הפרעות התנהגות הן קבוצה מגוונת של מצבים בהם תלמיד מבצע באופן כרוני התנהגויות בלתי הולמות ביותר. תלמיד הסובל ממצב זה עשוי לחפש תשומת לב, למשל, על ידי התנהלות מפריעה בכיתה. תלמידים אחרים הסובלים מהמצב עשויים להתנהג באגרסיביות, להיות מוסחים ופעילים מדי, להיראות חרדים או נסוגים, או להיראות מנותקים מהמציאות היומיומית. בדומה ללקויות למידה, מגוון הסימנים והתסמינים העצום מתנגד לתיאור תמציתי. אך להתנהגויות הבעייתיות יש כמה מאפיינים כלליים משותפים (קאופמן, 2005; Hallahan & Kauffman, 2006):
- הם נוטים להיות קיצוניים
- הם נמשכים לפרקי זמן ממושכים
- הם נוטים להיות בלתי מקובלים חברתית (למשל התקדמות מינית לא רצויה או ונדליזם נגד רכוש בית הספר)
- הם משפיעים על עבודת בית הספר
- אין להם הסבר ברור אחר (למשל בעיה בריאותית או הפרעה זמנית במשפחה)
המגוון בין הפרעות ההתנהגות פירושו שאומדני תדירותם נוטים להשתנות גם בין מדינות, ערים ומחוזות. המשמעות היא גם שבמקרים מסוימים, סטודנט הסובל מהפרעת התנהגות עשוי להיות מסווג כבעל מצב שונה, כגון הפרעות קשב וריכוז או לקות למידה. במקרים אחרים, בעיה התנהגותית המוצגת במסגרת בית ספר אחת עשויה להיראות רצינית מספיק כדי להיות מתויגת כהפרעה התנהגותית, למרות שבעיה דומה המתרחשת בבית ספר אחר עשויה להיתפס כחמורה, אך לא רצינית מספיק כדי להגיע לתווית. בכל מקרה, נתונים סטטיסטיים זמינים מצביעים על כך שרק לאחד עד שניים מהתלמידים, או אולי פחות, יש הפרעות התנהגות אמיתיות - נתון שהוא רק כחצי או שליש מהתדירות של מוגבלות שכלית (קאופמן, 2005). אולם בגלל ההשפעות העלולות להפריע של הפרעות התנהגות, תלמידים הסובלים ממצב זה מעוררים דאגה מיוחדת למורים. רק תלמיד אחד שהוא אגרסיבי מאוד או משבש יכול להפריע לתפקוד של כיתה שלמה, ולאתגר אפילו את כישורי הניהול והסבלנות של המורה הטוב ביותר.
אסטרטגיות להוראת תלמידים עם הפרעות התנהגות
האתגרים הנפוצים ביותר של הוראת תלמידים עם הפרעות התנהגות קשורים לניהול כיתה - נושא שנדון ביתר יסודיות בפרק 7 ("ניהול כיתות"). אולם שלושה רעיונות חשובים שנדונו שם ראויים גם לדגש מיוחד כאן: (1) זיהוי נסיבות המעוררות התנהגויות בלתי הולמות, (2) הוראת כישורים בין אישיים במפורש ו (3) משמעת של תלמיד בצורה הוגנת.
זיהוי נסיבות המפעילות התנהגויות בלתי הולמות
התמודדות עם הפרעה יעילה יותר אם אתה יכול לזהות את הנסיבות או האירוע הספציפי שמפעיל אותו, במקום להתמקד באישיותו של התלמיד שעושה את השיבוש. מגוון רחב של גורמים יכולים לעורר התנהגות בלתי הולמת (היינמן, דנלאפ וקינקייד, 2005):
- השפעות פיזיולוגיות - כולל מחלות, עייפות, רעב או תופעות לוואי מתרופות
- מאפיינים פיזיים של הכיתה - כמו שהכיתה חמה מדי או קרה מדי, הכיסאות לא נוחים במיוחד לישיבה, או דפוסי ישיבה שמפריעים לשמיעה או לראייה
- בחירות הדרכה או אסטרטגיות המתסכלות למידה - כולל הגבלת בחירות התלמידים יתר על המידה, מתן הוראות לא ברורות, בחירת פעילויות קשות מדי או ארוכות מדי, או מניעת תלמידים לשאול שאלות כאשר הם זקוקים לעזרה
על ידי זיהוי המשתנים הספציפיים הקשורים לעיתים קרובות להתנהגויות משבשות, קל יותר לתכנן דרכים למנוע את ההתנהגויות, בין אם על ידי הימנעות מהטריגרים אם הדבר אפשרי, או על ידי לימוד התלמיד דרכים חלופיות אך די ספציפיות להגיב לנסיבות המפעילות.
