למידת חקירה
למידת חקירה עומדת בראשה העצה הרגילה לגבי הוראת מיצג (בסגנון הרצאה): במקום להציג ידע מאורגן היטב לתלמידים, המורה (או לפעמים תלמידים אחרים) מציב שאלות מתחשבות שנועדו לעורר דיון וחקירה על ידי התלמידים. הגישה תוארה, שימשה ונדונה על ידי אנשי חינוך פשוטו כמשמעו במשך עשרות שנים, אם כי לפעמים תחת שמות אחרים, כולל שיטת חקירה (פוסטמן ווינגרטנר, 1969), למידת גילוי (ברונר, 1960/2006) או חינוך פרוגרסיבי (דיואי, 1933; מרטין, 2003). מטעמי נוחות, נישאר עם המונח למידת חקירה.
השאלות המתחילות מחזור של למידת חקירה עשויות להיות מוצגות על ידי המורה או על ידי התלמידים עצמם. תוכנם תלוי לא רק בתחום הנושא הכללי הנלמד, אלא גם באינטרסים שהתלמידים עצמם הביעו. במדע ברמת היסוד, למשל, שאלה עשויה להיות "מדוע עלים נושרים מעצים בבוא החורף?" בשיעורי לימודי חברה בתיכון, זה עשוי להיות "מדוע מדינות נקלעות לקונפליקט?" המורה נמנע מלענות על שאלות כאלה ישירות, גם אם הוא מתבקש לעשות זאת. במקום זאת היא מעודדת את התלמידים לחקור את השאלות בעצמם, למשל על ידי פירוט רעיונות התלמידים ועל ידי שאילת שאלות נוספות המבוססות על הערותיהם הראשוניות של התלמידים. מאחר שלא ניתן לחזות במדויק את הערות התלמידים, הגישה היא מטבעה גמישה. התשאול הראשוני מסייע לתלמידים ליצור ולהבהיר שאלות שלדעתם ראויות להמשך חקירה. דיון בשאלות על עלים הנושרים מעצים, למשל, יכול לגרום לתלמידים להתבונן בעצים בסתיו או לאתר ספרים והפניות הדנים או מסבירים את הביולוגיה של העץ והעלים.
אך החקירה אינה מוגבלת לרמות כיתה או נושאים מסוימים. אם שאלות ראשוניות בשיעור לימודי חברה בתיכון היו מדוע מדינות נקלעות לעימות, למשל, הדיונים המתקבלים יכולים להוביל לחקירת ההיסטוריה של מלחמות העבר וההיסטוריה של מאמצי שמירת השלום ברחבי העולם. בין אם הנושא הוא לימודי חברה בתיכון או ביולוגיה של בית ספר יסודי, הכיוון הספציפי של החקירות מושפע מאוד מהתלמידים, אך בסיוע המורה להבטיח שיוזמות התלמידים פרודוקטיביות. כאשר הכל מסתדר כשורה, החקירה והחקירות המתקבלות מועילות לסטודנטים בשתי דרכים. הראשון הוא שתלמידים (אולי ברור) לומדים ידע חדש מחקירותיהם. השנייה היא שהתלמידים מתרגלים דרך למידה בונה ומניעה, כזו החלה על מגוון בעיות ומשימות, הן בבית הספר והן בחוץ.
למידה שיתופית
למרות שדיון וחקירה מוכווני חקירה מועילים כאשר מדובר במורה, זה יכול להיות שימושי גם לתלמידים לעבוד יחד באופן עצמאי במקצת, תוך הסתמכות על הנחיית מורה רק בעקיפין. עבודה עם עמיתים היא תכונה מרכזית של למידה שיתופית (לפעמים נקראת גם למידה שיתופית). בגישה זו התלמידים עובדים על משימה בקבוצות ולעתים קרובות מתוגמלים באופן חלקי או מלא על הצלחת הקבוצה כולה. היבטים של למידה שיתופית היו חלק מהחינוך במשך זמן רב; מאז ומתמיד היה צורך בשיתוף פעולה כלשהו כדי להשתתף בקבוצות ספורט בבית הספר, למשל, או להפקת עיתון בית ספר המנוהל על ידי תלמידים. מה שקצת יותר חדש הוא שימוש בפעילויות שיתופיות או שיתופיות באופן שיטתי כדי להקל על למידה של מגוון מטרות חינוכיות מרכזיות בתכנית הלימודים האקדמית (Prince, 2004).
