2.3: תיאוריות ומודלים מרכזיים של למידה

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210394

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

מספר רעיונות וסדרי עדיפויות, אם כן, משפיעים על האופן שבו אנו המורים חושבים על למידה, כולל תכנית הלימודים, ההבדל בין הוראה ללמידה, רצף, מוכנות והעברה. הרעיונות יוצרים "מסך" שבאמצעותו ניתן להבין ולהעריך כל מה שיש לפסיכולוגיה להציע חינוך. כפי שמתברר, תיאוריות, מושגים ורעיונות רבים מהפסיכולוגיה החינוכית אכן עוברים את "מסך" החינוך, כלומר הם תואמים את סדרי העדיפויות המקצועיים של המורים ועוזרים בפתרון בעיות חשובות בהוראה בכיתה. במקרה של סוגיות בנושא למידה בכיתה, למשל, פסיכולוגים חינוכיים פיתחו מספר תיאוריות ומושגים הרלוונטיים לכיתות, בכך שהם מתארים לפחות חלק ממה שקורה שם בדרך כלל ומציעים הדרכה לסיוע בלמידה. כדאי לקבץ את התיאוריות על פי האם הן מתמקדות בשינויים בהתנהגות או בחשיבה. ההבחנה גסה ולא מדויקת, אבל מקום טוב להתחיל בו. בתור התחלה, אם כן, שקול שתי נקודות מבט על למידה, הנקראות התנהגותיות (למידה כשינויים בהתנהגות גלויה) וקונסטרוקטיביזם, (למידה כשינויים בחשיבה). ניתן לחלק את הקטגוריה השנייה לקונסטרוקטיביזם פסיכולוגי (שינויים בחשיבה הנובעים מחוויות אינדיבידואליות), וקונסטרוקטיביזם חברתי, (שינויים בחשיבה עקב סיוע מאחרים). שאר פרק זה מתאר רעיונות מרכזיים מכל אחת מנקודות המבט הללו. כפי שאני מקווה שתראו, כל אחד מהם מתאר כמה היבטים של למידה לא רק באופן כללי, אלא כפי שקורה בכיתות בפרט. אז כל נקודת מבט מציעה דברים שאתה יכול לעשות בכיתה שלך כדי להפוך את הלמידה של התלמידים לפרודוקטיבית יותר.

ביהביוריזם: שינויים במה שהתלמידים עושים

ביהביוריזם הוא נקודת מבט על למידה המתמקדת בשינויים בהתנהגויות הנצפות של אנשים- שינויים במה שאנשים אומרים או עושים. בשלב מסוים כולנו משתמשים בפרספקטיבה זו, בין אם אנו מכנים אותה "ביהביוריזם" או משהו אחר. בפעם הראשונה שנהגתי במכונית, למשל, דאגתי בעיקר אם אני באמת יכול לעשות את הנהיגה, לא אם אני יכול לתאר או להסביר איך לנהוג. לדוגמא נוספת: כשהגעתי לנקודה בחיים בה התחלתי לבשל לעצמי ארוחות, התמקדתי יותר בשאלה האם אוכל לייצר אוכל אכיל במטבח מאשר בשאלה האם אוכל להסביר לאחרים את המתכונים ונהלי הבישול שלי. ועוד דוגמה נוספת - כזו שלעתים קרובות רלוונטית למורים חדשים: כשהתחלתי את שנת ההוראה הראשונה שלי, התמקדתי יותר בביצוע עבודת ההוראה - בהישרדות היום-יומית - מאשר בהשהיה להרהר במה שאני עושה.

שים לב שבכל הדוגמאות הללו, מיקוד תשומת הלב בהתנהגות במקום ב"מחשבות "אולי היה רצוי באותו הרגע, אך לא בהכרח רצוי ללא הגבלת זמן או כל הזמן. אפילו כמתחיל, ישנם מקרים בהם חשוב יותר להיות מסוגל לתאר כיצד לנהוג או לבשל מאשר לעשות את הדברים האלה בפועל. ובהחלט יש פעמים רבות בהן הרהור וחשיבה על הוראה יכול לשפר את ההוראה עצמה. (כמו שאמר לי פעם מורה-חבר: "אל תעשה משהו, תעמוד שם!") אך גם לא התמקדות בהתנהגות שאינה בהכרח פחות רצויה מאשר התמקדות בשינויים ה"פנימיים "של התלמידים, כגון רווחים בידע שלהם או בגישתם האישית. אם אתה מלמד, תצטרך לדאוג לכל צורות הלמידה אצל התלמידים, בין אם פנימיים או חיצוניים.

בכיתות, הביהביוריזם שימושי ביותר לזיהוי קשרים בין פעולות ספציפיות של תלמיד לבין מבשרי ההשלכות וההשלכות המיידיות של הפעולות. זה פחות שימושי להבנת שינויים בחשיבה של התלמידים; למטרה זו אנו זקוקים לתיאוריה קוגניטיבית יותר (או מכוונת חשיבה), כמו אלה שתוארו בהמשך פרק זה. עובדה זו אינה באמת ביקורת על הביהביוריזם כנקודת מבט, אלא רק הבהרה של כוחה או מקור התועלת המסוים שלה, אשר היא להדגיש את היחסים הנצפים בין פעולות, מבשרי ותוצאות. התנהגותנים משתמשים במונחים מסוימים (או "לינגו", יש שיגידו) למערכות יחסים אלה. הם גם מסתמכים בעיקר על שתי תמונות בסיסיות או מודלים של למידה התנהגותית, הנקראים התניה של המשיב (או "קלאסי") והתניה אופרנטית. השמות נגזרים בחלקם ממנגנוני הלמידה העיקריים המודגשים על ידי כל סוג, אותם אני מתאר בהמשך.

התניה של המשיב: לימוד אסוציאציות חדשות עם התנהגויות קודמות

כפי שהגה במקור, התניה של המשיב (המכונה לפעמים גם התניה קלאסית) מתחילה בתגובות הבלתי רצוניות למראות, צלילים או תחושות אחרות (Lavond, 2003). כשאני מקבל זריקה מאחות או מרופא, למשל, אני מתכווץ, מהדק את שרירי ואפילו מזיע מעט. בכל פעם שתינוק מרוצה ומאושר מסתכל עלי, לעומת זאת, אני תמיד מחייך בתגובה. אני לא יכול להתאפק בשני המקרים; שתי התגובות הן אוטומטיות. בבני אדם כמו גם בבעלי חיים אחרים, יש רפרטואר או מגוון של התנהגויות ספציפיות, לא רצוניות כאלה. לצלילי רעש חזק ופתאומי, למשל, רובנו מראים תגובה "מבהילה" - אנו מפילים את מה שאנחנו עושים (לפעמים תרתי משמע!) , קצב הלב שלנו עולה באופן זמני, ואנחנו מחפשים את מקור הצליל. חתולים, כלבים ובעלי חיים רבים אחרים (אפילו דגים באקווריום) מראים תגובות דומות או שוות ערך.

גירויים ותגובות בלתי רצוניים נחקרו לראשונה באופן שיטתי בתחילת המאה העשרים על ידי המדען הרוסי איוון פבלוב (1927). עבודתו הידועה ביותר של פבלוב לא כללה בני אדם, אלא כלבים, ובמיוחד נטייתם הבלתי רצונית לרוק בעת האכילה. הוא חיבר צינור קטן לצד פיות הכלבים שאיפשר לו למדוד כמה הכלבים רירו כשהם מוזנים (מוצג 1 מציג תצלום של אחד הכלבים של פבלוב). אך עד מהרה הבחין ב"בעיה "בהליך: ככל שהכלבים צברו ניסיון בניסוי, הם לעתים קרובות רירו לפני שהתחילו לאכול. למעשה הכלבים המנוסים ביותר החלו לפעמים לרוק עוד לפני שראו אוכל כלשהו, פשוט כשפבלוב עצמו נכנס לחדר! מראהו של הנסיין, שהיה במקור חוויה ניטרלית עבור הכלבים, נקשר לתגובת הרוק המקורית של הכלבים. בסופו של דבר, למעשה, הכלבים היו מזילים ריר למראה פבלוב גם אם לא היה מאכיל אותם.