הוראת כישורים בינאישיים במפורש
בגלל ההיסטוריה וההתנהגות שלהם, לחלק מהתלמידים הסובלים מהפרעות התנהגות לא הייתה הזדמנות מועטה ללמוד מיומנויות חברתיות מתאימות. אדיבות פשוטות (כמו לזכור לומר בבקשה או תודה) אולי אינן ידועות לחלוטין, אך עשויות להיות לא מתורגלות ונראות לא חשובות לתלמיד, וכך גם שפת גוף (כמו קשר עין או ישיבה להקשיב למורה במקום לרפות ולהביט. ניתן ללמד מיומנויות אלה בדרכים שאינן הופכות אותם לחלק מעונש, גורמות להם להיראות "מטיפים", או מבייש תלמיד מול חברי הכיתה. תלוי בגיל או ברמת הכיתה של הכיתה, דרך אחת היא על ידי קריאה או הקצאת ספרים וסיפורים בהם הדמויות מדגמנות כישורים חברתיים טובים. אחרת היא באמצעות משחקים שדורשים שפה אדיבה כדי להצליח; אחד שאני זוכר מימי הלימודים שלי, למשל, נקרא "אמא, מותר לי?" (סאליבן אנד סטראנג, 2002). עוד אחת היא באמצעות תוכניות המקשרות סטודנט מבוגר או מבוגר מהקהילה כשותף לתלמיד בסיכון לבעיות התנהגות; דוגמה בולטת לתוכנית כזו בארצות הברית היא האחים הגדולים האחיות הגדולות של אמריקה, אשר מארגנת עבור אנשים מבוגרים לשמש מדריכים עבור נערים ונערות צעירים (טירני, גרוסמן, & Resch, 1995; Newburn & Shiner, 2006).
בנוסף, אסטרטגיות המבוססות על תיאוריה התנהגותית הוכיחו יעילות עבור תלמידים רבים, במיוחד אם התלמיד זקוק להזדמנויות פשוט לתרגל מיומנויות חברתיות שלמד רק לאחרונה ועדיין עשוי להרגיש מביך או מודע לעצמו בשימוש (Algozzine & amp Ysseldyke, 2006). מספר טכניקות התנהגותיות נדונו בפרק 2, כולל שימוש בחיזוק חיובי, הכחדה, הכללה וכדומה. בנוסף לכל אלה, מורים יכולים לארגן חוזי מגירה, שהם הסכמים בין המורה לתלמיד לגבי בדיוק איזו עבודה התלמיד יעשה, כיצד יתוגמל ומה יהיו ההשלכות אם ההסכם לא יתקיים (וילקינסון, 2003). יתרון בכל הטכניקות הביהביוריסטיות הללו הוא הדיוק והבהירות שלהן: אין מעט מקום לאי הבנה לגבי הציפיות שלך כמורה. הדיוק והבהירות בתורם הופכים את זה פחות מפתה או הכרחי עבורך, כמורה, לכעוס על הפרות כללים או על כישלונו של התלמיד במילוי חוזים או הסכמים, מכיוון שההשלכות נוטות כבר להיות ברורות וברורות יחסית. "שמירה על קור רוח" יכולה להועיל במיוחד כאשר מתמודדים עם התנהגות שמטבעה מעצבנת או משבשת.
הוגנות במשמעת
אסטרטגיות רבות לסיוע לתלמיד הסובל מהפרעת התנהגות עשויות להיות מפורטות בתוכנית החינוכית האישית של התלמיד, כפי שנדון קודם לכן בפרק זה. התוכנית יכולה (ואכן אמורה) לשמש כמדריך בתכנון פעילויות וגישות יומיומיות עם התלמיד. עם זאת, זכור כי מכיוון ש- IEP דומה להסכם משפטי בין מורה, אנשי מקצוע אחרים, תלמיד והורי התלמיד, יש לבצע יציאות ממנו רק בזהירות ובזהירות, אם בכלל. למרות שעזיבות כאלה עשויות להיראות בלתי סבירות, תלמיד הסובל מהפרעת התנהגות עשוי לפעמים להיות מרגיז מספיק כדי לגרום למפתה להשתמש בעונשים חזקים או גורפים יותר מהרגיל (למשל, בידוד תלמיד לזמנים ממושכים). במקרה שאתה מתפתה לכיוון זה, זכור כי כל IEP מבטיח גם לתלמיד ולהוריו של התלמיד הליך הולם לפני שניתן יהיה לשנות IEP. בפועל זה אומר להתייעץ עם כל המעורבים בתיק - במיוחד הורים, מומחים אחרים והתלמיד עצמו - ולהגיע להסכמה לפני אימוץ אסטרטגיות חדשות השונות באופן משמעותי מהעבר.
במקום "להגדיל את נפח" העונשים, גישה טובה יותר היא לנהל רישומים מדוקדקים של התנהגות התלמיד ושל התגובות שלך אליו, ולתעד את סבירות הכללים או התגובות שלך לשיבושים גדולים. על ידי קיום הרשומות, שיתוף פעולה עם הורים ואנשי מקצוע אחרים יכול להיות פרודוקטיבי והוגן יותר, ולהגביר את הביטחון של אחרים בשיפוטים שלך לגבי מה שהתלמיד צריך כדי להשתלב בצורה נוחה יותר עם הכיתה. בטווח הארוך, שיתוף פעולה יעיל יותר מוביל הן לתמיכה טובה יותר והן ללמידה רבה יותר עבור התלמיד (כמו גם לתמיכה טובה יותר עבורך כמורה!).
