למרות חשיבותם, מילים אינן הדרך היחידה שבה מורים ותלמידים מתקשרים. מחוות והתנהגויות מעבירות גם מידע, לרוב תומכות בדברי המורה, אך לעיתים גם סותרות אותן. תלמידים ומורים מבטאים את עצמם באופן לא מילולי בכל השיחות, באופן חופשי ואוטומטי למעשה שניתן בקלות להתעלם מצורת תקשורת זו.
קשר עין
התנהגות לא מילולית חשובה אחת היא קשר עין, שהוא ההיקף והתזמון של כאשר דובר מסתכל ישירות בעיני המאזינים. בשיחות בין חברים בעלי מעמד שווה, למשל, רוב דוברי השפה האנגלית נוטים להסתכל ישירות על הדובר בעת האזנה, אך להסיט את מבטם בעת הדיבור (Kleinke, 1986). יצירת קשר עין מחדש, למעשה, מאותתת לעתים קרובות כי דובר עומד לסיים סיבוב ומזמין תגובה מהמאזן.
אולם שיחות עוקבות אחר כללים שונים אם מדובר במישהו בעל סמכות רבה יותר המדבר עם מישהו בעל סמכות פחותה, כמו בין מורה לתלמיד. במקרה זה, האדם בעל הסמכות מסמן מעמד גדול יותר על ידי התבוננות ישירה במאזן כמעט ברציפות, בין אם הוא מקשיב או מדבר. דפוס חלופי זה יכול לפעמים להיות מביך אם אחד מהצדדים לא מצפה לזה. עבור תלמידים שאינם בשימוש בקשר עין רציף, זה יכול להרגיש כאילו המורה בוהה בצורה מוגזמת, פולשנית או לא הולמת; אפקט אירוני יכול להיות שהתלמיד ירגיש מודע יותר לעצמו ולא מעורב יותר, כמתוכנן. מסיבות דומות, מורים חסרי ניסיון או ראשונים יכולים גם הם להרגיש לא בנוח עם התבוננות בתלמידים ברציפות. עם זאת, מחקר על ההשפעות של קשר עין מצביע על כך שהוא עשוי לעזור לכל אחד, בין אם תלמיד או מורה, לזכור את מה שהוא רואה ושומע (Mason, Hood & amp Macrae, 2004).
בעיות תקשורת נובעות פחות ממגע עין ככזה מאשר מהבדלים בציפיות לגבי קשר עין. אם ציפיות התלמידים שונות מאוד מזו של המורה, צד אחד עלול לפרש לא נכון את המניעים של הצד השני. בקרב כמה קבוצות אתניות שאינן לבנות, למשל, קשר עין עוקב אחר דפוס שהופך את הדפוס הלבן המקובל בשפה האנגלית: הם נוטים להסתכל ביתר תשומת לב על בן זוג כשמדברים, ולמנוע מבט בעת האזנה (Razack, 1998). הדפוס האלטרנטיבי עובד בצורה מושלמת כל עוד שני הצדדים מצפים לו ומשתמשים בו. כפי שאתה יכול לדמיין, עם זאת, יש בעיות אם שני השותפים משתמשים בדפוסים מנוגדים של קשר עין. במקרה כזה אדם אחד עשוי לפרש מבט ישיר כהזמנה להתחיל לדבר, כאשר באמת זו הזמנה להפסיק לדבר. בסופו של דבר בן הזוג לשיחה עלול למצוא את עצמו מפריע יותר מדי, או פשוט מדבר יותר מדי זמן בסיבוב. ההפך יכול לקרות גם: אם האדם הראשון מסיט את מבטו, בן הזוג עשוי לקחת את המחווה כמזמין את בן הזוג להמשיך להקשיב, כאשר באמת האדם הראשון מזמין את בן הזוג להתחיל לדבר. עלולים להיווצר פערים מביכים בין הערות. בכל מקרה, אם השותפים לשיחה הם מורה ותלמיד, יחסי הגומלין עלולים להידרדר בהדרגה. במקרה הראשון, המורה עשוי אפילו להסיק, שלא בצדק, שהתלמיד אינו כשיר מבחינה חברתית מכיוון שהתלמיד קוטע כל כך הרבה. במקרה השני, המורה עשוי להסיק - גם לא נכון - שהתלמיד ביישן מאוד או אפילו חסר מיומנות שפה.
