אחת הדרכים שבהן המניעים משתנים היא לפי סוג המטרות שהתלמידים מציבים לעצמם, ולפי האופן שבו המטרות תומכות בהישגים הלימודיים של התלמידים. כפי שאתה עשוי לחשוד, מטרות מסוימות מעודדות הישגים לימודיים יותר מאחרות, אך אפילו מניעים שאינם נוגעים לאקדמאים נוטים במפורש להשפיע על הלמידה בעקיפין.
מטרות התורמות להישגים
אילו סוגים של מטרות הישג מחזיקים התלמידים? תארו לעצמכם שלושה אנשים, מריה, שרה ולינדזי, שלוקחים אלגברה יחד. הדאגה העיקרית של מריה היא ללמוד את החומר הכי טוב שאפשר מכיוון שהיא מוצאת את זה מעניין ומכיוון שהיא מאמינה שזה יועיל לה בקורסים מאוחרים יותר, אולי באוניברסיטה. שלה היא מטרת שליטה מכיוון שהיא רוצה בעיקר ללמוד או לשלוט בחומר. שרה, לעומת זאת, מודאגת פחות מאלגברה מאשר לקבל ציונים גבוהים בבחינות ובקורס. שלה היא מטרת ביצועים מכיוון שהיא מתמקדת בעיקר במראה מוצלח; לימוד אלגברה הוא רק כלי לביצועים טובים בעיני עמיתים ומורים. לינדזי מצידה מודאגת בעיקר מהימנעות מסימן גרוע או כושל. שלה היא מטרה להימנעות מביצועים או הימנעות מכישלון מכיוון שהיא לא באמת מודאגת מלמידת אלגברה, כמו מריה, או מהצלחה תחרותית, כמו שרה; היא פשוט מתכוונת להימנע מכישלון.
כפי שאתה יכול לדמיין, מטרות שליטה, ביצועים והימנעות מביצועים לרוב אינן נחוות בצורה טהורה, אלא בשילובים. אם אתה מנגן בקלרינט בלהקת בית הספר, אולי תרצה לשפר את הטכניקה שלך פשוט כי אתה נהנה לנגן הכי טוב שאפשר - בעצם אוריינטציה של שליטה. אבל אולי תרצה גם להיראות מוכשר בעיני חברי הכיתה - אוריינטציה לביצועים. חלק נוסף ממה שאתה עשוי לרצות, לפחות באופן פרטי, הוא להימנע מלהיראות כמו כישלון מוחלט בנגינת הקלרינט. אחד המניעים הללו עשוי לשלוט על האחרים, אך כולם עשויים להיות נוכחים.
מטרות שליטה נוטות להיות קשורות להנאה מלמידת החומר העומד על הפרק, ובמובן זה מייצגות תוצאה שמורים מחפשים לעתים קרובות עבור התלמידים. מעצם הגדרתם לכן הם סוג של מוטיבציה פנימית. כיוון שמטרות שליטה כאלה נמצאו טובות יותר ממטרות הביצועים בשמירה על העניין של התלמידים בנושא. בסקירה אחת של מחקר על מטרות למידה, למשל, סטודנטים עם אוריינטציה שליטה בעיקר כלפי קורס שהם לקחו לא רק נטו להביע עניין רב יותר בקורס, אלא גם המשיכו להביע עניין הרבה מעבר לסוף הרשמי של הקורס, וכן להירשם לקורסים נוספים באותו נושא (Harackiewicz, et al., 2002; וולטרס, 2004).
מטרות הביצוע, לעומת זאת, מרמזות על מוטיבציה חיצונית, ונוטות להראות את ההשפעות המעורבות של אוריינטציה זו. השפעה חיובית היא שתלמידים בעלי אוריינטציה ביצועית אכן נוטים לקבל ציונים גבוהים יותר מאלו המבטאים בעיקר אוריינטציה של שליטה. היתרון בציונים מתרחש הן בטווח הקצר (עם מטלות אישיות) והן בטווח הארוך (עם ממוצע הציונים הכולל בסיום הלימודים). אך ישנן עדויות לכך שתלמידים מוכווני ביצועים אינם לומדים חומר בצורה עמוקה או קבועה כמו סטודנטים בעלי אוריינטציה יותר לשליטה (Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001). סיבה אפשרית היא שמדדי ביצועים-כגון ציוני מבחן-מתגמלים לעתים קרובות שינון מידע רדוד יחסית ולכן מנחים תלמידים מוכווני ביצועים הרחק מעיבוד המידע מהורהר או עמוק. סיבה אפשרית נוספת היא שכיוון ביצועים, על ידי התמקדות בהשגת הכרה כטובה ביותר בקרב בני גילם, מעודד תחרות בין בני גילם. מתן וקבלת עזרה מחברי הכיתה אינו אפוא אינטרס עצמי של תלמיד מוכוון ביצועים, והבידוד המתקבל מגביל את למידת התלמיד.