שינוי זה בתגובה הבלתי רצונית של הכלבים, ובמיוחד עצמאותו הגוברת מהמזון כגירוי, הפך בסופו של דבר למוקד המחקר של פבלוב. פסיכולוגים כינו את התהליך התניה של המשיב מכיוון שהוא מתאר שינויים בתגובות לגירויים (אם כי חלקם כינו זאת גם "התניה קלאסית" מכיוון שזו הייתה מבחינה היסטורית הצורה הראשונה של למידה התנהגותית שנלמדה באופן שיטתי). להתניה של המשיב יש כמה אלמנטים, שלכל אחד מהם שם מיוחד. כדי להבין את אלה, התבונן ודמיין כלב (אולי אפילו שלי, בשם ג'ינג'ר) לפני כל התניה. בהתחלה ג'ינג'ר מריחה (תגובה בלתי מותנית (UR)) רק כשהיא באמת טועמת את ארוחת הערב שלה (גירוי ללא תנאי (ארה"ב)). אולם ככל שעובר הזמן, גירוי ניטרלי - כמו צליל פתיחת שקית המכילה מזון טרי לכלבים - מזווג ללא הרף עם חווית האכילה/הטעימה. בסופו של דבר הגירוי הנייטרלי הופך להיות מסוגל לעורר רוק עוד לפני שמזון לכלבים מוצע לג'ינג'ר, או אפילו אם שקית המזון ריקה! בשלב זה הגירוי הנייטרלי נקרא גירוי מותנה (UCS) והתגובה המקורית שונה כתגובה מותנית (CR). כעת, לאחר ההתניה, ג'ינג'ר מזיל ריר רק לקול פתיחת כל תיק גדול, ללא קשר לתכולתו. (אני יכול להוסיף שג'ינג'ר עוסק גם בתגובות מותנות אחרות, כמו להיראות מלא תקווה ולעקוב אחריי בבית בזמן ארוחת הערב.)

על סיכום נכון של הדיון בפסקה לעיל ובכותרת התמונה. משמאל תמונה של כלב מזיל ריר — תערוכה\(\PageIndex{1}\): התניה קלאסית של ג'ינג'ר, הכלב. לפני ההתניה, ג'ינג'ר מרוקן רק לטעם האוכל ולפעמון אין השפעה. לאחר ההתניה, היא מזילה ריר גם כאשר הפעמון מוצג בפני עצמו. . (CC-BY-NC; ספר זה)

התניה של המשיב וסטודנטים

"בסדר", אתה אולי חושב, "התניה של המשיב עלולה לקרות לבעלי חיים. אבל האם משהו כזה קורה בכיתות?" זה אולי נראה כאילו לא הרבה, מכיוון שההוראה עוסקת בדרך כלל בהשפעה על מילים ומחשבות מודעות של התלמידים, ולא על התנהגויותיהם הבלתי רצוניות. אך זכרו כי לימודים אינם עוסקים רק בעידוד חשיבה ודיבור. מורים, כמו ההורים והציבור, מחפשים גם שינויים חיוביים בגישות וברגשות התלמידים - עמדות כמו אהבה ללמידה, למשל, ורגשות כמו ביטחון עצמי. מתברר כי התניה של המשיבים מתארת שינויים מסוג זה בצורה טובה יחסית.

קחו למשל ילד שמגיב בשמחה בכל פעם שפוגש אדם חדש שהוא חם וידידותי, אך גם מגיב בזהירות או לפחות ניטרלית בכל סיטואציה חדשה. נניח עוד כי "האדם החדש, הידידותי" המדובר הוא אתה, המורה שלו. בתחילה התגובה של הילד אליך היא כמו גירוי בלתי מותנה: אתה מחייך (הגירוי הבלתי מותנה) ובתגובה הוא מתרומם, נושם קל יותר ומחייך (התגובה הבלתי מותנית). אולם חילופי דברים אלה אינם כל הסיפור, אלא רק התפאורה לשינוי התנהגותי חשוב: נניח שאתה מחייך אליו כשאתה עומד בכיתה שלך, "מצב חדש" ולכן כזה שהוא בדרך כלל מגיב אליו בזהירות. כעת יכולה להתרחש למידה של המשיבים. הגירוי הנייטרלי בתחילה (הכיתה שלך) נקשר שוב ושוב לגירוי המקורי הבלתי מותנה (החיוך שלך) ולתגובה הבלתי מותנית של הילד (חיוכו). בסופו של דבר, אם הכל ילך כשורה, הכיתה הופכת לגירוי מותנה בפני עצמה: היא יכולה לעורר את חיוכיו של הילד ו"התנהגויות מאושרות "אחרות גם ללא נוכחותך או הגירוי המיידי שלך. הציגו 2 דיאגרמות המצב בצורה גרפית. כאשר השינוי בהתנהגות קורה, אתה יכול לומר שהילד "למד" לאהוב להיות בכיתה שלך. באמת תוצאה נעימה לשניכם!

תערוכה \(\PageIndex{2}\): Respondent conditioning of student to classroom

לפני ההתניה:

(UCS) לראות את המורה מחייך → תלמידים מחייכים (UR) (UCS) לראות כיתה → אין תגובה (UR)

במהלך התניה:

לראות חיוך מלמד + לראות כיתה → חיוכים של תלמידים

לאחר התניה:

(CS) לראות כיתה → סטודנטים מחייכים (CR)

תערוכה \(\PageIndex{2}\): התניה של המשיב של התלמיד לכיתה. לפני ההתניה התלמיד מחייך רק כשהוא רואה את המורה מחייך, ולמראה הכיתה אין כל השפעה. לאחר ההתניה התלמיד מחייך למראה הכיתה גם בלי שהמורה נוכח.

אך גם דוגמאות פחות חיוביות או רצויות להתניה של המשיב יכולות לקרות. שקול שינוי של הדוגמה שנתתי זה עתה. נניח שלילד שהזכרתי זה עתה לא היה המזל להיות ממוקם בכיתה שלך. במקום זאת הוא מצא את עצמו עם מורה פחות חביב, שאנו יכולים פשוט לקרוא לו מר נורא. במקום לחייך הרבה ולעורר את "התגובה המאושרת" הבלתי מותנית של הילד, מר נורא לעתים קרובות מזעיף פנים ומזעיף פנים כלפי הילד. במקרה זה, אם כן, התגובה הראשונית הבלתי מותנית של הילד היא שלילית: בכל פעם שמר נוראי מכוון זעף או זועף כלפי הילד, הילד מתכווץ אוטומטית מעט, עיניו מתרחבות מפחד, ולבו פועם דוהר. אם הילד רואה את מר נורא עושה את רוב הזעף והזעף שלו בכיתה, בסופו של דבר הכיתה עצמה תרכוש כוח כגירוי מותנה שלילי. בסופו של דבר, כלומר, הילד לא יזדקק למר נורא כדי להיות נוכח כדי להרגיש חשש; פשוט להיות בכיתה יהיה מספיק. הציגו 3 דיאגרמות מצב מצער זה. ברור שזו תוצאה שיש להימנע ממנה, ולמעשה בדרך כלל לא קורה בצורה כה קיצונית. אבל אני מקווה שזה מבהיר את הנקודה: כל גירוי שהוא נייטרלי בתחילה, אך שקשור לגירוי ותגובה בלתי מותנים, יכול בסופו של דבר לרכוש את היכולת לעורר את התגובה מעצמה. כל דבר - בין אם זה רצוי או לא.

תערוכה \(\PageIndex{3}\): Respondent conditioning of student to classroom

לפני ההתניה:

(UCS) מר זועף נורא → סטודנטים מתכווצים (UCR)

הכיתה של מר נוראי → אין תגובה

במהלך התניה:

מר זועף נורא+מראה של כיתה → סטודנטים מתכווצים

לאחר התניה:

(CS) לראות כיתה → סטודנטים מתכווצים (CR)

תערוכה \(\PageIndex{3}\): התניה של המשיב של התלמיד לכיתה. לפני ההתניה, התלמיד מתכווץ רק כשהוא רואה את מר איום מחייך, ולמראה הכיתה אין כל השפעה. לאחר ההתניה, התלמיד מתכווץ למראה הכיתה גם ללא מר נורא נוכח.