כדי למנוע אי הבנות כאלה, מורה צריך לשים לב ולזכור את דפוסי המבט המועדפים על התלמידים בזמנים שבהם התלמידים חופשיים להסתכל בכל מקום ועל מי שהם רוצים. סידורי שולחן מסורתיים של מושבים בשורה אינם פועלים היטב למטרה זו; כפי שאפשר להניח, וכפי שהמחקר מאשר, ישיבה בשורות גורמת לתלמידים יותר להסתכל על המורה או להסתכל על שום דבר מיוחד (רוזנפלד, למברט ושחור, 1985; רזאק, 1998). כמעט כל סידור ישיבה אחר, כמו ישיבה באשכולות או במעגל, מעודד דפוסים חופשיים יותר של קשר עין. קשר עין נוח יותר, בתורו, גורם לתקשורת מילולית נוחה ופרודוקטיבית יותר.
זמן המתנה
התנהגות לא מילולית חשובה נוספת היא זמן ההמתנה, שהוא ההפסקה בין פניות שיחה. זמן ההמתנה מסמן מתי מתחיל או מסתיים סיבוב שיחה. אם מורה שואל שאלה, למשל, זמן ההמתנה מאפשר ומבקש מהתלמידים לנסח תגובה מתאימה. מחקרים על אינטראקציה בכיתה מראים בדרך כלל שזמני ההמתנה ברוב הכיתות קצרים להפליא - פחות משנייה אחת (Good & amp Brophy, 2002). לרוע המזל זמני המתנה קצרים אלה יכולים למעשה להפריע לחשיבה של רוב התלמידים; בשנייה אחת, רוב התלמידים אינם יכולים להחליט מה לומר או יכולים רק להיזכר בעובדה פשוטה ואוטומטית (טובין, 1987). להגדלת זמני ההמתנה למספר שניות יש כמה השפעות רצויות: התלמידים נותנים תגובות ארוכות ומשוכללות יותר, הם מביעים רעיונות מורכבים יותר ומגוון רחב יותר של תלמידים משתתפים בדיון. עם זאת, עבור מורים רבים, ללמוד להגדיל את זמן ההמתנה זה דורש מאמץ מודע, ועלול להרגיש לא בנוח בהתחלה. (טריק, אם אתה מנסה לחכות זמן רב יותר, הוא לספור בשקט עד חמש לפני שתתקשר למישהו.) לאחר מספר שבועות של תרגול, אי הנוחות בזמני המתנה ארוכים יותר בדרך כלל שוככת, והיתרונות האקדמיים של ההמתנה מתגלים יותר.
בדומה למגע עין, זמני ההמתנה המועדפים משתנים הן בקרב אנשים והן בקרב קבוצות תלמידים, וההבדלים בזמני ההמתנה הצפויים יכולים לפעמים להוביל לשיחות מביכות. למרות שיש יוצאים מן הכלל רבים, בנות נוטות להעדיף זמני המתנה ארוכים יותר מבנים-אולי תורמות לרושם שבנות ביישניות שלא לצורך או שבנים מרוכזים בעצמם או אימפולסיביים. תלמידים מכמה קבוצות אתניות ותרבותיות נוטים להעדיף זמן המתנה ארוך בהרבה ממה שקיים בדרך כלל בכיתה, במיוחד כאשר אנגלית היא השפה השנייה של התלמיד (Toth, 2004). כאשר מורה משוחח עם חבר בקבוצה כזו, אם כן, מה שמרגיש לתלמיד כמו הפסקה מכבדת עשוי להיראות כמו היסוס או התנגדות למורה. אולם קבוצות תרבותיות אחרות מעדיפות למעשה הערות חופפות - מעין זמן המתנה שלילי. במצבים אלה, שותף שיחה אחד יתחיל בדיוק באותו רגע כמו הדובר הקודם, או אפילו לפני שהדובר סיים (Chami- Sather & Kretschmer, 2005). זמן ההמתנה השלילי נועד לאותת על עניין ער בשיחה. עם זאת, מורה שרגיל לפער של שנייה בין הערות עשוי להתייחס להערות חופפות כהפרעות גסות, ועלול גם להתקשות לקבל הזדמנויות לדבר.