יעדים המשפיעים על הישגים בעקיפין
מטרות נמנעות מכישלון
כפי שציינו, מטרות הימנעות מכישלון מטבען מערערות את ההישגים הלימודיים. לעתים קרובות הם תוצר לוואי שלילי של התחרותיות של יעדי הביצוע (Urdan, 2004). אם מורה (ולפעמים גם תלמידים אחרים) שם דגש רב מדי על היותו הטוב ביותר בכיתה, ואם העניין ללמוד את החומר ככזה סובל אפוא, אז חלק מהתלמידים עשויים להחליט שההצלחה היא מעבר להישג ידם או שאולי לא רצוי בכל מקרה. האלטרנטיבה - פשוט הימנעות מכישלון - עשויה להיראות חכמה יותר וגם אפשרית יותר. ברגע שתלמיד יאמץ גישה זו, הוא או היא עשויים להשיג פחות או יותר בכוונה, ולעשות רק את העבודה המינימלית הדרושה כדי להימנע ממראה טיפשי או כדי להימנע מעימות רציני עם המורה. הימנעות מכישלון בדרך זו היא דוגמה לנכות עצמית-פעולות ובחירות מכוונות המפחיתות את סיכויי ההצלחה. התלמידים עשויים להגביל את עצמם במספר דרכים; בנוסף לא לעבוד קשה, הם עשויים להתמהמה לגבי השלמת משימות, למשל, או להציב יעדים גבוהים באופן לא מציאותי.
מטרות חברתיות
רוב התלמידים זקוקים ומעריכים מערכות יחסים, הן עם חברי כיתה והן עם מורים, ולעתים קרובות (אם כי לא תמיד) הם מקבלים תמיכה חיובית רבה ממערכות היחסים. אך ההשפעות של מערכות יחסים חברתיות מורכבות, ולעיתים יכולות לפעול הן בעד והן נגד הישגים לימודיים. אם מערכת יחסים עם המורה חשובה וחיובית למדי, סביר להניח שהתלמיד ינסה לרצות את המורה על ידי עבודה קשה על מטלות (Dowson & amp Mclnerney, 2003). שים לב, עם זאת, כי השפעה זו קרובה יותר לביצועים מאשר שליטה; התלמיד מודאג בעיקר מלהראות טוב למישהו אחר. אם, לעומת זאת, תלמיד מודאג במיוחד ממערכות יחסים עם בני גילם, ההשפעות על ההישגים תלויות במניעים של התלמיד למערכת היחסים, כמו גם בעמדותיהם של בני גילם. הרצון להיות קרוב לעמיתים באופן אישי עשוי לגרום לתלמיד לבקש עזרה ולתת עזרה לעמיתים - התנהגות שעשויה לתמוך בהישגים גבוהים יותר, לפחות עד לנקודה מסוימת. אך הרצון להרשים עמיתים בכישורים וידע עשוי להוביל להיפך: כפי שכבר הזכרנו, היתרון התחרותי של אוריינטציה ביצועית כזו עשוי למנוע מהתלמיד לשתף פעולה, ובדרך עקיפה זו להפחית את ההזדמנויות של התלמיד ללמוד. היכולות והמוטיבציה ההישגית של בני גילם עצמם יכולים גם הם לעשות את ההבדל, אך שוב ההשפעות משתנות בהתאם להקשר. הישגים ומוטיבציה נמוכים של עמיתים משפיעים על המוטיבציה האקדמית של הפרט יותר בבית הספר היסודי מאשר בתיכון, יותר בלימוד מתמטיקה מאשר בלימוד קריאה, ויותר אם מדובר במגוון רחב של יכולות בכיתה מאשר אם יש טווח צר יותר (Burke & amp Sass, 2006).
