12.4 : L'école de Francfort
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À la fin de cette section, vous serez en mesure de :
- Identifier l'objectif principal de la théorie critique telle que développée par l'école de Francfort.
- Décrivez la révision des Lumières et des idées marxistes par l'École de Francfort.
- Évaluer l'action communicative en tant qu'outil de libération.
- Expliquez en quoi la théorie critique est messianique.
Ce que nous appelons la théorie critique est né des travaux d'un groupe de philosophes et de théoriciens sociaux allemands marxistes allemands du début du XXe siècle à l'Institut de recherche sociale de l'université Goethe de Francfort, en Allemagne, un groupe connu sous le nom de Frankfurt School. Elle est née dans l'environnement politique agité des révolutions socialistes du début du XXe siècle et de la montée du parti nazi en Allemagne.
Après la Première Guerre mondiale, la révolution socialiste de novembre 1918-1919 a détrôné la monarchie existante en Allemagne, la remplaçant par un système parlementaire connu plus tard sous le nom de République de Weimar. Felix Weil (1898-1975), qui allait ensuite apporter le soutien financier à ce qui allait devenir l'école de Francfort, a été en première ligne de la révolution et a siégé au Conseil des ouvriers et des soldats de Francfort. Fils d'un riche entrepreneur, Weil s'associait à des philosophes, à des artistes et à d'autres personnes qui avaient été déplacées vers la gauche par les expériences de la Première Guerre mondiale et par d'autres socialistes. En 1923, Weil a contribué à la création de ce que l'on a appelé la « Semaine de l'étude marxiste », un rassemblement de penseurs de gauche, dont beaucoup seront ensuite affiliés à l'Institut de recherche sociale. Bien que l'Institut de recherche sociale ait été fondé en 1924, c'est sous la direction de Max Horkheimer, devenu directeur en 1930, que l'institut a commencé à se concentrer sur les réponses pratiques à l'oppression sociale (Horkheimer [1972] 1992).
En 1933, en réponse à la montée du régime nazi, l'institut a déménagé de Francfort à Genève, en Suisse (Löwenthal 1981). De Genève, l'institut a déménagé à New York, où il a été intégré à l'université de Columbia. C'est alors que l'institut faisait partie de Columbia que l'école de Francfort a gagné en notoriété et en prestige, ses méthodes de recherche étant de plus en plus acceptées par les autres universitaires. Après la fin de la Seconde Guerre mondiale, certains intellectuels de l'école de Francfort sont retournés en Allemagne de l'Ouest tandis que d'autres sont restés aux États-Unis. Le retour complet de l'institut à Francfort a eu lieu dans les années 1950 (Held 1980).
La formation d'une théorie critique
Bien que l'École de Francfort n'ait pas exprimé un point de vue unique, l'un des signes distinctifs de sa théorie critique était la volonté d'émanciper l'humanité de la multitude de forces considérées comme l'asservissant. Max Horkheimer (1895-1973) a soutenu qu'une théorie critique plausible doit avoir plusieurs objectifs : expliquer les maux de la société, identifier les moyens par lesquels le changement peut se produire, fournir une rubrique de critique et énoncer des objectifs raisonnables (Horkheimer [1972] 1992). L'école de Francfort a non seulement cherché à libérer les opprimés par le biais de structures culturelles, économiques et politiques, mais a également cherché à libérer la théorie philosophique des chaînes d'idéologies oppressives. Les membres de l'école de Francfort ont critiqué la pensée des Lumières, révisé des concepts marxistes clés et proposé de nouvelles stratégies concernant la manière dont le changement social peut être réalisé.
Critique du concept de connaissance fondé sur les Lumières
L'École de Francfort a critiqué la vision des Lumières selon laquelle la vraie connaissance est conceptuelle, donc séparée du monde. S'appuyant sur les travaux d'autres branches de la philosophie apparues en Europe continentale au cours des XIXe et XXe siècles, en particulier la phénoménologie et l'herméneutique, l'école s'est concentrée sur la façon dont le contexte dans lequel nous vivons un phénomène ou observons un objet peut modifier notre interprétation de sa signification. . L'école de Francfort a rejeté la foi des Lumières dans la capacité de la raison à dévoiler les secrets de l'univers. Pour ces penseurs, le savoir ne consistait pas en des « faits » absolus, mais plutôt en une prise de conscience des structures de notre monde social qui façonnent ce que nous croyons être des faits (Corradetti 2021).