השינויים המתוארים בשתי הדוגמאות הללו חשובים מכיוון שהם יכולים להשפיע על יחס התלמידים כלפי בית הספר, ולכן גם על המוטיבציה שלהם ללמוד. במקרה החיובי, הילד נוטה יותר לרצות את המורה ולדאוג למה שיש לו להציע; במקרה השלילי, ההפך מתרחש. מכיוון ששינויי הגישה מתרחשים "בתוך" הילד, הם נחשבים בצורה הטובה ביותר כדרך אחת שילד יכול לרכוש i מוטיבציה מהותית, כלומר רצון או נטייה להפנות תשומת לב ואנרגיה בדרך מסוימת שמקורה בילד עצמו או בעצמה. מוטיבציה פנימית מנוגדת לעיתים למוטיבציה חיצונית, נטייה להפנות תשומת לב ואנרגיה שמקורה מחוץ לילד. כפי שנראה, התניה קלאסית יכולה להשפיע על המוטיבציה הפנימית של התלמידים בכיוונים חיוביים או שליליים. כפי שאתה עשוי לחשוד, ישנן דרכים אחרות להשפיע גם על המוטיבציה. רבים מאלה מתוארים בפרק 6 ("מוטיבציה לסטודנטים"). אולם ראשית, הבה נבחן שלוש תכונות נוספות של התניה קלאסית המסבכות מעט את התמונה, אך גם הופכות את ההתניה למעט מדויקת יותר, לתיאור מתאים של למידת התלמידים.

שלושה רעיונות מרכזיים בנושא התניה של המשיבים

הכחדה: מונח זה אינו מתייחס לגורלם של הדינוזאורים, אלא להיעלמות הקשר בין הגירוי המותנה לתגובה המותנית. תארו לעצמכם וריאציה שלישית על "סיפור" ההתניה שתואר לעיל. נניח, כפי שהצעתי לעיל, שהילד מתחיל בשייך ההתנהגויות המאושרות שלך - החיוכים שלך - להיותו נוכח בכיתה, כך שהכיתה עצמה תספיק כדי לעורר חיוכים משלו. אבל עכשיו נניח שיש תפנית עצובה של אירועים: אתה חולה ולכן עליך לעזוב את הכיתה באמצע שנת הלימודים. נקרא מחליף שאינו מר נורא, אלא פשוט מישהו שאינו אקספרסיבי במיוחד, מישהו שאנו יכולים לקרוא לו גב 'ניטראלי. בהתחלה הילד ממשיך להרגיש טוב (כלומר לחייך) בכל פעם שהוא נוכח בכיתה. אך מכיוון שהקשר בין הכיתה לחיוך הספציפי שלך כבר לא חוזר או קשור, תגובת הילד נכבית בהדרגה, או דועכת עד שנעלמה לחלוטין. במובן מסוים הלמידה הראשונית של הילד היא "לא נלמדת".

הכחדה יכולה לקרות גם עם דוגמאות שליליות להתניה קלאסית. אם מר נורא יעזוב את אמצע השנה (אולי כי אף אחד לא יכול לסבול לעבוד איתו יותר!) , אז התגובות השליליות של הילד (התכווצות, עיניים מתרחבות, פעימות לב דוהרות וכן הלאה) יכבו בסופו של דבר. שים לב, עם זאת, בין אם הגירוי המותנה חיובי או שלילי, הכחדה אינה מתרחשת באופן פתאומי או מיידי, אלא מתפתחת עם הזמן. עובדה זו יכולה לפעמים לטשטש את התהליך אם אתה מורה עסוק המטפל בתלמידים רבים.

הכללה: כאשר פבלוב למד התניה בכלבים, הוא הבחין כי הגירוי המותנה המקורי אינו הגירוי הנייטרלי היחיד שעורר את התגובה המותנית. אם הוא זיווג פעמון מסוים למראה המזון, למשל, כך שהפעמון הפך לגירוי מותנה לרוק, אז התברר שפעמונים אחרים, אולי בעלי גובה או סוג או צליל אחר, רכשו גם יכולת מסוימת לעורר רוק - אם כי לא כמו הפעמון המקורי. פסיכולוגים מכנים תהליך זה הכללה, או הנטייה לגירויים דומים לעורר תגובה מותנית. הילד המותנה לחיוך שלך, למשל, עשוי ללמוד לשייך את החיוך שלך לא רק להיות נוכח בכיתה שלך, אלא גם להיות נוכח בכיתות אחרות, דומות. החיוכים המותנים שלו עשויים להיות החזקים ביותר במקום בו למד אותם בתחילה (כלומר בחדר שלך), אך בכל זאת נראים במידה ניכרת בכיתות מורים אחרים. במידה וזה קורה, הוא הכליל את הלמידה שלו. זה כמובן חדשות טובות; זה אומר שאנחנו יכולים לומר שהילד מתחיל "ללמוד לאהוב את בית הספר" באופן כללי, ולא רק את החדר הספציפי שלך. למרבה הצער, ההפך יכול לקרות גם: אם ילד לומד אסוציאציות שליליות ממר נורא, הפחד, הזהירות והלחץ של הילד עשויים להכליל גם לכיתות אחרות. השיעור למורים ברור אפוא: מוטלת עלינו האחריות, בכל מקום אפשרי, להפוך את הכיתות למקומות נעימים להיות בהם.

אפליה: ניתן להפחית הכללה בין גירויים דומים אם רק אחד מהגירויים הדומים קשור בעקביות לתגובה הבלתי מותנית, בעוד שהאחרים אינם. כאשר זה קורה, פסיכולוגים אומרים כי התרחשה למידת אפליה, כלומר האדם למד להבחין או להגיב באופן שונה לגירוי אחד מאשר לאחר. מנקודת מבט חינוכית, למידת אפליה יכולה להיות רצויה או לא, תלוי בפרטי המצב. דמיין שוב (בפעם הרביעית!) הילד שלומד לשייך את הכיתה שלך לחיוכים שלך, כך שבסופו של דבר הוא יפיק חיוכים משלו בכל פעם שהוא נוכח בחדר שלך. אבל עכשיו דמיין עוד וריאציה לסיפורו: הילד מבוגר מספיק כדי ללמוד בחטיבת הביניים, ולכן יש לו כמה מורים לאורך היום. אתה - עם החיוכים שלך - אחד, אבל גם מר נורא וגברת ניטרלית. בהתחלה הילד עשוי להכליל את חיוכיו המותנים באופן קלאסי לכיתות המורים האחרים. אבל המורים האחרים לא מחייכים כמוך, ועובדה זו גורמת לחיוך של הילד לכבות מעט בחדריהם. בינתיים, אתה ממשיך לחייך בחדר שלך. בסופו של דבר הילד מחייך רק בחדר שלך ולא בחדרים האחרים. כשזה קורה, אנו אומרים שהתרחשה אפליה, כלומר האסוציאציות המותנות קורות רק לגרסה אחת של הגירויים הבלתי מותנים - במקרה זה, רק לחיוכים שלך, ולא להתרחשויות (הנדירות למדי) של חיוכים בכיתות האחרות. אם לשפוט לפי התנהגותו, הילד עושה הבחנה בין החדר שלך לאחרים.

במובן מסוים האפליה בסיפור זה מצערת בכך שהיא מונעת מהילד לרכוש חיבה לבית הספר הכללי. אך שימו לב שתהליך מנוגד ורצוי יותר מתרחש בו זמנית: הילד נמנע גם מלרכוש סלידה כללית מבית הספר. הגירויים המייצרים פחד ממר נורא, בפרט, מופלים מהחיוכים המייצרים אושר ממך, כך שהילד לומד להגביל את תגובותיו המפחידות לאותה כיתה מסוימת, ואינו מכליל אותם לכיתות "תמימות" אחרות, כולל שלך. זה עדיין לא מצב אידיאלי עבור התלמיד, אבל אולי זה רצוי יותר מאשר לא לאהוב את בית הספר לגמרי.