למרות המורכבות הללו, מערכות יחסים חברתיות מוערכות כל כך על ידי רוב התלמידים, עד שמורים צריכים בדרך כלל להקל עליהם, אם כי גם לפקוח עין על טבעם ועל השפעותיהם הנובעות מכך על ההישגים. כפי שאנו מסבירים בהמשך, ניתן לבצע משימות רבות באופן פרודוקטיבי בקבוצות, למשל, כל עוד הקבוצות נוצרות מהורהר; בפרק זה אנו דנים בכמה דרכים להבטיח שקבוצות כאלה מצליחות, למשל על ידי בחירת משימות קבוצתיות בחוכמה והכרה בתרומות כל החברים במלואן ככל האפשר. ניתן לתמוך במערכות יחסים גם בפעילויות המערבות תלמידים או מבוגרים מכיתה אחרת או מחוץ לבית הספר, כפי שקורה לעתים קרובות בפרויקטים של בית ספר או שירות קהילתי. אלה יכולים לספק סיפוק חברתי ניכר ולעיתים יכולים להיות מחוברים לצרכי תכנית הלימודים הנוכחיים (Butin, 2005). אך סביר להניח שרוב המגעים החברתיים של התלמידים יגיעו תמיד מיוזמות של התלמידים זה עם זה פשוט לקחת זמן לדבר ולקיים אינטראקציה. תפקידו של המורה הוא לעודד קשרים בלתי פורמליים אלה, במיוחד כאשר הם מתרחשים בזמנים התומכים ולא מפריעים ללמידה.
עידוד מטרות שליטה
למרות שמידת אוריינטציה ביצועית עשויה להיות בלתי נמנעת בבית הספר בגלל עצם נוכחותם של חברי כיתה, היא אינה חייבת להשתלט לחלוטין על המוטיבציה האקדמית של התלמידים. מורים יכולים לעודד מטרות שליטה בדרכים שונות, ולמעשה עליהם לעשות זאת מכיוון שאוריינטציה של שליטה מובילה ללמידה מתמשכת ומתחשבת יותר, לפחות בכיתות, שבהן חברי כיתה עשויים לפעמים להתווכח ולא להסכים זה עם זה (Darnon, Butera, & Harackiewicz, 2006).
איך מורים יכולים לעשות זאת? אחת הדרכים היא לאפשר לתלמידים לבחור לעצמם משימות או מטלות ספציפיות, במידת האפשר, מכיוון שהבחירות שלהם נוטות יותר מהרגיל לשקף אינטרסים אישיים קודמים, ומכאן שיש להן מוטיבציה מהותית מהרגיל. המגבלה של אסטרטגיה זו, כמובן, היא שהתלמידים עשויים שלא לראות חלק מהקשרים בין תחומי העניין הקודמים שלהם לנושאי הלימודים העומדים לרשותם. במקרה כזה זה גם עוזר למורה לחפש ולהצביע על הרלוונטיות של נושאים או כישורים עכשוויים לתחומי העניין והמטרות האישיות של התלמידים. נניח, למשל, שתלמיד נהנה מסגנונות המוסיקה האחרונים. לעניין זה עשויים להיות קשרים עם מגוון רחב של תכניות לימודים בבית הספר, כגון:
- ביולוגיה (בגלל הפיזיולוגיה של האוזן ושל השמיעה)
- פיזיקה או מדע כללי (בגלל אופי האקוסטיקה המוסיקלית)
- היסטוריה (בגלל שינויים בסגנונות מוזיקליים לאורך זמן)
- אנגלית (בגלל יחסים של מילים מוסיקליות ונושאים עם נושאים ספרותיים)
- שפות זרות (בגלל השוואות מוזיקה ושירים בין תרבויות)
דרך נוספת לעודד התמצאות בשליטה היא להתמקד במאמץ האישי של התלמידים ובשיפור ככל האפשר, במקום להשוות את הצלחות התלמידים זה לזה. אתה יכול לעודד אוריינטציה זו על ידי מתן משוב מפורט לתלמידים כיצד הם יכולים לשפר את הביצועים, או על ידי סידור לתלמידים לשתף פעולה במשימות ופרויקטים ספציפיים במקום להתחרות בהם, ובכלל על ידי הצגת ההתלהבות שלך מהנושא הנדון.