Alors que de nombreux systèmes philosophiques tournaient autour d'idées abstraites rendues populaires par les Lumières, la théorie critique développée à l'École de Francfort a tenté de faire participer le monde tel qu'il était et non tel que les cadres philosophiques le décrivaient. Les théoriciens de l'école de Francfort ont affirmé que les idées philosophiques ne sont pas des concepts abstraits. Les idées qui structurent le monde tel que nous y vivons sont plutôt le résultat de forces sociales, politiques, culturelles et religieuses et sont donc des problèmes vécus. De plus, dans la mesure où ces forces sont oppressives, les croyances acceptées ou les connaissances générées par ces forces le sont également. Le but de la vraie connaissance est donc de nous informer sur la manière dont le monde social peut être libéré des concepts marginalisants et oppressifs (Corradetti 2021).
Horkheimer rejette la primauté de la raison
Les Lumières avaient établi une relation hiérarchique entre la philosophie, et par extension la raison, et la science. Kant avait fait de la raison elle-même la clé pour comprendre la science et comprendre comment les découvertes scientifiques s'insèrent dans le cadre global des connaissances. Selon le point de vue kantien, une réflexion philosophique appropriée était fondée sur la raison. Horkheimer a rejeté cette priorisation de la raison. Il a affirmé que les objets de la réflexion scientifique étaient façonnés et déterminés par le contexte (Horkheimer [1972] 1992). Horkheimer et d'autres ont critiqué la philosophie de Kant et des Lumières comme étant abstraite, hors de propos ou, dans le pire des cas, comme permettant l'oppression qui s'est produite depuis l'époque de Kant. Au lieu de cela, l'école de Francfort a mis l'accent sur la manière dont la philosophie pouvait être utilisée pour faire une différence pratique dans ce monde.
La rupture du statu quo par Benjamin
Un dénominateur commun de la multiplicité des idées au sein de l'école de Francfort pourrait sans doute être ce que le philosophe judéo-allemand Walter Benjamin (1892-1940) a appelé le « messianique ». Il entendait par là une rupture du statu quo qui finit par répondre de diverses manières à l'oppression qui sévit dans une société (Horkheimer [1972] 1992). La théologie juive et judéo-chrétienne prophétise un rédempteur messianique qui finira par apporter la paix dans un monde instable. Benjamin a adapté le terme pour indiquer une résistance conceptuelle aux systèmes hégémoniques (un autre terme désignant les structures de pouvoir du statu quo). Cette résistance ne fait pas partie de l'histoire linéaire et ne découle pas de celle-ci, mais elle l'interrompt. Benjamin a compris que les systèmes tels que le capitalisme étaient des voies linéaires de l'histoire que l'impulsion messianique interrompt, faisant ainsi émerger une réalité qui ne coule pas du passé au présent mais qui l'est toujours. Benjamin a soutenu qu'une telle perturbation du temps linéaire perturbe les systèmes de pouvoir en créant un moment sans classe (Khatib 2013).
Un exemple de l'idée messianique de Benjamin serait l'éradication de la hiérarchie raciale construite par la société. Le bouleversement de ce concept aboutirait probablement à une société exempte de la stratification liée aux notions de race. Le problème avec cette idée est que les moments messianiques au sein des sociétés humaines ne semblent pas durer. Avec la déconstruction messianique d'un statu quo (tel que la race) naît une autre construction qui finit par remplacer le premier en tant que statu quo (comme la classe).
La révision de la dialectique marxiste
L'École de Francfort a modifié la méthode dialectique pour remédier à ce qu'elle considérait comme les lacunes de la conviction de Marx selon laquelle la progression du monde du capitalisme au socialisme était inévitable. Comme nous pouvons le constater aujourd'hui, un avenir socialiste n'est pas encore le point final inévitable de toutes les sociétés capitalistes. Entre les mains des théoriciens de l'école de Francfort, la méthode dialectique n'est pas devenue une prévision de l'avenir de l'humanité, mais une compréhension « sournoise » de l'arbitraire de la situation sociale à une époque donnée (Horkheimer [1972] 1992). Cette compréhension indique que ce qui est à venir doit être façonné de manière réelle par une action intentionnelle, par opposition à une réflexion théorique. Tout en utilisant des éléments des philosophies marxistes, de nombreux penseurs de l'École de Francfort ont soutenu que la transformation sociale n'était pas inévitable mais devait être menée de manière consciente.