התניה אופרנטית: התנהגויות חדשות בגלל השלכות חדשות

במקום להתמקד באסוציאציות בין גירויים לתגובות, התניה אופרנטית מתמקדת כיצד השפעות ההשלכות על התנהגויות. מודל הלמידה האופרנטי מתחיל ברעיון שתוצאות מסוימות נוטות לגרום להתנהגויות מסוימות להתרחש בתדירות גבוהה יותר. אם אני מחמיא לתלמיד על הערה טובה במהלך דיון, יש יותר סיכוי שאשמע הערות מהתלמיד לעתים קרובות יותר בעתיד (ואני מקווה שהם גם יהיו טובים!). אם תלמיד מספר בדיחה למספר חברי כיתה והם צוחקים על זה, סביר יותר שהתלמיד יספר בדיחות נוספות בעתיד וכן הלאה.

בדומה להתניה של המשיבים, המחקר המקורי אודות מודל למידה זה לא נעשה עם אנשים, אלא עם בעלי חיים. אחד החלוצים בתחום היה פרופסור מהרווארד בשם ב 'פ סקינר, שפרסם ספרים ומאמרים רבים על פרטי התהליך והצביע על הקבלות רבות בין התניה אופרנטית בבעלי חיים לבין התניה אופרנטית בבני אדם (1938, 1948, 1988). סקינר צפה בהתנהגותם של חולדות מעבדה מאולפות למדי (לא מהסוג הלא נעים שחי לפעמים במזבלות אשפה). הוא או עוזריו היו מכניסים אותם לכלוב שהכיל מעט מלבד מנוף ומגש קטן מספיק גדול בכדי להכיל כמות קטנה של אוכל. (מוצג 4 מציג את המערך הבסיסי, שלעתים מכונה "קופסת סקינר".) בהתחלה החולדה הייתה מרחרחת ו"מסתובבת "בכלוב באקראי, אך במוקדם או במאוחר זה היה קורה על הידית ובסופו של דבר במקרה לוחץ עליו. פרסטו! המנוף שחרר גלולה קטנה של מזון, שהחולדה תאכל מיד. בהדרגה החולדה הייתה מבלה יותר זמן ליד הידית ולוחצת על הידית בתדירות גבוהה יותר, ומקבלת מזון בתדירות גבוהה יותר. בסופו של דבר הוא יבלה את רוב זמנו ליד המנוף ואוכל את מילוי המזון שלו. החולדה "גילתה" שהתוצאה של לחיצה על המפלס היא קבלת מזון. סקינר כינה את השינויים בהתנהגות החולדה דוגמה להתניה אופרנטית, ונתן שמות מיוחדים לחלקים השונים של התהליך. הוא כינה את כדורי המזון את החיזוק ואת לחיצת הידית על האופרנט (מכיוון שהוא "פעל" על סביבת החולדה). ראה להלן.

תערוכה \(\PageIndex{4}\): Operant conditioning with a laboratory rat.

אופרנט → חיזוק

לחץ על הידית → גלולת מזון

סקינר ופסיכולוגים התנהגותיים אחרים התנסו בשימוש בחיזוקים ומפעילים שונים. הם גם התנסו בדפוסי חיזוק שונים (או לוחות זמנים של חיזוק), כמו גם עם רמזים או אותות שונים לבעל החיים לגבי מתי היה חיזוק זמין. התברר שכל הגורמים הללו - האופרנט, החיזוק, לוח הזמנים והרמזים - השפיעו על מידת ההתניה האופרנטית בקלות וביסודיות. לדוגמה, חיזוק היה יעיל יותר אם הוא הגיע מיד לאחר ההתנהגות האופרנטית המכריעה, במקום להתעכב, וחיזוקים שהתרחשו לסירוגין (רק חלק מהזמן) גרמו ללמידה להימשך זמן רב יותר, אך גם גרמו לה להימשך זמן רב יותר.

התניה אופרנטית ולמידת התלמידים: בדומה להתניה של המשיבים, חשוב לשאול האם התניה אופרנטית מתארת גם למידה בבני אדם, ובמיוחד אצל תלמידים בכיתות. בנקודה זו נראה שהתשובה היא בבירור "כן". ישנן אינספור דוגמאות בכיתה לתוצאות המשפיעות על התנהגות התלמידים בדרכים הדומות להתניה אופרנטית, אם כי התהליך בהחלט אינו מתייחס לכל צורות הלמידה של התלמידים (Alberto & amp Troutman, 2005). שקול את הדוגמאות הבאות. ברובם ההתנהגות האופרנטית נוטה להיות תכופה יותר בהזדמנויות חוזרות ונשנות:

ילד בכיתה ז 'עושה פרצוף מטופש (האופרנט) על הנערה היושבת לידו. חברי הכיתה היושבים סביבם מצחקקים בתגובה (החיזוק).
ילד בגן מרים את ידה בתגובה לשאלת המורה על סיפור (האופרנט). הגננת קוראת לה והיא מעירה את ההערה שלה (החיזוק). • ילד אחר בגן פולט את ההערה שלה מבלי שיקראו לה (האופרנט). המורה מקמט את מצחו, מתעלם מהתנהגות זו, אך לפני שהמורה קורא לתלמיד אחר, חברי הכיתה מקשיבים בתשומת לב (החיזוק) לתלמיד למרות שהוא לא הרים את ידו כפי שהיה צריך.
תלמיד כיתה י"ב - חבר בצוות המסלול - רץ קילומטר אחד במהלך האימון (האופרנט). הוא מציין את הזמן שלוקח לו כמו גם את עליית המהירות שלו מאז שהצטרף לקבוצה (החיזוק).
ילד שבדרך כלל חסר מנוחה יושב חמש דקות ועושה משימה (האופרנט). עוזר ההוראה מחמיא לו על שעבד קשה (החיזוק).
תלמיד כיתה ו 'לוקח הביתה ספר מספריית הכיתה לקריאה בן לילה (האופרנט). כשהיא מחזירה את הספר למחרת בבוקר, המורה שלה שמה כוכב זהב בשמה על תרשים המוצב בחדר (החיזוק).

אני מקווה שהדוגמאות הללו מספיקות כדי להעלות ארבע נקודות לגבי התניה אופרנטית. ראשית, התהליך נפוץ בכיתות - כנראה נפוץ יותר מהתניה של המשיבים. עובדה זו הגיונית, בהתחשב באופי החינוך הציבורי: במידה רבה, ההוראה עוסקת בהשלכות מסוימות על התלמידים (כמו שבחים או ציונים) תלויים בכך שהתלמידים עוסקים בפעילויות מסוימות (כמו קריאת חומר מסוים או ביצוע מטלות). שנית, למידה על ידי התניה אופרנטית אינה מוגבלת לשום כיתה, תחום נושא או סגנון הוראה מסוים, אלא מטבעה מתרחשת כמעט בכל כיתה שאפשר להעלות על הדעת. שלישית, המורים אינם האנשים היחידים השולטים בחיזוקים. לפעמים הם נשלטים על ידי הפעילות עצמה (כמו בדוגמה של צוות המסלול), או על ידי חברי כיתה (כמו בדוגמה "מצחקקת"). תוצאה של כל הנקודות לעיל היא הרביעית: שדוגמאות מרובות להתניה אופרנטית מתרחשות לעתים קרובות בו זמנית. בונה המיומנויות לפרק זה (שקיעתה ונפילתה של ג'יין גלדסטון) מציע כיצד זה קרה למישהו שסיים את הוראת התלמידים.

