9.3: חשיבה ביקורתית וחשיבה יצירתית
- Last updated
- Oct 31, 2023
- Page ID
- 210329
- Save as PDF
חשיבה ביקורתית
חשיבה ביקורתית דורשת מיומנות בניתוח האמינות והתוקף של המידע, כמו גם היחס או הנטייה לעשות זאת. המיומנות והגישה עשויים להיות מוצגים ביחס לנושא או נושא מסוים, אך באופן עקרוני זה יכול להתרחש בכל תחום ידע (הלפרן, 2003; וויליאמס, אוליבר וסטוקדה, 2004). להוגה ביקורתי אין בהכרח גישה שלילית במובן היומיומי של ביקורת מתמדת על מישהו או משהו. במקום זאת, ניתן לחשוב עליו כחכם: ההוגה הביקורתי שואל שאלות מפתח, מעריך את הראיות לרעיונות, סיבות לבעיות באופן הגיוני ואובייקטיבי, ומביע רעיונות ומסקנות בצורה ברורה ומדויקת. אחרון (אך לא פחות), ההוגה הביקורתי יכול ליישם הרגלי נפש אלה ביותר מתחום חיים או ידע אחד.
עם הגדרה כה רחבה, אין זה מפתיע שאנשי חינוך הציעו מגוון מיומנויות קוגניטיביות ספציפיות כתורמות לחשיבה ביקורתית. במחקר אחד, למשל, החוקר מצא כיצד חשיבה ביקורתית יכולה לבוא לידי ביטוי ביחס למאמר שפורסם מגורה על ידי ביאור - כתיבת שאלות והערות בשולי המאמר (Liu, 2006). במחקר זה, התלמידים קיבלו הדרכה בתחילה בדרכים להערת חומרי קריאה. מאוחר יותר, כשהתלמידים השלימו קריאות נוספות למטלות, נמצא שחלק מהתלמידים למעשה השתמשו בכישורי הביאור שלהם הרבה יותר מאחרים - חלקם פשוט הדגישו קטעים, למשל, עם עט הדגשה. כאשר נותחו מאוחר יותר מאמרים שנכתבו על הקריאות, נמצאו אלה שנכתבו על ידי המבטאים מנומקים יותר - נבונים יותר באופן ביקורתי - מהמאמרים שכתבו התלמידים האחרים.
במחקר אחר, לעומת זאת, חוקר מצא כי חשיבה ביקורתית יכולה לכלול גם דיון בעל פה בנושאים אישיים או דילמות (Hawkins, 2006). במחקר זה התבקשו התלמידים לתאר מילולית אירוע אישי לאחרונה שהפריע להם. לאחר מכן דנו חברי הכיתה באירוע יחד על מנת לזהות את הסיבות המדויקות לכך שהאירוע מטריד, כמו גם את ההנחות שהתלמיד הניח בתיאור האירוע. התלמיד המקורי - זה שסיפר את הסיפור לראשונה - השתמש בתוצאות הדיון הקבוצתי כדי למסגר נושא למאמר מחקר. באחד הסיפורים על תקרית מטרידה, סיפר סטודנט על תקופה שבה פקיד חנות דחה או דחה את התלמיד במהלך שליחות קניות לאחרונה. באמצעות דיון החליטו חברי הכיתה כי הנחה העומדת בבסיס ההפרעה של התלמיד היא החשד שלה שהיא הייתה קורבן לפרופיל גזעי המבוסס על צבע עורה. לאחר מכן השתמש התלמיד ברעיון זה כבסיס למאמר מחקר בנושא "פרופיל גזעי בחנויות קמעונאיות". הדיון בעל פה עורר אפוא חשיבה ביקורתית אצל התלמיד וחברי הכיתה, אך הוא הסתמך גם על כישורי החשיבה הביקורתית הקודמים שלהם בו זמנית.