L'action communicative de Jürgen Habermas
Le sociologue et philosophe de l'École de Francfort Jürgen Habermas (né en 1929) est la figure la plus prolifique associée à l'École de Francfort, produisant des œuvres abordant divers sujets de la vie sociale (Bronner 2011). Habermas a remplacé Max Horkheimer en tant que chaire de sociologie et de philosophie à l'Institut de recherche sociale en 1964.
Le droit démocratique à la liberté d'expression est un bien précieux de nombreuses sociétés ; ce droit a été défendu par Habermas. Comme l'explique Habermas, l'émancipation d'une société ne se limite pas au simple fait que les gens disent ce qu'ils ressentent. Les gens doivent plutôt exprimer ce qu'ils ressentent dans un forum public où leurs idées peuvent être remises en question, dans un forum où les gens débattent librement et affinent ainsi leurs idées. Habermas considérait que ce type de discussion ouverte avait le potentiel de façonner et de transformer la façon dont les systèmes politiques sont gérés. Habermas appelle ce type de pression par le dialogue une action communicative.
La base sur laquelle repose l'action communicative est le fondement du langage. L'action communicative considère le langage non pas comme un système immuable qui produira toujours certaines conclusions, mais comme un processus de découverte plus efficace lorsque les idées qui nous sont les plus chères sont examinées de près. Le langage devient le processus par lequel les humains créent et se mettent d'accord sur les normes qui sont les plus importantes pour eux (Bronner 2011).
Habermas considérait que l'action communicative se déroulait dans la sphère publique. La sphère publique fait référence à la fois aux espaces dans lesquels les gens discutent des questions d'actualité et à l'espace conceptuel collectif des personnes impliquées dans de telles discussions. La sphère publique est un domaine extérieur à la politique nationale et étatique où les gens peuvent être persuadés de s'engager dans une action politique quelconque (Asen 1999). Habermas oppose la sphère publique à la sphère privée, qui est le domaine où résident les mécanismes qui perpétuent la société, tels que les organisations et les entreprises responsables de la production des matières premières au sein d'une économie (Habermas 1989, 30).
Des exemples modernes de la sphère publique peuvent être les plateformes de médias sociaux ou les cafés. L'élément hip-hop du rap est un autre type de sphère publique, le rappeur Chuck D de Public Enemy ayant déclaré que le rap est le « CNN » de l'Amérique noire. La théorie de la sphère publique affirme que les meilleurs gouvernements sont ceux qui tiennent compte de l'action communicative qui se déroule dans la sphère publique (Benhabib 1992).
La pédagogie critique de Paulo Freire
Inspiré par les penseurs de l'école de Francfort, le philosophe brésilien Paulo Freire (1921-1997) a apporté une contribution essentielle à une école de pensée connue sous le nom de mouvement de pédagogie critique. Freire a affirmé que l'éducation dispensée aux personnes vivant dans le monde postcolonisé n'était pas adéquate pour l'émancipation. Freire a fait valoir que le type d'éducation nécessaire tendrait à déconstruire les moyens par lesquels la production de connaissances est structurée et diffusée dans une société coloniale. À l'instar de l'action communicative d'Habermas, Freire a affirmé qu'une communication authentique devait se produire entre l'enseignant et l'élève pour qu'une véritable éducation ait lieu. Une véritable éducation consiste à se poser des questions sur le « pourquoi » des aspects les plus fondamentaux de la société. Cette remise en question des hypothèses incite l'étudiant à se demander si les aspects fondamentaux d'une société sont réellement bénéfiques ou s'ils sont simplement considérés comme normaux et naturels puisque les choses ont « toujours » été ainsi. Pour Freire, vous n'êtes authentiquement humain que lorsque vous menez une vie où la réflexion critique est libre, ce qui mène à l'émancipation (Freire [2000] 2012). En d'autres termes, les humains émancipés pensent non seulement par eux-mêmes, mais s'interrogent également sur la manière même dont la société dit que nous devrions penser.