מכיוון שהתניה אופרנטית מתרחשת באופן כה נרחב, השפעותיה על המוטיבציה מורכבות מעט יותר מההשפעות של התניה של המשיב. כמו בהתניה של המשיבים, התניה אופרנטית יכולה לעודד מוטיבציה פנימית במידה שהחיזוק לפעילות יכול לפעמים להיות הפעילות עצמה. כאשר תלמיד קורא ספר להנאה העצומה מהקריאה, למשל, הוא מתחזק מהקריאה עצמה; אז אנו אומרים לעתים קרובות שהקריאה שלו היא "מונעת מהותית". אולם לעתים קרובות יותר, התניה אופרנטית מעוררת מוטיבציה פנימית וחיצונית בו זמנית. השילוב של שניהם מורגש בדוגמאות שציינתי לעיל. בכל דוגמה, סביר להניח שהתלמיד חש מוטיבציה מהותית במידה חלקית מסוימת, גם כאשר התגמול הגיע גם מחוץ לתלמיד. הסיבה לכך הייתה שחלק ממה שחיזק את התנהגותם היה ההתנהגות עצמה - בין אם זה ליצור פרצופים, לרוץ קילומטר או לתרום לדיון. עם זאת, יחד עם זאת, שים לב כי ככל הנראה כל תלמיד היה גם בעל מוטיבציה חיצונית, כלומר חלק אחר של החיזוק נבע מהשלכות או מחוויות שאינן מטבען חלק מהפעילות או ההתנהגות עצמה. הילד שעשה פרצוף התחזק לא רק על ידי העונג לעשות פרצוף, למשל, אלא גם על ידי צחקוקים של חברים לכיתה. תלמיד המסלול התחזק לא רק מההנאה של הריצה עצמה, אלא גם מהידע על הזמנים והמהירויות המשופרים שלו. אפילו הילד חסר המנוחה בדרך כלל היושב בשקט במשך חמש דקות עשוי להיות מחוזק בחלקו על ידי חוויה קצרה זו של פעילות ממוקדת בצורה יוצאת דופן, גם אם הוא התחזק גם מהמחמאה של עוזר המורה. שים לב שלעתים ניתן לצפות או להבחין בחלק החיצוני של החיזוק ביתר קלות מאשר החלק הפנימי, שלעתים ניתן לחוות אותו רק בתוך הפרט ולא להציג אותו גם כלפי חוץ. עובדה אחרונה זו עשויה לתרום לרושם המתרחש לעיתים, כי התניה אופרנטית היא באמת רק "שוחד בתחפושת", שרק החיזוקים החיצוניים פועלים על התנהגות התלמידים. נכון שחיזוק חיצוני עשוי לפעמים לשנות את אופיו או חוזקו של חיזוק פנימי (או מהותי), אך זה לא אותו דבר כמו לומר שהוא הורס או מחליף חיזוק פנימי. אבל עוד על בעיה זו מאוחר יותר! (ראה במיוחד פרק 6, "מוטיבציה לסטודנטים".)

השוואת התניה אופרנטית והתניה של המשיבים: התניה אופרנטית נעשית מסובכת יותר, אך גם מציאותית יותר, על ידי רבים מאותם מושגים המשמשים בהתניה של המשיבים. אולם ברוב המקרים, למושגים הנוספים יש משמעויות שונות במקצת בכל מודל למידה. מכיוון שנסיבות אלה יכולות להפוך את המונחים לבלבלים, הרשו לי להסביר את ההבדלים בשלושה מושגים עיקריים המשמשים בשני המודלים - הכחדה, הכללה ואפליה. לאחר מכן אעיר על שני מושגים נוספים- לוחות זמנים של חיזוק ורמזים - שלעתים משמשים גם בדיבור על שתי צורות ההתניה, אך חשובים בעיקר להבנת התניה אופרנטית. ראה גם את הטבלה בסעיף הקודם

טבלה \(\PageIndex{1}\): השוואת מונחים המשותפים להתניה אופרנטית ומשיבה

תקופת כהונה	כהגדרתו בהתניה של המשיב	כפי שהוגדר בהתניה אופרנטית
הכחדה	היעלמות של קשר בין גירוי מותנה לתגובה מותנית	היעלמות ההתנהגות האופרנטית בשל חוסר חיזוק
הכללה	יכולת גירוי הדומה לגירוי המותנה לעורר את התגובה המותנית	נטייה של התנהגויות הדומות לאופרנט להיות מותנית יחד עם האופרנט המקורי
אפליה	ללמוד לא להגיב לגירויים הדומים לגירוי המותנה במקור	ללמוד לא לפלוט התנהגויות הדומות לאופרנט המותנה במקור
לוח הזמנים של חיזוק	התבנית או התדירות שבה CS מזווג עם UCS במהלך הלמידה	התבנית או התדירות שבה חיזוק הוא תוצאה של אופרנט במהלך הלמידה
קיו	לא ישים	גירוי לפני המפעיל המאותת על זמינות החיזוק או לא

הן במשיב והן בהתניה אופרנטית, הכחדה מתייחסת להיעלמותו של "משהו". בהתניה אופרנטית, מה שנעלם הוא ההתנהגות האופרנטית בגלל חוסר חיזוק. סטודנט שמפסיק לקבל כוכבי זהב או מחמאות על קריאה פורה של ספרי ספרייה, למשל, עשוי לכבות (כלומר להפחית או להפסיק) התנהגות קריאת ספרים. בהתניה של המשיב, לעומת זאת, מה שנעלם הוא הקשר בין הגירוי המותנה (ה- CS) לתגובה המותנית (CR). אם תפסיק לחייך לתלמיד, התלמיד עשוי לכבות את הקשר שלה בינך לבין תגובתה המענגת לחיוך שלך, או בין הכיתה שלך לתגובה המענגת של התלמיד לחיוך שלך.

בשתי צורות ההתניה, הכללה פירושה שמשהו "נוסף" מותנה אם הוא דומה איכשהו ל"משהו". בהתניה אופרנטית, ההתניה הנוספת היא להתנהגויות הדומות לאופרנט המקורי. אם קבלת כוכבי זהב תביא לקריאת ספרי ספרייה נוספים, אז אני עשוי להכליל התנהגות זו לפעילויות דומות אחרות, כמו קריאת העיתון, גם אם הפעילות לא מתחזקת ישירות. אולם בהתניה של המשיב, ההתניה הנוספת מתייחסת לגירויים הדומים לגירוי המותנה המקורי. אם אני סטודנט ואני מגיב בשמחה לחיוכים של המורה שלי, אז אני עלול למצוא את עצמי מגיב בשמחה לאנשים אחרים (כמו המורים האחרים שלי) במידה מסוימת, גם אם הם לא מחייכים אלי. הכללה דומה מאוד למושג ההעברה עליו דנתי בתחילת פרק זה, בכך שהוא עוסק בהרחבת למידה קודמת לסיטואציות או הקשרים חדשים. אולם מנקודת המבט של התניה אופרנטית, מה שמורחב (או "מועבר" או מוכלל) הוא התנהגות, לא ידע או מיומנות.

בשתי צורות ההתניה, אפליה פירושה ללמוד לא להכליל. עם זאת, בהתניה אופרנטית, מה שלא מוכלל יתר על המידה הוא ההתנהגות האופרנטית. אם אני תלמיד שמחמיאים לו (מחוזקים) על התרומה לדיונים, עלי ללמוד גם להפלות מתי לתרום תרומות מילוליות ממתי לא לתרום תרומות מילוליות - למשל כאשר חברי הכיתה או המורה עסוקים במשימות אחרות. בהתניה של המשיבים, מה שלא מוכלל יתר על המידה הם הגירויים המותנים המעוררים את התגובה המותנית. אם אני, כתלמיד, לומד לקשר את עצם מראהו של מורה מחייך להתנהגות המאושרת והמרוצה שלי, אז אני גם צריך ללמוד לא לשייך את אותה תגובה שמחה למראות דומים, אך מעט שונים, כמו מורה שנראה מוטרד.

