Skip to main content
Global

2.2: נקודות מבט של מורים על למידה

  • Page ID
    210380
  • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    עבור מורים, למידה מתייחסת בדרך כלל לדברים שקורים בבתי ספר או בכיתות, למרות שכל מורה יכול כמובן לתאר דוגמאות ללמידה המתרחשות מחוץ למקומות אלה. אפילו מייקל, בגיל 6, החל להבין שמה שנחשב כ"למידה "במוחו המחנך של אביו הוא משהו שקרה בכיתה, בהשגחת מורה (אני). מבחינתי, כמו למחנכים רבים, למונח יש משמעות ספציפית יותר מאשר לאנשים רבים שפחות מעורבים בבתי ספר. בפרט, נקודות המבט של המורים על למידה מדגישות לעתים קרובות שלושה רעיונות, ולעתים אף לוקחות אותם כמובנים מאליהם: (l) תכני תכנית לימודים והישגים לימודיים, (2) רצף ומוכנות, ו (3) חשיבות העברת הלמידה למצבים חדשים או עתידיים.

    ראיית הלמידה כתלויה בתכנית הלימודים

    כאשר מורים מדברים על למידה, הם נוטים להדגיש את כל מה שנלמד בבתי הספר בכוונה, כולל גם תוכנית הלימודים הרשמית וגם ההתנהגויות והשגרה השונות הגורמות לכיתות להתנהל בצורה חלקה. בפועל, הגדרת למידה בדרך זו פירושה לעתים קרובות שמורים משווים למידה עם הצורות העיקריות של הישגים לימודיים - במיוחד שפה ומתמטיקה - ובמידה פחותה מיומנות מוזיקלית, תיאום פיזי או רגישות חברתית (Gardner, 1999, 2006). חוסר האיזון מתרחש לא מכיוון שמטרות החינוך הציבורי גורמות למורים להיות אחראים לתכנים ופעילויות מסוימים (כמו ספרים וקריאה) ולכישורים שפעילויות אלה דורשות (כמו מענה לשאלות המורים וכתיבת מאמרים). זה לא קורה (למרבה המזל!) מכיוון שמורים מוטים, חסרי רגישות או לא מודעים לכך שתלמידים לומדים לעתים קרובות הרבה מחוץ לבית הספר.

    תופעת לוואי של חשיבה על למידה כקשורה רק לתכנית לימודים או אקדמאים היא שאינטראקציות והתנהגויות חברתיות בכיתה הופכות לנושאים עבור המורים - הופכות לדברים שהם צריכים לנהל. בפרט, קיום עשרות תלמידים בחדר אחד גורם לסבירות גבוהה יותר שאני, כמורה, חושב על "למידה" כמשהו שלוקח ריכוז (כדי להימנע מהסחת דעת על ידי אחרים) או שמפיק תועלת משיתוף פעולה (כדי לנצל את נוכחותם). בחלל הקטן של כיתה, שום נקודת מבט אחרת לגבי אינטראקציה חברתית אינה הגיונית. אולם בעולם הרחב שמחוץ לבית הספר, למידה מתרחשת לעתים קרובות אגב, "בטעות" וללא התערבות מודעת או קלט מאחרים: אני "לומד" איך נראית אישיותו של חבר, למשל, מבלי שאף אחד מאיתנו ינסה בכוונה לגרום לזה לקרות. כמורים, לפעמים אנו רואים למידה מקרית גם בכיתות, ולעתים קרובות מברכים עליה; אך האחריות שלנו למטרות תכנית הלימודים ממקדת לעתים קרובות יותר את מאמצינו במה שהתלמידים יכולים ללמוד באמצעות מאמץ מודע ומכוון. בכיתה, שלא כמו במסגרות אנושיות רבות אחרות, תמיד יש לשאול האם חברי הכיתה עוזרים או מעכבים את הלמידה של תלמידים בודדים.

    למיקוד הלמידה בשינויים בכיתות יש כמה השפעות אחרות. האחת, למשל, היא שהיא יכולה לפתות את המורים לחשוב שמה שנלמד שווה ערך למה שנלמד - למרות שרוב המורים יודעים שפעולה זו היא טעות, וכי הוראה ולמידה יכולים להיות שונים לגמרי. אם אקצה לתלמידים שלי קריאה על המהפכה הרוסית, יהיה נחמד להניח לא רק שהם קראו את אותן מילים, אלא גם למדו את אותו תוכן. אבל ההנחה הזו היא בדרך כלל לא המציאות. חלק מהתלמידים אולי קראו ולמדו את כל מה שהקציתי; אחרים אולי קראו הכל אך לא הבינו את החומר או זכרו רק חלק ממנו; ואחרים, למרבה הצער, אולי לא קראו ולא למדו הרבה מכלום. רוב הסיכויים שהתלמידים שלי יאשרו את התמונה הזו, אם ישאלו בסודיות. ישנן דרכים, כמובן, להתמודד בצורה מועילה עם מגוון כזה של תוצאות; להצעות, ראה במיוחד פרק 10 ופרק 11. אבל לא משנה מה אסטרטגיות ההדרכה שאני נוקט, הן לא יכולות לכלול הנחה שמה שאני מלמד זהה למה שהתלמידים מבינים או שומרים על מה שאני מלמד.

