de Pesquisa Social. Embora o Instituto de Pesquisa Social tenha sido fundado em 1924, foi sob a liderança de Max Horkheimer, que se tornou diretor em 1930, que o instituto começou a se concentrar em respostas práticas à opressão social (Horkheimer [1972] 1992).
Em 1933, em resposta à ascensão do regime nazista, o instituto mudou-se de Frankfurt para Genebra, Suíça (Löwenthal 1981). De Genebra, o instituto se mudou para a cidade de Nova York, onde passou a fazer parte da Columbia University. Foi enquanto o instituto fazia parte da Columbia que a Escola de Frankfurt ganhou destaque e prestígio, com seus métodos de pesquisa ganhando aceitação entre outros acadêmicos. Após o fim da Segunda Guerra Mundial, alguns dos intelectuais da Escola de Frankfurt retornaram à Alemanha Ocidental, enquanto outros permaneceram nos Estados Unidos. O retorno total do instituto a Frankfurt ocorreu na década de 1950 (realizado em 1980).
A formação de uma teoria crítica
Embora a Escola de Frankfurt não tenha articulado uma visão singular, uma marca identificadora de sua teoria crítica foi um impulso para emancipar a humanidade da infinidade de forças vistas como escravizadoras. Max Horkheimer (1895-1973) argumentou que uma teoria crítica plausível deve fazer várias coisas: explicar os males da sociedade, identificar os meios pelos quais a mudança pode ocorrer, fornecer uma rubrica para a crítica e articular metas razoáveis (Horkheimer [1972] 1992). A Escola de Frankfurt não só buscou libertar os oprimidos por meio de estruturas culturais, econômicas e políticas, mas também buscou libertar a teoria filosófica das cadeias de ideologias opressivas. Os membros da Escola de Frankfurt criticaram o pensamento iluminista, revisaram os principais conceitos marxistas e propuseram novas estratégias sobre como a mudança social pode ser realizada.
Crítica do conceito iluminista de conhecimento
A Escola de Frankfurt criticou a visão iluminista do verdadeiro conhecimento como conceitual e, portanto, separado do mundo. Com base no trabalho de outros ramos da filosofia que surgiram na Europa continental durante os séculos 19 e 20 - em particular, fenomenologia e hermenêutica - a escola se concentrou em como o contexto no qual vivenciamos um fenômeno ou observamos um objeto pode mudar nossa interpretação de seu significado. . A Escola de Frankfurt rejeitou a fé do Iluminismo na capacidade da razão de desvendar os segredos do universo. Para esses pensadores, o conhecimento não consistia em “fatos” absolutos, mas sim em uma consciência das estruturas de nosso mundo social que moldam o que acreditamos serem fatos (Corradetti 2021).
Enquanto muitos sistemas filosóficos giravam em torno de ideias abstratas popularizadas pelo Iluminismo, a teoria crítica desenvolvida na Escola de Frankfurt tentou envolver o mundo como ele era e não como as estruturas filosóficas o pintaram para ser. Os teóricos da Escola de Frankfurt afirmaram que as ideias filosóficas não são conceitos abstratos. Pelo contrário, as ideias que estruturam o mundo como vivemos nele são o resultado de forças sociais, políticas, culturais e religiosas e, portanto, são questões vividas. Além disso, na medida em que essas forças são opressivas, o mesmo acontece com as crenças ou conhecimentos aceitos gerados por essas forças. O propósito do verdadeiro conhecimento é, portanto, nos informar sobre como o mundo social pode ser libertado de conceitos marginalizantes e opressivos (Corradetti 2021).
A rejeição de Horkheimer à primazia da razão
O Iluminismo havia estabelecido uma relação hierárquica entre a filosofia — e, por extensão, a razão — e a ciência. Kant posicionou a própria razão como a chave para entender a ciência e entender como as descobertas científicas se encaixam na estrutura geral do conhecimento. De acordo com a visão kantiana, a reflexão filosófica adequada foi baseada na razão. Horkheimer rejeitou essa priorização da razão. Ele afirmou que os objetos da reflexão científica foram moldados e determinados por meio do contexto (Horkheimer [1972] 1992). Horkheimer e outros criticaram a filosofia de Kant e do Iluminismo como abstrata, irrelevante ou, na pior das hipóteses, possibilitando a opressão que ocorreu desde a época de Kant. Em vez disso, a Escola de Frankfurt ofereceu um foco em como a filosofia poderia ser usada para fazer uma diferença prática nesse mundo.
A interrupção do status quo por Benjamin
Um denominador comum entre a multiplicidade de ideias dentro da Escola de Frankfurt poderia ser o que o filósofo judeu-alemão Walter Benjamin (1892-1940) chamou de “messiânico”. Com isso, ele quis dizer uma ruptura no status quo que eventualmente responde de várias maneiras à opressão que ocorre em uma sociedade (Horkheimer [1972] 1992). A teologia judaica e judaico-cristã profetiza um redentor messiânico que acabará por trazer paz a um mundo instável. Benjamin adaptou o termo para indicar uma resistência conceitual aos sistemas hegemônicos (outro termo para as estruturas de poder do status quo). Essa resistência não faz parte e não flui da história linear, mas a interrompe. Benjamin entendeu que sistemas como o capitalismo são caminhos lineares da história que o impulso messiânico interrompe, trazendo à tona uma realidade que não flui do passado para o presente, mas sempre é. Benjamin sustentou que essa interrupção do tempo linear interrompe os sistemas de poder ao criar um momento sem classes (Khatib 2013).