בשתי צורות ההתניה, לוח הזמנים של החיזוק מתייחס לתבנית או לתדירות שבה "משהו" משויך ל"משהו אחר". בהתניה אופרנטית, מה שמזווג הוא התבנית שבה חיזוק מקושר עם האופרנט. אם מורה משבחת אותי על עבודתי, האם היא עושה זאת בכל פעם, או רק לפעמים? לעתים קרובות או רק פעם בכמה זמן? אולם בהתניה של המשיב, לוח הזמנים המדובר הוא התבנית שבה הגירוי המותנה מזווג לגירוי הבלתי מותנה. אם אני תלמיד עם מר נורא כמורה שלי, האם הוא זועף בכל פעם שהוא בכיתה, או רק לפעמים? לעתים קרובות או לעיתים רחוקות?

פסיכולוגים התנהגותיים חקרו את לוחות הזמנים של חיזוק בהרחבה (לדוגמה, Ferster, et al., 1997; מזור, 2005), ומצאו מספר השפעות מעניינות של לוחות זמנים שונים. עם זאת, עבור המורים, הממצא החשוב ביותר עשוי להיות זה: לוחות זמנים חיזוקים חלקיים או לסירוגין גורמים בדרך כלל ללמידה להימשך זמן רב יותר, אך גם גורמים להכחדת הלמידה להימשך זמן רב יותר. עיקרון כפול זה חשוב למורים מכיוון שכל כך הרבה מהחיזוק שאנו נותנים הוא חלקי או לסירוגין. בדרך כלל, אם אני מלמד, אני יכול להחמיא לתלמיד הרבה מהזמן, למשל, אבל בהכרח יהיו מקרים שבהם אני לא יכול לעשות זאת מכיוון שאני עסוק במקומות אחרים בכיתה. עבור מורים המודאגים הן מהנעת תלמידים והן ממזעור התנהגויות בלתי הולמות, אלה הן חדשות טובות והן רעות. החדשות הטובות הן שהיתרונות של ההתנהגות הבונה של התלמידים שלי לשבח יהיו מתמשכים יותר, מכיוון שהם לא יכבו את ההתנהגויות הבונות שלהם מיד אם לא אתמוך בהם בכל פעם שהם קורים. החדשות הרעות הן שההתנהגויות השליליות של התלמידים עשויות להימשך זמן רב יותר גם לכיבוי, מכיוון שגם אלה התפתחו באמצעות חיזוק חלקי. תלמיד שמסתובב בצורה לא הולמת בכיתה, למשל, לא יכול להיות "נתמך" בצחוק של חברי הכיתה בכל פעם שזה קורה, אלא רק בחלק מהזמן. עם זאת, לאחר שנלמד ההתנהגות הבלתי הולמת, ייקח קצת יותר זמן להיעלם גם אם כולם - הן המורים והן חברי הכיתה - יעשו מאמץ מרוכז להתעלם ממנה (או לכבות) אותה.

לבסוף, פסיכולוגים התנהגותיים חקרו את ההשפעות של רמזים. בהתניה אופרנטית, רמז הוא גירוי שקורה ממש לפני ההתנהגות האופרנטית וכי מסמן כי ביצוע ההתנהגות עלול להוביל לחיזוק. השפעתה דומה מאוד ללמידת אפליה בהתניה של המשיבים, אלא שמה ש"מופלה "במקרה זה אינו התנהגות מותנית הדומה לרפלקס, אלא פעולה מרצון, האופרנטית. בניסויי ההתניה המקוריים, חולדות סקינר נרמזו לפעמים על ידי נוכחות או היעדר אור חשמלי קטן בכלובם. חיזוק היה קשור ללחיצה על מנוף כאשר, ורק כאשר, האור היה דולק. בכיתות, רמזים ניתנים לפעמים על ידי המורה או פשוט על ידי השגרה הקבועה של הכיתה. קריאה לתלמיד לדבר, למשל, יכולה להיות רמז לכך שאם התלמיד אכן אומר משהו באותו הרגע, אז הוא או היא עשויים להתחזק בשבחים או בהכרה. אבל אם הרמז הזה לא מתרחש - אם התלמיד לא נקרא - ייתכן שהדיבור לא יתוגמל. במונחים יומיומיים יותר, לא-התנהגותיים, הרמז מאפשר לתלמיד ללמוד מתי מקובל לדבר, ומתי לא.

קונסטרוקטיביזם: שינויים באופן שבו התלמידים חושבים

מודלים התנהגותיים של למידה עשויים להועיל בהבנה ובהשפעה על מה שהתלמידים עושים, אך בדרך כלל מורים רוצים לדעת מה התלמידים חושבים, וכיצד להעשיר את מה שהתלמידים חושבים. למטרה זו של הוראה, חלק מהעזרה הטובה ביותר מגיעה מהקונסטרוקטיביזם, המהווה נקודת מבט על למידה המתמקדת באופן שבו התלמידים יוצרים (או "בונים") ידע באופן פעיל מתוך חוויות. מודלים קונסטרוקטיביסטיים של למידה שונים לגבי כמה הלומד בונה ידע באופן עצמאי, בהשוואה לכמה שהוא לוקח רמזים מאנשים שעשויים להיות יותר מומחים ועוזרים למאמצי הלומד (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). מטעמי נוחות אלה נקראים קונסטרוקטיביזם פסיכולוגי וקונסטרוקטיביזם חברתי, למרות ששתי הגרסאות הן במובן מסוים הסברים על חשיבה בתוך אנשים.

קונסטרוקטיביזם פסיכולוגי: החוקר העצמאי

הרעיון המרכזי של הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי הוא שאדם לומד על ידי ארגון נפשי וארגון מחדש של מידע או חוויות חדשות. הארגון קורה בחלקו על ידי התייחסות לחוויות חדשות לידע קודם שכבר משמעותי ומובן היטב. נאמר בצורה כללית זו, קונסטרוקטיביזם אינדיבידואלי קשור לעיתים לפילוסוף חינוכי ידוע של ראשית המאה העשרים, ג'ון דיואי (1938-1998). למרות שדיואי עצמו לא השתמש במונח קונסטרוקטיביזם ברוב כתיבתו, נקודת מבטו הסתכמה בסוג של קונסטרוקטיביזם, והוא דן בפירוט בהשלכותיו על אנשי חינוך. הוא טען, למשל, שאם התלמידים אכן לומדים בעיקר על ידי בניית הידע שלהם, אז המורים צריכים להתאים את תכנית הלימודים כך שתתאים לידע ולאינטרסים הקודמים של התלמידים באופן מלא ככל האפשר. הוא גם טען כי ניתן להצדיק תוכנית לימודים רק אם היא קשורה באופן מלא ככל האפשר לפעילויות ולאחריות שיהיו לתלמידים ככל הנראה בהמשך, לאחר שעזבו את בית הספר. בעיני מחנכים רבים בימינו, רעיונותיו עשויים להיראות רק כמו שכל ישר טוב, אך הם אכן היו חדשניים ומתקדמים בתחילת המאה העשרים.

דוגמה עדכנית יותר לקונסטרוקטיביזם פסיכולוגי היא התיאוריה הקוגניטיבית של ז'אן פיאז'ה (פיאז'ה, 2001; גרובר וונצ'ה, 1995). פיאז'ה תיאר את הלמידה כמשחק גומלין בין שתי פעילויות נפשיות שהוא כינה הטמעה והתאמה. הטמעה היא פרשנות של מידע חדש מבחינת מושגים, מידע או רעיונות קיימים. ילד בגיל הרך שכבר מבין את מושג הציפור, למשל, עשוי בתחילה לתייג כל חפץ מעופף במונח זה - אפילו פרפרים או יתושים. הטמעה דומה אפוא לרעיון ההכללה בהתניה אופרנטית, או לרעיון ההעברה המתואר בתחילת פרק זה. אולם מבחינת פיאז'ה, מה שמועבר למסגרת חדשה אינו רק התנהגות ("האופרנט" של סקינר בהתניה אופרנטית), אלא ייצוג מנטלי לאובייקט או לחוויה.

