6.2: מניעים כהתנהגות

לפעמים כדאי לחשוב על מוטיבציה לא כמשהו "בתוך" תלמיד המניע את התנהגות התלמיד, אלא כשווה ערך להתנהגויות החיצוניות של התלמיד. זוהי נקודת המבט של הביהביוריזם, עליה דנו בפרק 1 ("למידת סטודנטים") כדרך לחשוב על תהליך הלמידה. בצורתו היסודית ביותר, הביהביוריזם מתמקד כמעט לחלוטין במה שניתן לראות או לשמוע ישירות על התנהגותו של אדם, ויש לו מעט יחסית הערות לגבי מה שעשוי להיות מאחורי ההתנהגות (או "מתחת" או "בפנים"). כשמדובר במוטיבציה, נקודת מבט זו פירושה למזער או אפילו להתעלם מההבחנה בין הדחף הפנימי או האנרגיה של התלמידים, לבין ההתנהגויות החיצוניות המבטאות את הדחף או האנרגיה. השניים נחשבים זהים, או כמעט כך.

נראה כי השוואת הפנימי והחיצוני מפרה את השכל הישר. איך תלמיד יכול לעשות משהו בלי איזושהי תחושה או מחשבה כדי לגרום לפעולה לקרות? כפי שנסביר, שאלה זו הובילה למודלים חלופיים של מוטיבציה המבוססים על תיאוריות למידה קוגניטיביות ולא התנהגותיות. נסביר כמה מהם בהמשך פרק זה. לפני שמגיעים אליהם, עם זאת, אנו ממליצים לך לשקול את היתרונות של נקודת מבט התנהגותית על מוטיבציה.

לפעמים נסיבות ההוראה מגבילות את הזדמנויות המורים להבחין בין מוטיבציה פנימית להתנהגות חיצונית. אין ספק שמורים רואים הרבה התנהגויות של תלמידים - סימנים של מוטיבציה כלשהי. אבל הדרישות המרובות של ההוראה יכולות להגביל את הזמן הדרוש כדי לקבוע מה המשמעות של ההתנהגויות. אם תלמיד שואל הרבה שאלות במהלך דיונים, למשל, האם הוא או היא סקרנים לגבי החומר עצמו, או סתם רוצים להיראות אינטליגנטים מול חברי הכיתה והמורה? בכיתה עם תלמידים רבים וסדר יום עמוס, יתכן שלא יהיה הרבה זמן למורה להחליט בין האפשרויות הללו. במקרים אחרים יתכן שהבעיה אינה מוגבלת בזמן כמו קשיי תקשורת עם סטודנט. שקול תלמיד שעדיין לומד אנגלית, או השייך לקהילה תרבותית המשתמשת בדפוסי שיחה שאינם מוכרים למורה, או שיש לו מוגבלות המגבילה את מיומנות השפה הכללית של התלמיד. במקרים אלה הבחנה במניעים הפנימיים של התלמיד עשויה לקחת יותר זמן ומאמץ. חשוב להשקיע את הזמן והמאמץ הנוספים עבור תלמידים כאלה, אך בזמן שמורה עושה זאת, חשוב לה גם להדריך ולהשפיע על התנהגות התלמידים בכיוונים קונסטרוקטיביים. זה המקום בו גישות התנהגותיות למוטיבציה יכולות לעזור.

התניה אופרנטית כדרך להניע

הגרסה הנפוצה ביותר של נקודת המבט ההתנהגותית על מוטיבציה היא תיאוריית ההתניה האופרנטית הקשורה ל- B.F. סקינר (1938, 1957), עליה דנו בפרק 1 ("תהליך למידה"). התיאור באותו פרק התמקד בלמידה התנהגותית, אך ניתן להפוך את אותו מודל אופרנטי לחשבון של מוטיבציה. במודל האופרנטי, אתה עשוי להיזכר, התנהגות הנלמדת ("האופרנט") עולה בתדירות או בסבירות מכיוון שביצועה הופך חיזוק לזמין. כדי להבין מודל זה במונחים של מוטיבציה, חשוב על הסבירות לתגובה כעל המוטיבציה והחיזוק כמניע. תארו לעצמכם, למשל, שתלמיד לומד בהתניה אופרנטית לענות על שאלות במהלך דיונים בכיתה: בכל פעם שהתלמיד עונה על שאלה (האופרנט), המורה משבח (מחזק) התנהגות זו. בנוסף לחשיבה על מצב זה כלמידה התנהגותית, עם זאת, תוכלו לחשוב עליו גם מבחינת המוטיבציה: הסבירות שהתלמיד יענה על שאלות (המוטיבציה) גוברת בגלל שבחו של המורה (המניע).

