5.7: מוגבלות שכלית

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210735

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

מוגבלות שכלית היא מגבלה משמעותית בתפקוד הקוגניטיבי של התלמיד ובהתנהגויות ההסתגלות היומיומיות (Schalock & Luckasson, 2004; האגודה האמריקאית לפיגור שכלי, 2002). התלמיד עשוי להיות בעל שפה מוגבלת או דיבור לקוי וייתכן שלא יתפקד היטב בלימודים. בהשוואה לתלמידים עם לקויות למידה שנדונו קודם לכן, לתלמידים עם מוגבלות שכלית יש ליקויי למידה רחבים ומשמעותיים יותר. הם מקבלים ציון גרוע במבחני אינטליגנציה סטנדרטיים (כמו אלה שנדונו בהמשך, בפרק 12). משימות יומיומיות שרוב האנשים לוקחים כמובן מאליו, כמו להתלבש או לאכול ארוחה, עשויות להיות אפשריות, אך הן עשויות גם לקחת יותר זמן ומאמץ מהרגיל. בריאות ובטיחות יכולים לפעמים להוות דאגה (למשל, לדעת אם בטוח לחצות רחוב). עבור אנשים מבוגרים, מציאת עבודה ושמירה עליה עשויה לדרוש עזרה מאחרים תומכים. השילוב המדויק של האתגרים משתנה מאדם לאדם, אך הוא תמיד (בהגדרה) כרוך במגבלות בתפקוד האינטלקטואלי והיומיומי כאחד.

כמורה, אתה עשוי לשמוע יותר ממונח אחד לתיאור תלמידים עם מוגבלות שכלית. אם הנכות קלה, מורים מתייחסים לפעמים לתלמיד עם מוגבלות פשוט כאל לומד איטי, במיוחד אם לתלמיד אין תמיכה רשמית ומיוחדת לנכות, כגון עוזר הוראה שנשכר במיוחד כדי לסייע לתלמיד. אם הנכות מסומנת יותר, סביר יותר שהתלמיד יתייחס אליו כבעל מוגבלות שכלית או כבעל פיגור שכלי. בפרק זה אני משתמש בעיקר במונח מוגבלות שכלית, מכיוון שיש לו פחות קונוטציות שליליות ועדיין מתאר היבט חינוכי מרכזי אחד של הנכות, ליקוי קוגניטיבי. עם זאת, זכור כי מוגבלות שכלית ממשית היא תמיד יותר מאשר קוגניטיבית: הם כרוכים גם באתגרים לגבי הסתגלות לחיי היומיום.

רמות תמיכה לאנשים עם מוגבלות שכלית

מוגבלות שכלית מתרחשת בדרגות או בכמויות שונות, אם כי לרוב הן קלות יחסית. באופן מסורתי עוצמת או "כמות" הנכות הוגדרה על ידי ציונים במבחן סטנדרטי של כשירות לימודית (או "מבחן IQ"), כאשר ציונים נמוכים יותר מצביעים על נכות חמורה יותר. (עוד על מבחנים אלה בפרק 12.) אולם בגלל חוסר הרגישות של מבחנים כאלה לתפקוד החברתי היומיומי של אנשים, המגמות הנוכחיות הן להגדרת עוצמות לפי כמות התמיכה הדרושה לאדם. טבלה 13 מסכמת את התוכנית הנפוצה ביותר למטרה זו, כזו שנוצרה על ידי האגודה האמריקאית ללקויות שכליות והתפתחותיות (AAMR, 2002). רמות התמיכה נעות בין לסירוגין (רק מדי פעם או "לפי הצורך" לפעילויות ספציפיות) ועד נפוץ (רציף בכל תחומי החיים).

טבלה\(\PageIndex{1}\): רמות ותחומי תמיכה ללקויות שכליות

רמת תמיכה	משך התמיכה	תדירות התמיכה	הגדרת תמיכה	כמות הסיוע המקצועי
לסירוגין	רק לפי הצורך	מדי פעם או נדיר	בדרך כלל רק אחד או שניים (למשל 1-2 שיעורים או פעילויות)	ייעוץ או מעקב על ידי איש מקצוע
מוגבל	לפי הצורך, אבל לפעמים ממשיכים	רגיל, אך התדירות משתנה	מספר הגדרות, אך בדרך כלל לא כולן	קשר מזדמן או קבוע עם אנשי מקצוע
נרחב	בדרך כלל ממשיך	רגיל, אך התדירות משתנה	מספר הגדרות, אך בדרך כלל לא כולן	קשר קבוע עם אנשי מקצוע לפחות פעם בשבוע
מתפשט	יכול להיות לכל החיים	תכוף או רציף	כמעט כל ההגדרות	קשר ומעקב רציף על ידי אנשי מקצוע
מקור: האגודה האמריקאית לפיגור שכלי, 2002: שלוק ולוקסן, 2004.