Um exemplo da ideia messiânica de Benjamin seria a erradicação da hierarquia racial socialmente construída. Presumivelmente, romper esse conceito resultaria em uma sociedade desprovida da estratificação que está conectada às noções de raça. A dificuldade com essa ideia é que os momentos messiânicos nas sociedades humanas parecem não durar. Com a desconstrução messiânica de um status quo (como raça) surge outra construção que eventualmente substitui a primeira como status quo (como classe).
A revisão da dialética marxista
A Escola de Frankfurt alterou o método dialético para abordar o que eles viam como as deficiências da crença de Marx de que a progressão do mundo do capitalismo para o socialismo era inevitável. Como podemos ver agora, um futuro socialista ainda não foi o ponto final inevitável de todas as sociedades capitalistas. Nas mãos dos teóricos da Escola de Frankfurt, o método dialético não se tornou uma previsão para o futuro da humanidade, mas uma compreensão “triste e suja” da arbitrariedade da situação social em qualquer época (Horkheimer [1972] 1992). Esse entendimento indicou que o que está por vir deve ser moldado de forma real pela ação intencional, em oposição à reflexão teórica. Ao utilizar elementos das filosofias marxistas, muitos pensadores da Escola de Frankfurt sustentaram que a transformação social não era inevitável, mas precisava ser trabalhada de forma consciente.
A ação comunicativa de Jürgen Habermas
O sociólogo e filósofo da Escola de Frankfurt Jürgen Habermas (nascido em 1929) é a figura mais prolífica associada à Escola de Frankfurt, produzindo trabalhos abordando uma variedade de tópicos da vida social (Bronner 2011). Habermas ocupou o lugar de Max Horkheimer como presidente de sociologia e filosofia no Instituto de Pesquisa Social em 1964.
Um bem valioso de muitas sociedades é o direito democrático à liberdade de expressão; esse direito foi defendido por Habermas. Conforme articulado por Habermas, a emancipação de uma sociedade é alimentada por mais do que o simples ato de as pessoas dizerem o que sentem. Em vez disso, as pessoas devem dizer o que sentem em um fórum público no qual suas ideias podem ser desafiadas — em um fórum por meio do qual as pessoas debatem livremente e, assim, aprimoram suas ideias. Habermas viu esse tipo de discussão aberta como tendo o potencial de moldar e transformar a forma como os sistemas políticos são administrados. Habermas chama esse tipo de pressão por meio do diálogo de ação comunicativa.
A base sobre a qual a ação comunicativa repousa é a base da linguagem. A ação comunicativa vê a linguagem não como um sistema imutável que sempre produzirá certas conclusões, mas como um processo de descoberta que é mais eficaz quando as ideias que mais apreciamos são submetidas a um intenso escrutínio. A linguagem se torna o processo pelo qual os humanos criam e concordam com as normas que são mais importantes para eles (Bronner 2011).
Habermas via a ação comunicativa como ocorrendo na esfera pública. A esfera pública se refere tanto aos espaços em que as pessoas discutem as questões do dia quanto ao reino conceitual coletivo das pessoas envolvidas em tais discussões. A esfera pública é um reino fora da política nacional e estadual, onde as pessoas podem ser persuadidas a se engajar em algum tipo de ação política (Asen 1999). Habermas contrasta a esfera pública com a esfera privada, que é a esfera onde residem os mecanismos que perpetuam a sociedade, como as organizações e empresas responsáveis pela produção de mercadorias dentro de uma economia (Habermas 1989, 30).
Exemplos modernos da esfera pública podem ser plataformas de mídia social ou cafeterias. O elemento hip-hop do rap é outro tipo de esfera pública, com o rapper Chuck D do Public Enemy afirmando que o rap é a “CNN” da América Negra. A teoria da esfera pública afirma que os melhores governos são aqueles que prestam atenção à ação comunicativa que ocorre na esfera pública (Benhabib 1992).
Pedagogia crítica de Paulo Freire
Inspirado pelos pensadores da Escola de Frankfurt, o filósofo brasileiro Paulo Freire (1921—1997) fez contribuições importantes para uma escola de pensamento conhecida como movimento de pedagogia crítica. Freire afirmou que a educação oferecida às pessoas que vivem no mundo pós-colonizado não era adequada para a emancipação. Freire argumentou que o tipo de educação necessário caminharia em direção a uma desconstrução dos meios pelos quais a produção de conhecimento é estruturada e disseminada em uma sociedade colonial. Semelhante à ação comunicativa de Habermas, Freire afirmou que a comunicação autêntica deve ocorrer entre professor e aluno para que uma verdadeira educação ocorra. A verdadeira educação envolve fazer perguntas do tipo “por quê” sobre os aspectos mais fundamentais da sociedade. Esse desafio de suposições leva o aluno a considerar se os aspectos fundamentais de uma sociedade são realmente benéficos ou são simplesmente aceitos como normais e naturais, já que as coisas “sempre” foram assim. Para Freire, você só é autenticamente humano quando vive uma vida que pratica a reflexão crítica livre, que leva à emancipação (Freire [2000] 2012). Em outras palavras, os humanos emancipados não só pensam por si mesmos, mas também questionam as próprias maneiras pelas quais a sociedade diz que devemos pensar.