מושגים רבים מהתניה אופרנטית, למעשה, ניתנים להבנה במונחים מוטיבציוניים. עוד אחד, למשל, הוא מושג ההכחדה, שהגדרנו בפרק 1 כנטייה להתנהגויות נלמדות להיות פחות סבירות כאשר חיזוק כבר לא מתרחש - מעין "ביטול למידה", או לפחות ירידה בביצועים של בעבר למד. ניתן לחשוב על הירידה בתדירות הביצועים כאובדן מוטיבציה, וניתן לחשוב על הסרת החיזוק כהסרת המניע. טבלה 14 מסכמת דרך זו לרפורמה בהתניה האופרנטית במונחים של מוטיבציה, הן עבור המושגים הנדונים בפרק 1 והן עבור מושגים נוספים אחרים.

טבלה\(\PageIndex{1}\):: התניה אופרנטית כלמידה וכמוטיבציה

קונספט	הגדרה מנוסחת במונחים של למידה	הגדרה מנוסחת במונחים של מוטיבציה	דוגמה לכיתה
אופרנט	התנהגות שהופכת לסבירה יותר בגלל חיזוק	התנהגות המרמזת על עלייה במוטיבציה	התלמיד מקשיב להערות המורה במהלך הרצאה או דיון
חיזוק	גירוי המגביר את הסבירות להתנהגות	גירוי שמניע	המורה משבח את התלמיד על האזנה
חיזוק חיובי	גירוי המגביר את הסבירות להתנהגות על ידי הצגתו או הוספתו למצב	גירוי המניע על ידי נוכחותו; "תמריץ"	המורה מעיר הערות מעודדות על שיעורי הבית של התלמיד
חיזוק שלילי	גירוי המגביר את הסבירות להתנהגות על ידי הסרתו או הוצאתו ממצב	גירוי המניע בהיעדרו או בהימנעותו	המורה מפסיק לנדנד לתלמיד על שיעורי בית מאוחרים
ענישה	גירוי שמקטין את הסבירות להתנהגות על ידי הצגתו או הוספתו למצב	גירוי זה מקטין את המוטיבציה על ידי שלה נוכחות	המורה מנכה נקודות עבור שיעורי בית מאוחרים
הכחדה	הסרת חיזוק להתנהגות	הסרת גירוי מניע המוביל לירידה במוטיבציה	המורה מפסיק להגיב לגמרי על שיעורי הבית של התלמיד
עיצוב קירובים רצופים	חיזוקים להתנהגויות הדומות בהדרגה (בקירוב) להתנהגות מטרה סופית	גירויים המעבירים בהדרגה את המוטיבציה לעבר מוטיבציה למטרה סופית	המורה משבח את התלמיד על כך שהחזיר שיעורי בית קצת יותר קרוב למועד האחרון; בהדרגה היא משבחת על היותה בזמן
חיזוק רציף	חיזוק המתרחש בכל פעם שמתרחשת התנהגות אופרנטית	מניע המתרחש בכל פעם שמתרחש סימן התנהגותי למוטיבציה	המורה משבח תלמיד פעיל מאוד על כל פעם שהוא עובד במשך חמש דקות ללא הפרעה
חיזוק לסירוגין	חיזוק המתרחש לעיתים בעקבות התנהגות אופרנטית, אך לא בכל הזדמנות	מניע המתרחש לעיתים כאשר מתרחש סימן התנהגותי למוטיבציה, אך לא בכל הזדמנות	מורה משבח תלמיד פעיל מאוד לפעמים כאשר הוא עובד ללא הפרעה, אבל לא בכל פעם

זהירות לגבי נקודות מבט התנהגותיות על מוטיבציה

כפי שציינו, נקודות מבט התנהגותיות לגבי מוטיבציה אכן משקפות מציאות בכיתה: שלמורים לפעמים חסר זמן ולכן עליהם להתמקד פשוט בהתנהגות החיצונית המתאימה של התלמידים. אך בכל זאת ישנן אזהרות לגבי אימוץ השקפה זו. ברור מאליו הוא העמימות של התנהגויות ספציפיות של התלמידים; מה שנראה כמו סימן למניע אחד למורה עשוי למעשה להיות סימן למניע אחר לתלמיד (DeGrandpre, 2000). אם תלמיד מסתכל על המורה בריכוז בזמן שהיא מדברת, האם זה אומר שלתלמיד יש מוטיבציה ללמוד, או רק שהתלמיד חולם בהקיץ? אם תלמיד תמיד מסיט את מבטו בזמן שהמורה מדבר, האם זה אומר שהתלמיד לא מכבד את המורה, או שהתלמיד מגיע ממשפחה או מקבוצה תרבותית שבה הימנעות מקשר עין למעשה מראה יותר כבוד לדובר מאשר קשר עין ישיר?