כמורה בכיתה, המוגבלויות האינטלקטואליות שסביר להניח שתראה הן אלה הדורשות הכי פחות תמיכה בכיתה שלך. תלמיד הדורש תמיכה לסירוגין בלבד עשוי לדרוש עזרה מיוחדת בפעילויות למידה מסוימות או בשגרה בכיתה, אך לא באחרים; הוא או היא עשויים להזדקק לעזרה בקריאה או בלבוש בגדי חורף, למשל, אך בעיקר במקרים בהם יש לחץ לעשות דברים אלה במהירות יחסית. תלמידים הזקוקים לתמיכה מעט יותר עשויים לבלות קצת פחות זמן בכיתה שלך ויותר זמן בקבלת עזרה מיוחדת מאנשי מקצוע אחרים, כגון מורה לחינוך מיוחד, מומחה לדיבור ושפה או עוזר לאנשי מקצוע אלה. לנסיבות אלה יש השלכות ברורות על דרכי ההוראה של תלמידים אלה.

הוראת תלמידים עם מוגבלות שכלית

ישנן טכניקות ספציפיות רבות שיכולות לעזור בהוראת תלמידים עם מוגבלות שכלית קלה או בינונית, אך ניתן לסכם את רובן לשלוש אסטרטגיות כלליות נוספות. הראשון הוא לתת יותר זמן ותרגול מהרגיל; השני הוא להטמיע פעילויות בהקשר של חיי היומיום או התפקוד במידת האפשר; והשלישי הוא לכלול את הילד הן בפעילות חברתית והן בפעילויות אקדמיות, ולא רק זו או אחרת. הבה נבחן בקצרה כל אחד מהרעיונות הללו.

נותן יותר זמן ותרגול מהרגיל

אם לתלמיד יש מוגבלות שכלית קלה בלבד, הוא יכול כנראה ללמוד יסודות חשובים של תכנית הלימודים האקדמית - חשבון בסיסי, למשל, וקריאה בסיסית. עם זאת, בגלל הנכות, התלמיד עשוי להזדקק ליותר זמן או תרגול מרוב התלמידים האחרים. הוא או היא עשויים להיות מסוגלים לקרוא מילים רבות לפי מראה (יום, לילה, בוקר, אחר הצהריים וכו '), אך זקוקים לזמן רב יותר מתלמידים אחרים כדי לזהות ולומר אותן. או שהתלמיד עשוי לדעת ש - 2+3=5, אך זקוק לעזרה ביישום עובדה מתמטית זו על אובייקטים אמיתיים; ייתכן שיהיה עליך להראות לתלמיד ששני עפרונות ועוד שלושה עפרונות יוצרים חמישה עפרונות.

מתן עזרה נוספת לוקח זמן והתמדה, ויכול לנסות את סבלנותו של התלמיד (וגם שלך). כדי להתמודד עם בעיה זו, זה עשוי לעזור לתגמל את התלמיד לעתים קרובות על מאמץ והצלחות בשבחים מתוזמנים היטב, במיוחד אם הוא מתמקד בהישגים ספציפיים וממשיים; "הוספת את זה נכון", עשוי להועיל יותר מ"אתה עובד קשה ", גם אם שתי ההערות נכונות. מתן שבחים מתאימים הוא בתורו קל יותר אם אתה מגדיר יעדים סבירים ו"ניתנים לביצוע "על ידי שבירת מיומנויות או משימות לשלבים שהתלמיד עשוי ללמוד מבלי להתייאש יתר על המידה. יחד עם זאת, חשוב לא להעליב את התלמיד ביעדים או בפעילויות קלות מדי או באמצעות חומרי לימוד המיועדים בבירור לילדים צעירים בהרבה. הגדרת ציפיות נמוכה מדי מונעת למעשה מתלמיד עם מוגבלות שכלית הזדמנויות חוקיות ללמוד - טעות אתית ומקצועית חמורה (בוגדן, 2006). בתחומי לימודים רבים, למרבה המזל, קיימים כבר חומרים פשוטים יותר, אך מתאימים גם לתלמידים מבוגרים (Snell, et al., 2005). מורים ומומחים לחינוך מיוחד יכולים לעתים קרובות לעזור במציאתם ובהמצאת דרכים יעילות לשימוש בהם.