ההטמעה פועלת במשותף עם לינה, שהיא עדכון או שינוי של מושגים קיימים מבחינת מידע או ניסיון חדשים. הילד בגיל הגן שמכליל בתחילה את מושג הציפור כך שיכלול כל חפץ מעופף, למשל, משנה בסופו של דבר את הרעיון כך שיכלול רק סוגים מסוימים של חפצים מעופפים, כגון רובינים ודרורים, ולא אחרים, כמו יתושים או מטוסים. עבור פיאז'ה, הטמעה ולינה פועלים יחד כדי להעשיר את חשיבתו של הילד וליצור את מה שפיאז'ה כינה שיווי משקל קוגניטיבי, שהוא איזון בין הסתמכות על מידע קודם ופתיחות למידע חדש. בכל זמן נתון, שיווי המשקל הקוגניטיבי מורכב מרפרטואר הולך וגדל של ייצוגים מנטליים לאובייקטים וחוויות. פיאז'ה כינה כל ייצוג מנטלי סכמה (כולם יחד - הרבים - נקראו סכמות). סכמה לא הייתה רק מושג, אלא תערובת מורחבת של אוצר מילים, פעולות וניסיון הקשורים למושג. סכמה של ילד לציפור, למשל, כוללת לא רק את הידע המילולי הרלוונטי (כמו לדעת להגדיר את המילה "ציפור"), אלא גם את חוויות הילד עם ציפורים, תמונות של ציפורים ושיחות על ציפורים. מכיוון שהטמעה ולינה על ציפורים וחפצים מעופפים אחרים פועלים יחד לאורך זמן, הילד לא רק משנה ומוסיף לאוצר המילים שלו (כגון רכישת מילה חדשה, "פרפר"), אלא גם מוסיף וזוכר חוויות ופעולות חדשות רלוונטיות. מתוך תיקונים ותוספות קולקטיביות אלה הילד בונה בהדרגה סכמות חדשות לגמרי על ציפורים, פרפרים וחפצים מעופפים אחרים. במונחים יומיומיים יותר (אך גם פחות מדויקים), פיאז'ה עשוי לומר כי "הילד למד יותר על ציפורים".

החלק העליון של מוצג 5 מתאר את היחסים בין הגרסה הפיאזגית של למידה קונסטרוקטיביסטית פסיכולוגית. שים לב שמודל הלמידה בתערוכה הוא "אינדיבידואליסטי" למדי, במובן זה שהוא אינו אומר הרבה על האופן שבו אנשים אחרים המעורבים בלומד עשויים לסייע בהטמעת מידע או בהכנסת מידע. הורים ומורים, כך נראה, נותרים מתעכבים בצד, עם מעט אחריות משמעותית לסייע ללומדים לבנות ידע. אבל התמונה הפיאז'ית בכל זאת מרמזת על תפקיד עבור אחרים מועילים: מישהו, אחרי הכל, צריך לספר או לדגמן את אוצר המילים הדרוש כדי לדבר עליו ולהשוות ציפורים ממטוסים ופרפרים! פיאז'ה אכן הכיר בחשיבותם של עזרה לאחרים בכתביו ובתיאורטיזציה שלו, וכינה את תהליך התמיכה או הסיוע להעברה חברתית. אבל הוא לא הדגיש את ההיבט הזה של הקונסטרוקטיביזם. פיאז'ה התעניין יותר במה שילדים ובני נוער יכולים להבין בעצמם, כביכול, מאשר כיצד מורים או הורים יוכלו לעזור לצעירים להבין (Salkind, 2004). חלקית מסיבה זו, התיאוריה שלו נחשבת לעתים קרובות פחות על למידה ויותר על התפתחות, שהיא שינוי ארוך טווח אצל אדם הנובע מחוויות מרובות. מאותה סיבה, מחנכים מצאו לעתים קרובות את רעיונותיו של פיאז'ה מועילים במיוחד לחשיבה על נכונות התלמידים ללמוד, עוד אחד מהנושאים החינוכיים המתמשכים עליהם דנתי בתחילת פרק זה. לכן אחזור לפיאז'ה בהמשך לדון בפיתוח ובחשיבותו להוראה ביתר פירוט.

תערוכה \(\PageIndex{5}\): Constructivist models of learning

למידה על פי פיאז'ה:

הטמעה+לינה → שיווי משקל → סכמות

למידה על פי ויגוצקי:

טירון → אזור של פיתוח פרוקסימלי ← מומחה (ZPD)

קונסטרוקטיביזם חברתי: ביצועים בסיוע

בניגוד לגרסה הקונסטרוקטיביזם המכוונת למדי של פיאז'ה, כמה פסיכולוגים ומחנכים התמקדו במפורש במערכות היחסים והאינטראקציות בין לומד לבין אנשים בעלי ידע ומנוסים יותר. ביטוי מוקדם אחד לנקודת מבט זו הגיע מהפסיכולוג האמריקאי ג'רום ברונר (i960, 1966, 1996), שהשתכנע שתלמידים יכולים בדרך כלל ללמוד יותר ממה שציפו באופן מסורתי כל עוד ניתנה להם הדרכה ומשאבים מתאימים. הוא כינה תמיכה כזו פיגומי הדרכה - פשוטו כמשמעו מסגרת זמנית, כמו זו המשמשת בבניית בניין, המאפשרת לבנות בתוכו מבנה חזק בהרבה. בהערה שצוטטה בהרחבה (ולפעמים שנויה במחלוקת), הוא כתב: "אנו [מחנכים קונסטרוקטיביסטים] מתחילים בהשערה שניתן ללמד כל נושא ביעילות בצורה כנה אינטלקטואלית לכל ילד בכל שלב בהתפתחות." (1960, עמ '33). הסיבה לקביעה כה נועזת הייתה אמונתו של ברונר בפיגומים - אמונתו בחשיבות מתן הדרכה בדרך הנכונה ובזמן הנכון. כאשר מספקים פיגומים, התלמידים נראים מוכשרים ו"אינטליגנטים "יותר, והם לומדים יותר.

רעיונות דומים הוצעו באופן עצמאי על ידי הפסיכולוג הרוסי לב ויגוצקי (1978), שכתיבתו התמקדה באופן שבו חשיבתו של ילד או טירון מושפעת ממערכות יחסים עם אחרים בעלי יכולת, בקיא או מומחה יותר מהלומד. ויגוצקי הציע שכאשר ילד (או כל טירון) לומד מיומנות חדשה או פותר בעיה חדשה, הוא או היא יכולים לבצע ביצועים טובים יותר אם הם מלווים ועוזרים על ידי מומחה מאשר אם מבצעים לבד - אם כי עדיין לא טוב כמו המומחה. מישהו ששיחק מעט מאוד שחמט, למשל, כנראה יתמודד מול יריב טוב יותר אם נעזר בשחמט מומחה מאשר אם יתמודד לבד מול יריב. ויגוצקי כינה את ההבדל בין ביצועי סולו לביצועים בסיוע אזור ההתפתחות הפרוקסימלית (או בקיצור ZPD) - כלומר המקום או האזור (באופן פיגורטיבי) של שינוי מיידי. מנקודת מבט זו למידה היא כמו ביצועים בסיוע (Tharp & amp Gallimore, 1991). בתחילה במהלך הלמידה, ידע או מיומנות נמצאים בעיקר "ב" עוזר המומחה. אם המומחה מיומן ומוטיבציה לעזור, המומחה מארגן חוויות המאפשרות למתחיל לתרגל מיומנויות מכריעות או לבנות ידע חדש. בהקשר זה המומחה דומה קצת למאמן של ספורטאי - מציע עזרה ומציע דרכי תרגול, אך לעולם לא מבצע את העבודה הספורטיבית בפועל בעצמו. בהדרגה, על ידי מתן חוויות מתמשכות המותאמות ליכולותיו המתעוררות של הלומד המתחיל, מאמן-המומחה מאפשר למתחיל או לחניך להתאים (או להפוך לשלו) את הכישורים או הידע שבמקור התגוררו רק אצל המומחה. מערכות יחסים אלה מתוארות בחלק התחתון של מוצג 5.