שימו לב שבשני מחקרי המחקר הללו, כמו באחרים כמוהם, מה שהפך את החשיבה ל"ביקורתית "היה השימוש של התלמידים במטא -קוגניציה - אסטרטגיות לחשיבה על חשיבה ולמעקב אחר ההצלחה והאיכות של החשיבה האישית. מושג זה נדון בפרק 2 כתכונה של השקפות קונסטרוקטיביסטיות על למידה. שם ציינו שכאשר התלמידים רוכשים ניסיון בבניית הידע שלהם, הם גם מיומנים הן לדעת כיצד הם לומדים והן לדעת אם למדו משהו טוב. אלה שתי תכונות מגדירות של מטא -קוגניציה, אך הן גם חלק מחשיבה ביקורתית. בטיפוח חשיבה ביקורתית, מורה באמת מטפח את יכולתו של התלמיד לבנות או לשלוט בחשיבה שלו ולהימנע משליטה על ידי רעיונות ללא השתקפות.
הדרך הטובה ביותר ללמד חשיבה ביקורתית נותרה עניין של ויכוח. סוגיה אחת היא האם להחדיר מיומנויות קריטיות לקורסים קיימים או ללמד אותם באמצעות יחידות נפרדות או קורסים עצמאיים. לגישה הראשונה יש יתרון פוטנציאלי של שילוב חשיבה ביקורתית בכל השכלות התלמידים. אך הוא מסתכן בדילול ההבנה והשימוש של התלמידים בחשיבה ביקורתית פשוט מכיוון שחשיבה ביקורתית לובשת צורה אחרת בכל הקשר למידה. פרטיו ומראהו משתנים בין קורסים ומורים. לגישה העומדת בחופשיות יש את התכונות ההפוכות: יש לה סיכוי טוב יותר להבנה ברורה וקוהרנטית, אך במחיר של טשטוש האופן שבו היא קשורה לקורסים, משימות ופעילויות אחרות. דילמה זו היא סוגיית ההעברה, שנדונה בפרק 2. למרבה הצער, מחקר להשוואת האסטרטגיות השונות להוראת חשיבה ביקורתית אינו מסדיר את העניין. המחקר מציע פשוט כי אינפוזיה או גישות עצמאיות יכולות לפעול כל עוד הן מיושמות ביסודיות והמורים מחויבים לערך החשיבה הביקורתית (הלפרן, 2003).
נושא קשור בנושא הוראת חשיבה ביקורתית עוסק בהחלטה מי צריך ללמוד מיומנויות חשיבה ביקורתית ביותר. האם זה צריך להיות כל התלמידים, או רק חלק מהם? הוראת כל התלמידים נראית האלטרנטיבה הדמוקרטית יותר ולכן מתאימה למחנכים. עם זאת, סקרים מצאו כי מורים מעדיפים לפעמים הוראת חשיבה ביקורתית רק לתלמידים בעלי יתרון גבוה-אלה שכבר משיגים טוב, שמגיעים ממשפחות בעלות הכנסה גבוהה יחסית, או (לתלמידי תיכון) שלוקחים קורסים המיועדים לכניסה לאוניברסיטה (Warburton & amp Torff, 2005). יש להניח שהרציונל להטיה זו הוא שתלמידים בעלי יתרון גבוה יכולים להועיל ו/או להבין ולהשתמש בחשיבה ביקורתית טוב יותר מתלמידים אחרים. עם זאת, אין מעט עדויות מחקריות התומכות ברעיון זה, גם אם הוא לא היה מוטל בספק מבחינה אתית. המחקר של הוקינס (2006) שתואר לעיל, למשל, הוא שחשיבה ביקורתית טופחה אפילו כאשר סטודנטים נחשבים ליתרון נמוך.
חשיבה יצירתית
יצירתיות היא היכולת ליצור או לעשות משהו חדש שהוא גם שימושי או מוערך על ידי אחרים (Gardner, 1993). ה"משהו "יכול להיות אובייקט (כמו חיבור או ציור), מיומנות (כמו נגינה בכלי) או פעולה (כמו שימוש בכלי מוכר בדרך חדשה). כדי להיות יצירתי, האובייקט, המיומנות או הפעולה לא יכולים להיות פשוט מוזרים או מוזרים; זה לא יכול להיות חדש בלי להיות גם שימושי או מוערך, ולא רק להיות תוצאה של תאונה. אם אדם מקליד אותיות באקראי היוצרות שיר במקרה, התוצאה עשויה להיות יפה, אך היא לא תהיה יצירתית לפי ההגדרה לעיל. במבט זה, היצירתיות כוללת מגוון רחב של חוויות אנושיות שאנשים רבים, אם לא כולם, חוו בזמן זה או אחר (Kaufman & amp Baer, 2006). החוויה אינה מוגבלת לכמה גאונים, ואינה בלעדית לתחומים או פעילויות ספציפיות כמו אמנות או הלחנת מוזיקה.