מיומנויות הסתגלות ופונקציונליות

תלמידים עם מוגבלות שכלית מציגים דוגמאות ברורות במיוחד לדילמה אוניברסלית של הוראה: מכיוון שאין מספיק זמן ללמד הכל, כיצד אנו בוחרים מה ללמד? בסיס אחד לבחירת פעילויות הוא להתייחס למטרות למידה לחיי היומיום והפעילויות של התלמידים, בדיוק כפי שהיית עושה עם כל התלמידים. אסטרטגיה זו מתייחסת לתכונה המגדירה האחרת של פיגור שכלי, לקשיי התלמיד להסתגל ולתפקד בחיי היומיום. בהוראת חיבור וחיסור, למשל, תוכלו ליצור דוגמאות לגבי רכישת חפצים מוכרים נפוצים (למשל אוכל) ועל הצורך לבצע או לקבל שינוי לרכישות. שיקולים דומים חלים על לימוד קריאה חדשה או אוצר מילים בשפה בעל פה. במקום פשוט ללמוד מילים בסדרה "קריאה בסיסית" (או קריאת ספר לימוד), נסה לעודד את התלמיד ללמוד מילים שימושיות במיוחד לחיי התלמיד עצמו. לעתים קרובות התלמיד, לא אתה עצמך, הוא האדם הטוב ביותר להחליט מהן המילים הללו בפועל.

גישה אדפטיבית ופונקציונלית יכולה לעזור גם בתחומים לא אקדמיים. בלימוד לקרוא או "לספר זמן" בשעון, למשל, נסה להתמקד בתחילה בלספר את הזמנים החשובים לתלמיד, למשל מתי הוא קם בבוקר או כאשר בתי הספר מתחילים. כשאתה מוסיף זמנים נוספים בעלי משמעות אישית לתלמיד, הוא או היא עובדים בהדרגה לקראת ידע מלא כיצד לקרוא את הידיים על שעון. גם אם הידע המלא יתגלה כאיטי להתפתח, התלמיד לפחות למד תחילה את ידע השעון השימושי ביותר.

כלול את התלמיד בכוונה בפעילויות קבוצתיות

מילת המפתח כאן היא הכללה: על התלמיד להשתתף ולתרום לחיי הכיתה ככל האפשר. המשמעות היא שבכל מקום אפשרי התלמיד משתתף באירועים מיוחדים (אסיפות, ימי שטח) עם הכיתה; שאם הכיתה משחקת משחק קבוצתי, אז התלמיד עם המוגבלות הוא חלק מהמשחק; שאם חברי הכיתה מבצעים מטלה כקבוצה, אז אם בכלל אפשרי התלמיד מוקצה לאחת הקבוצות. השינויים הנובעים מהתכלילים הללו הם אמיתיים, אך יכולים להיות חיוביים לכולם. מצד אחד, הם מטפחים קבלה ועזרה כלפי הילד עם הנכות; חברי הכיתה לומדים שבית הספר עוסק בחלקו במתן הזדמנויות לכולם, ולא רק בהערכה או השוואה של כישורי אנשים. מצד שני, השינויים הנגרמים כתוצאה מהכללה מעוררים את התלמיד עם המוגבלות ללמוד כמה שיותר מחברי הכיתה, חברתית ואקדמית. בין היתרונות האחרים, פעילויות קבוצתיות יכולות לתת לתלמיד הזדמנויות לתרגל כישורי "שייכות" - כיצד לברך את חברי הכיתה כראוי, או מתי ואיך לשאול את המורה שאלה. אלה כישורים, אני יכול להוסיף, שמועילים לכולם ללמוד, נכים או לא. (אני דן בעבודה קבוצתית בצורה יסודית יותר בפרק 9, "הקלת חשיבה מורכבת")