הן בגרסאות הפסיכולוגיות והן החברתיות של הלמידה הקונסטרוקטיביסטית, הטירון לא באמת "נלמד" עד כדי כך שרק מותר ללמוד. הגרסה החברתית של הקונסטרוקטיביזם, לעומת זאת, מדגישה את אחריותו של המומחה לאפשר למידה. עליו או היא לא רק להיות בעלי ידע ומיומנות, אלא גם לדעת לארגן חוויות המקלות והבטוחות על הלומדים לרכוש ידע ומיומנות בעצמם. דרישות אלה נשמעות, כמובן, מאוד כמו הדרישות להוראה בכיתה. בנוסף לדעת מה יש ללמוד, המומחה (כלומר המורה) צריך גם לפרק את התוכן לחלקים הניתנים לניהול, להציע את החלקים ברצף הגיוני, לספק תרגול מתאים ומוצלח, להפגיש את החלקים שוב בסוף, ואיכשהו לקשר את כל החוויה לידע ומיומנויות שכבר משמעותיים ללומד. אבל כמובן, אף אחד לא אמר כי ההוראה היא קלה!

השלכות הקונסטרוקטיביזם להוראה

למרבה המזל ישנן אסטרטגיות שמורים יכולים להשתמש בהן כדי להעניק לתלמידים עזרה מסוג זה - למעשה הן מהוות חלק עיקרי מהספר הזה, ומהוות נושא מרכזי בכל תוכניות הכשרת המורים המקדימות. לעת עתה, הרשו לי רק להצביע בקצרה על שניים מהם, ולשמור דיון שלם להמשך. אסטרטגיה אחת שמורים מוצאים לעתים קרובות מועילה היא לארגן את התוכן הנלמד באופן שיטתי ככל האפשר, מכיוון שפעולה זו מאפשרת למורה לבחור ולתכנן פעילויות למידה יעילות יותר. אחת המסגרות הנפוצות ביותר לארגון תוכן, למשל, היא תוכנית סיווג המוצעת על ידי המחנך בנימין בלום, שפורסמה עם הכותרת המרשימה משהו של טקסונומיה של מטרות חינוכיות: מדריך #1: תחום קוגניטיבי (בלום, ואח ', 1956; אנדרסון וקרתווהל, 2001). הטקסונומיה של בלום, כפי שהיא מכונה בדרך כלל, מתארת שישה סוגים של מטרות למידה שמורים יכולים לצפות באופן עקרוני מהתלמידים, החל מזכירה פשוטה של ידע ועד הערכה מורכבת של ידע. (הרמות מוגדרות בקצרה בטבלה 2.3 עם דוגמאות מזהבה ושלושת הדובים.)

הטקסונומיה של בלום עושה הבחנות שימושיות בין סוגי ידע אפשריים הדרושים לתלמידים, ולכן עשויה לסייע בבחירת פעילויות המכוונות באמת ל"אזורי ההתפתחות הפרוקסימלית "של התלמידים במובן שאליו התכוון ויגוצקי. סטודנט שיודע מעט מונחים למין הנלמד ביחידה לביולוגיה (בעיה ברמות הידע וההבנה של בלום), למשל, עשוי להזדקק בתחילה לתמיכה בזכירה והגדרת המונחים לפני שהוא יכול לבצע השוואות שימושיות בין המינים (רמת הניתוח של בלום). איתור פעילויות הלמידה המתאימות ביותר להשגת מטרה זו נותר תפקידו של המורה-מומחה (זה אתה), אך הלמידה עצמה צריכה להתבצע על ידי התלמיד. במונחים קונסטרוקטיביסטיים חברתיים יותר, המורה מארגן אזור של התפתחות פרוקסימלית המאפשר לתלמיד להשוות מינים בהצלחה, אך התלמיד עדיין צריך לבנות או להתאים את ההשוואות לעצמו.

טבלה הטקסונומיה של \(\PageIndex{2}\): בלום של מטרות חינוכיות: תחום קוגניטיבי

קטגוריה או סוג חשיבה	הגדרה	דוגמא (בהתנצלות בפני גולדילוקס וחבריה הדובים!)
ידע	לזכור או לזכור עובדות, מידע או נהלים	רשום שלושה דברים שגולדילוקס עשתה בבית שלושת הדובים.
הבנה	הבנת עובדות, פרשנות מידע	הסבירו מדוע גולדילוקס הכי אהב את כיסא הדוב הקטן.
יישום	שימוש במושגים במצבים חדשים, פתרון בעיות מסוימות	חזה כמה מהדברים שגולדילוקס אולי הייתה משתמשת בהם אם היא הייתה נכנסת לביתך.
ניתוח	הבחנה בין חלקי מידע, מושג או הליך	בחר את החלק של הסיפור שבו Goldilocks נראה הכי נוח.
סינתזה	שילוב אלמנטים או חלקים לאובייקט, רעיון או הליך חדשים	ספר איך הסיפור היה שונה אם זה היה על שלושה דגים.
הערכה	הערכה ושיפוט של הערך או הרעיונות, האובייקטים או החומרים במצב מסוים	להחליט אם זהבה הייתה ילדה רעה, ולהצדיק את עמדתך.

אסטרטגיה שנייה עשויה להיות משולבת עם הראשונה. ככל שהתלמידים צוברים ניסיון כתלמידים, הם מסוגלים לחשוב כיצד הם עצמם לומדים בצורה הטובה ביותר, ואתה (כמורה) יכול לעודד השתקפות עצמית כזו כאחת המטרות שלך ללמידה שלהם. שינויים אלה מאפשרים לך להעביר חלק מהאחריות שלך לסידור הלמידה לתלמידים עצמם. עבור הסטודנט לביולוגיה שהוזכר לעיל, למשל, ייתכן שתוכל לא רק לתכנן פעילויות התומכות בהשוואת מינים, אלא גם לתכנן דרכים לתלמיד לחשוב כיצד הוא יכול ללמוד את אותו מידע באופן עצמאי. ההערכה העצמית וההכוונה העצמית המתקבלת של הלמידה נקראת לעתים קרובות בשם מטא -קוגניציה-יכולת לחשוב ולווסת את החשיבה של עצמך (ישראל, 2005). מטא -קוגניציה יכולה לפעמים להיות קשה לתלמידים להשיג, אך היא מטרה חשובה ללמידה קונסטרוקטיביסטית חברתית מכיוון שהיא משחררת בהדרגה את הלומדים מהתלות במורים מומחים להנחות את הלמידה שלהם. לומדים רפלקטיביים, אפשר לומר, הופכים למדריכים מומחים משלהם. עם זאת, בדומה לשימוש בטקסונומיה של בלום, קידום מטא -קוגניציה ולמידה מכוונת עצמית חשוב מספיק כדי שאחזור אליו בהמשך ביתר פירוט (במיוחד בפרק 9, "הקלת חשיבה מורכבת").

על ידי הקצאת תפקיד גלוי יותר לעוזרים מומחים - ובמשתמע גם למורים - מאשר הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי, הקונסטרוקטיביזם החברתי לכאורה שלם יותר כתיאור של מה שמורים עושים בדרך כלל בכיתות, ושל מה שהם בדרך כלל מקווים שהתלמידים יחוו שם. אולם כפי שנראה בפרק הבא, ישנם שימושים רבים יותר לתיאוריה מאשר האם היא מתארת את האינטראקציות מרגע לרגע בין מורה לתלמידים. כפי שאני מסביר שם, כמה תיאוריות יכולות להיות מועילות לתכנון הוראה ולא לעשות זאת. מתברר שזה המקרה של קונסטרוקטיביזם פסיכולוגי, המציע רעיונות חשובים לגבי רצף הלמידה וההתפתחות המתאים. עובדה זו הופכת את הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי לבעל ערך בדרכו שלו, למרות שנראה שהוא (וגם כמה תיאוריות למידה אחרות) "משמיט" את אזכור המורים, ההורים או המומחים בפירוט. אז אל תחליטו עדיין לגבי היתרונות היחסיים של תיאוריות למידה שונות!