    ראיית הלמידה כתלויה ברצף ובמוכנות

    ההבחנה בין הוראה ללמידה יוצרת נושא משני למורים, זה של מוכנות חינוכית. באופן מסורתי המושג התייחס למוכנות התלמידים להתמודד או להרוויח מהפעילויות והציפיות של בית הספר. ילד בגן היה "מוכן" להתחיל את בית הספר, למשל, אם הוא או היא במצב בריאותי טוב, הראה כישורים חברתיים טובים למדי, יכול לדאוג לצרכים גופניים אישיים (כמו לאכול ארוחת צהריים או ללכת לשירותים ללא פיקוח), יכול להשתמש בעיפרון כדי ליצור רישומים פשוטים וכן הלאה. הטבלה \(\PageIndex{1}\) מציגה קבוצה דומה של קריטריונים לקביעה אם ילד "מוכן" ללמוד לקרוא (Copple & Bredekamp, 2006). בגילאים מבוגרים יותר (כמו בתיכון או באוניברסיטה), המונח מוכנות מוחלף לרוב במונח ספציפי יותר, תנאים מוקדמים. כדי לקחת קורס בפיזיקה, למשל, על התלמיד לעבור תחילה חוויות מוקדמות מסוימות, כגון לימוד אלגברה מתקדמת או חשבון. כדי להתחיל לעבוד כמורה בבית ספר ציבורי, על האדם לעסוק תחילה בהוראת תרגול למשך תקופה מסוימת (שלא לדבר על לימוד פסיכולוגיה חינוכית!).

    טבלה\(\PageIndex{1}\): מוכנות קריאה אצל תלמידים לעומת מורים

    סימנים של מוכנות אצל הילד או התלמיד

    סימנים של מוכנות ללמד קריאה

    • אוצר מילים פרודוקטיבי (מדבר) של 5,000- 8,000 מילים
    • הילד מבין ומשתמש במשפטים שלמים
    • שאלות הילד נוטות להיות רלוונטיות למשימה העומדת על הפרק
    • הילד משתמש נכון במבנים הדקדוקיים הנפוצים ביותר
    • ילד יכול להתאים כמה אותיות לצלילים מסוימים
    • ילד יכול לחבר כמה אותיות יחד כדי ליצור כמה מילים פשוטות
    • ילד יכול לספר ולספר מחדש סיפורים, שירים ושירים
    • המורה עונה על שאלות הילדים במידת האפשר
    • המורה מעודד את הילד לברר יותר באמצעים אחרים בנוסף לשאול את המורה
    • המורה שואל שאלות שנועדו להרחיב או להרחיב את חשיבתו של הילד
    • המורה מדגיש אותיות וצלילים בכיתה
    • המורה מספק המון נייר וכלי סימון
    • המורה מסייע לילד בכתיבה ראשונית של מכתבים
    • המורה מעודד ילדים לחוקק סיפורים, שירים ושירים

    מקור: קופל וברדקאמפ, 2006.

    שים לב שמשמעות מסורתית זו, של מוכנות כמוכנות, ממקדת את תשומת הלב בהתאמת התלמידים לבית הספר והרחק מההיפך: האפשרות שלבתי ספר ומורים יש גם אחריות להסתגל לתלמידים. אבל הרעיון האחרון הוא למעשה משמעות לגיטימית, שנייה למוכנות: אם ילדים בני 5 בדרך כלל צריכים לשחק הרבה ולשמור על פעילות, אז זה הוגן לומר שהגננת שלהם צריכה להיות "מוכנה" להתנהגות זו על ידי תכנון תוכנית המאפשרת הרבה משחק ופעילות גופנית. אם היא לא יכולה או לא תעשה זאת (תהיה הסיבה אשר תהיה), אז במובן האמיתי מאוד כישלון זה אינו באחריות הילדים. בקרב תלמידים מבוגרים, המשמעות השנייה, המכוונת למורים, של מוכנות הגיונית גם כן. אם למורה יש תלמיד עם מוגבלות (למשל, התלמיד לקוי ראייה), המורה צריך להתאים את גישתה בדרכים מתאימות - לא רק לצפות מילד לקוי ראייה "לשקוע או לשחות". כפי שניתן לצפות, תחושת המוכנות הזו חשובה מאוד לחינוך המיוחד, ולכן אני דן בה עוד בפרק 5. אבל נושא המוכנות גם חשוב בכל פעם שהתלמידים מגוונים (וזה רוב הזמן), כך שהוא עולה גם בפרק 5.

    הצגת העברה כתוצאה מכריעה של למידה

    תוצאה נוספת של מיקוד מושג הלמידה בכיתות היא שהיא מעלה סוגיות של תועלת או העברה, שהיא היכולת להשתמש בידע או במיומנות במצבים שמעבר לאלה שבהם הם נרכשים. לימוד קריאה ולמידה לפתרון בעיות חשבון, למשל, הן מטרות עיקריות של תכנית הלימודים בבית הספר היסודי מכיוון שמיומנויות אלה נועדו לשמש לא רק בתוך הכיתה, אלא גם בחוץ. אנו המורים מתכוונים, כלומר, כישורי קריאה וחשבון "להעביר", למרות שאנו גם עושים כמיטב יכולתנו כדי להפוך את הכישורים למהנים בזמן שהם עדיין נלמדים. בעולם המאוכלס על ידי מורים, אפילו יותר מאשר בעולמות אחרים, הפיכת הלמידה למהנה היא בהחלט דבר טוב לעשות, אך הפיכת הלמידה לשימושית כמו גם מהנה היא אפילו טובה יותר. שילוב של הנאה ותועלת, למעשה, הוא "תקן זהב" של הוראה: בדרך כלל אנו מחפשים אותו לתלמידים, למרות שאולי לא נצליח לספק אותו כל הזמן.