למרות שמורים בדרך כלל מעריכים שיתוף פעולה עם התלמידים, הנסיבות בבית הספר יכולות לפעמים להפחית את התמריצים של התלמידים להראות זאת. הנוהג המסורתי של הערכת תלמידים בנפרד, למשל, יכול להוות את הבמה לתחרות על ציונים, וצורות תרבותיות ואחרות של גיוון יכולות לפעמים לעכב אנשים מלעזור זה לזה באופן ספונטני. עם זאת, קיימות אסטרטגיות להפחתת חסמים כאלה כך שהתלמידים באמת ירוויחו מנוכחותו של זה, וסביר יותר שיתחשק להם לחלוק את כישוריהם וידעם. הנה, למשל, כמה תכונות עיקריות שגורמות ללמידה שיתופית לעבוד טוב (Johnson & Johnson, 1998; Smith, et al., 2005):
• התלמידים זקוקים לזמן ומקום לדבר ולעבוד יחד. זה אולי נשמע מובן מאליו, אך ניתן להתעלם מכך אם הזמן בכיתה צפוף במשימות ופעילויות אחרות, או בהפרעות הקשורות לבית הספר (כמו אסיפות) אך לא לכיתה. זה אף פעם לא מספיק פשוט להגיד לתלמידים לעבוד יחד, רק כדי להשאיר אותם תוהים איך ומתי הם צריכים לעשות זאת.
• התלמידים זקוקים למיומנויות בעבודה משותפת. כמבוגר, אתה עלול להרגיש מסוגל יחסית לעבוד עם מגוון שותפים במשימה קבוצתית. עם זאת, לא ניתן להניח את אותה הנחה לגבי אנשים צעירים יותר, בין אם בני נוער או ילדים. חלק מהתלמידים עשויים להסתדר עם מגוון שותפים, אך אחרים עשויים שלא. רבים ייהנו ייעוץ ואימון על איך להתמקד במשימות בהישג יד, ולא על האישיות של השותפים שלהם.
• הערכת פעילויות צריכה לתת דין וחשבון על הקבוצה וגם על הפרטים להצלחה. אם ציון אחרון לפרויקט מגיע רק לקבוצה כולה, אזי טעינה חופשית אפשרית: חלק מהחברים עשויים שלא לעשות את חלקם בעבודה וייתכן שהם יתוגמלו יותר ממה שמגיע להם. אחרים עשויים להיות מתוגמלים פחות ממה שמגיע להם. אם, לעומת זאת, ציון סופי לפרויקט קבוצתי הולך רק לתרומה האישית של כל חבר לפרויקט קבוצתי, אז יכולה להתרחש התמחות יתר: לאנשים אין תמריץ אמיתי לעבוד יחד, ושיתוף פעולה עלול להידרדר למכלול קטן יותר. פרויקטים בודדים (Slavin, 1994).
• התלמידים צריכים להאמין בערך ובהכרח של שיתוף פעולה. שיתוף פעולה לא יתרחש אם התלמידים מניחים באופן פרטי שלבני זוגם אין הרבה מה לתרום להצלחתם האישית. דעות קדומות חברתיות מהחברה הרחבה יותר - כמו הטיה גזעית או סקסיזם מגדרי, למשל - יכולות להתגנב לפעולות של קבוצות שיתופיות, ולגרום להתעלמות של חלק מהחברים בצורה לא הוגנת בעוד שאחרים מוערכים יתר על המידה. מורים יכולים לסייע בהפחתת בעיות אלה בשתי דרכים: ראשית על ידי הצבעה והסבר כי מגוון כישרונות נחוץ להצלחה בפרויקט קבוצתי, ושנית על ידי הצבעה בפני הקבוצה כיצד אנשים לא מוערכים תורמים לפרויקט הכולל (כהן, ברודי, וספון-שבין, 2004).
כפי שמשתמע מהערות אלה, למידה שיתופית אינה מתרחשת באופן אוטומטי, ודורשת מעקב ותמיכה מצד המורה. פעילויות מסוימות עשויות שלא להשאיל את עצמן לעבודה שיתופית, במיוחד אם כל חבר בקבוצה מבצע את אותה משימה בעצם. לתת לכולם בקבוצה את אותה קבוצה של בעיות חשבון לעבוד עליהן בשיתוף פעולה, למשל, היא נוסחה לכישלון שיתופי: או שהתלמידים המיומנים ביותר מבצעים את העבודה עבור אחרים (טעינה חופשית) או שחברים פשוט מחלקים את הבעיות בינם לבין עצמם על מנת לצמצם את העבודה הכוללת שלהם (התמחות יתר). בחירה טובה יותר למשימה שיתופית היא כזו הדורשת בבירור מגוון מיומנויות, מה שחלק מהמחנכים מכנים משימת עבודה קבוצתית עשירה (Cohen, Brody & amp Sapon-Shevin, 2004). הכנת מצגת על טירות מימי הביניים, למשל, עשויה לדרוש (א) מיומנות כתיבה ליצירת דוח, (ב) מיומנות דרמטית ללבוש מערכון ו (ג) כישרון אמנותי ליצירת פוסטר. למרות שלכמה תלמידים יש את כל הכישורים הללו, סביר יותר שיהיו להם רק אחד, ולכן סביר להניח שהם יזדקקו וירצו את השתתפותם של חבריהם לקבוצה.