דאגה נוספת מנקודות מבט התנהגותיות, כולל התניה אופרנטית, היא שהיא גורמת למורים להתעלם מהבחירות וההעדפות של התלמידים, ו"לשחק את אלוהים "על ידי בחירות בשמם (Kohn, 1996). על פי ביקורת זו, ההבחנה בין מניעים "פנימיים" לבין ביטויי מניעים בהתנהגות חיצונית אינה נעלמת רק משום שמורה (או תיאוריה פסיכולוגית) בוחר להתייחס למניע ולביטוי ההתנהגותי של מניע כשווה ערך. התלמידים בדרך כלל יודעים מה הם רוצים או רוצים, ורצונותיהם או רצונותיהם לא תמיד תואמים את מה שמורה בוחר לחזק או להתעלם ממנו. זה, במסווה חדש, הוא שוב סוגיית המוטיבציה הפנימית מול החיצונית עליה דנו בפרק 1. גישות שהן התנהגותיות באופן בלעדי, כך נטען, אינן רגישות מספיק למניעים הפנימיים והמקיימים את עצמם של התלמידים.

כפי שציינו בפרק 1, יש אמת בטענה זו אם מורה אכן מסתמכת על התנהגויות מתגמלות שהיא לבדה בחרה, או אפילו אם היא ממשיכה בחיזוק התנהגויות שהתלמידים כבר מוצאים מוטיבציה ללא חיזוק חיצוני. במקרים אלה חיזוקים יכולים לחזור לאחור: במקום לשמש תמריץ להתנהגות הרצויה, חיזוק יכול להפוך לתזכורת לכוחו של המורה ולחוסר השליטה של התלמידים במעשיהם שלהם. מחקר מחקר קלאסי של מוטיבציה פנימית המחיש את הבעיה יפה. במחקר, החוקרים גמלו סטודנטים באוניברסיטה על שתי פעילויות - פתרון חידות וכתיבת כותרות בעיתונים - שכבר מצאו להם עניין. עם זאת, חלק מהתלמידים קיבלו שכר כדי לבצע פעילויות אלה, בעוד שאחרים לא. בתנאים אלה, התלמידים ששולמו היו בעלי סיכוי נמוך יותר לעסוק בפעילויות בעקבות הניסוי מאשר התלמידים שלא קיבלו שכר, למרות ששתי הקבוצות התעניינו באותה מידה בפעילויות מלכתחילה (Deci, 1971). התגמול החיצוני של התשלום, כך נראה, הפריע לתגמול הפנימי של עבודת החידות.

מחקרים מאוחרים יותר אישרו השפעה זו במצבים רבים, אם כי הם מצאו גם תנאים מסוימים שבהם תגמולים חיצוניים אינם מפחיתים תגמולים מהותיים. תגמולים חיצוניים אינם מזיקים באותה מידה, למשל, אם משלמים לאדם "לפי שעה" (כלומר בתעריף אחיד) ולא באופן חלקי (לפי מספר הפריטים שהושלמו) (קמרון ופירס, 1994; אייזנברגר וקמרון, 1996). הם גם פחות מזיקים אם המשימה עצמה מוגדרת יחסית (כמו בעיות במתמטיקה בעבודה או משחק סוליטר) וצפויים ביצועים איכותיים בכל עת. אז יש עדיין זמנים ודרכים שבהם חיזוקים שנקבעו חיצונית הם שימושיים ויעילים. אולם באופן כללי נראה כי תגמולים חיצוניים מערערים את המוטיבציה הפנימית לעתים קרובות מספיק כדי שיהיה צורך להשתמש בהם באופן סלקטיבי ומהורהר (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). כשזה קורה, עזרה בלהיות סלקטיבית ומתחשבת ניתן למצוא בתיאוריות המוטיבציה האחרות, המכוונות יותר קוגניטיבית. אלה משתמשים במטרות, תחומי העניין והאמונות של התלמידים כדרכים להסביר הבדלים במניעים של התלמידים וכיצד המניעים משפיעים על העיסוק בבית הספר. אנו פונים לתיאוריות מכוונות קוגניטיביות אלה בהמשך, החל מאלו המתמקדות ביעדי התלמידים.