למרות שלעתים קרובות עדיפים זמני המתנה ארוכים יותר, הם לא תמיד עובדים טוב עם אנשים או קבוצות מסוימות. עבור המורים, העצה השימושית ביותר היא להתאים את זמן ההמתנה להעדפות התלמידים ככל האפשר, ללא קשר אם אלה איטיים או מהירים יותר ממה שהמורה מעדיף בדרך כלל. במידה ומורה ותלמידים יכולים להתאים זה לזה את הקצב, הם יתקשרו בצורה נוחה ומלאה יותר, וחלק גדול יותר מהתלמידים ישתתפו בדיונים ופעילויות. בדומה לקשר עין, התבוננות בזמני ההמתנה המועדפים על התלמידים קלה יותר במצבים המעניקים לתלמידים מידה מסוימת של חופש מתי ואיך להשתתף, כגון דיונים פתוחים או שיחות לא פורמליות לאורך כל היום.
מרחק חברתי
כאשר שני אנשים מתקשרים, המרחב הפיזי או המרחק ביניהם - המרחק החברתי שלהם - מעידים לעתים קרובות על כמה הקשר שלהם אינטימי או אישי (Noller, 2006). המרחק החברתי משפיע גם על האופן שבו אנשים מתארים אחרים ומעשיהם; מישהו שבדרך כלל רחוק יותר פיזית, ראוי לתאר אותו במונחים כלליים ומופשטים יותר מאשר מישהו שמתקרב לעתים קרובות יותר מקרוב (Fujita, et al., 2006). בחברה האמריקאית הלבנה, מרחק של כחצי מטר למטר הוא מה שרוב האנשים מעדיפים כשמדברים פנים אל פנים עם חבר אישי. הקצה הקרוב יותר של טווח זה נפוץ יותר אם האנשים פונים זה לזה, כמו בעת רכיבה על מעלית; אך בדרך כלל המרחקים הקרובים ביותר שמורים לחברות אינטימית באמת, כמו בין בני זוג. אם הקשר עסקי יותר, אנשים נוטים יותר למקם את עצמם בטווח של כמטר עד שלושה מטרים. זהו מרחק משותף, למשל, למורה המדבר עם תלמיד או מדבר עם קבוצה קטנה של תלמידים. לאינטראקציות רשמיות עוד יותר, אנשים נוטים לאפשר יותר משלושה מטרים; מרחק זה אופייני, למשל, כאשר מורה מדבר עם כיתה שלמה.
בדיוק כמו בקשר עין וזמן המתנה, עם זאת, אנשים שונים במרחקים שהם מעדיפים לרמות אינטימיות שונות אלה, וסיבוכים קורים אם שני אנשים מצפים למרחקים שונים לאותו סוג של מערכת יחסים. סטודנטית שמעדיפה מרחק חברתי קצר יותר מבן זוגה יכולה להיראות דוחפת או מוכרת מדי לבן הזוג. האחרון, בתורו, יכול להיראות מרוחק או לא ידידותי - ממש "רחוק". קל להתעלם ממקורות ההשפעות הללו מכיוון שבהגדרה השותפים לעולם אינם דנים בריחוק חברתי בעל פה, אך הם אמיתיים. התרופה הטובה ביותר, שוב, היא שהמורים יתבוננו בהעדפות הטבעיות של התלמידים ככל האפשר, ויכבדו אותם ככל האפשר: יש לאפשר לתלמידים שצריכים להיות קרובים יותר, לפחות בגבולות סבירים, ויש לאפשר לאלה שצריכים להיות רחוקים יותר להיות רחוקים יותר.