חשוב במיוחד עבור המורים הן שתי עובדות. הראשון הוא שצורה חשובה של יצירתיות היא חשיבה יצירתית, יצירת רעיונות חדשים כמו גם שימושיים, פרודוקטיביים ומתאימים. השנייה היא שניתן לעורר חשיבה יצירתית על ידי מאמצי המורים. מורים יכולים, למשל, לעודד את החשיבה השונה של התלמידים - רעיונות פתוחים ומובילים לכיוונים רבים (טורנס, 1992; קים, 2006). חשיבה שונה מגורה על ידי שאלות פתוחות - שאלות עם תשובות אפשריות רבות, כגון:
- כמה שימושים אתה יכול לחשוב על כוס?
- צייר תמונה שמשלבת איכשהו את כל המילים האלה: חתול, כבאית ובננה.
- מהו השימוש החריג ביותר שאתה יכול לחשוב על נעל?
שים לב כי מענה על שאלות אלה באופן יצירתי תלוי בחלקו בכך שכבר רכש ידע אודות האובייקטים אליהם מתייחסות השאלות. במובן זה חשיבה שונה תלויה בחלקה בחשיבה ההפוכה והמתכנסת שלה, שהיא חשיבה ממוקדת והגיונית לגבי רעיונות וחוויות המובילות לתשובות ספציפיות. עד לנקודה מסוימת, אם כן, פיתוח החשיבה המתכנסת של התלמידים - כפי שעושים לעתים קרובות עבודות בית הספר על ידי הדגשת שליטה בתוכן - מקלה על החשיבה השונה של התלמידים בעקיפין, ומכאן גם את היצירתיות שלהם (שטרנברג, 2003; Runco, 2004; Cropley, 2006). אך נישא לקיצוניות, דגש מוגזם על חשיבה מתכנסת עשוי להרתיע יצירתיות.
בין אם בבית הספר ובין אם בחוץ, נראה שהיצירתיות פורחת בצורה הטובה ביותר כאשר הפעילות היצירתית היא התגמול הפנימי שלה, ואדם אינו מודאג יחסית ממה שאחרים חושבים על התוצאות. לא משנה מה הפעילות - חיבור שיר, כתיבת חיבור, ארגון מסיבה או כל דבר אחר - סביר יותר שהיא תהיה יצירתית אם היוצר יתמקד ונהנה מהפעילות בפני עצמה, וחושב מעט יחסית על האופן שבו אחרים עשויים להעריך את הפעילות (ברופי, 2004). למרבה הצער, עידוד התלמידים להתעלם מתגובות של אחרים יכול לפעמים להוות אתגר למורים. לא רק שתפקידם של המורים להעריך את הלמידה של התלמידים ברעיונות או כישורים מסוימים, אלא גם עליהם לעשות זאת בגבולות זמן מוגבלים של קורס או שנת לימודים. למרות האילוצים הללו, עדיין ניתן לעודד יצירתיות בכיתות לפחות בחלק מהזמן (Claxton, Edwards, & Scale-Constantinou, 2006). נניח, למשל, שיש להעריך את התלמידים על הבנתם ושימוש באוצר מילים מסוים. בדיקת הבנתם עשויה להגביל חשיבה יצירתית; התלמידים ימקדו באופן מובן את האנרגיות שלהם בלימוד תשובות "נכונות" למבחנים. אבל הערכה לא צריכה לקרות כל הזמן. יכולים להיות גם זמנים לעודד ניסויים באוצר מילים באמצעות כתיבת שירים, יצירת משחקי מילים או בדרכים מעוררות מחשבה אחרות. כל הפעילויות הללו עשויות להיות יצירתיות. במידה מסוימת, אם כן, לימוד תוכן והתנסות או משחק בתוכן יכולים למצוא מקום - למעשה אחת מהפעילויות הללו יכולה לעתים קרובות לתמוך באחרת. אנו חוזרים לנקודה זו בהמשך פרק זה, כאשר אנו דנים באסטרטגיות הוראה ממוקדות תלמידים, כגון למידה שיתופית ומשחק כאמצעי למידה.