Skip to main content
Global

4.6: הבדלים בציפיות ובסגנונות תרבותיים

  1. Last updated
  2. Save as PDF
  • Page ID
    210401

    • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    תרבות היא מערכת העמדות, האמונות וההתנהגויות המהוות את אורח חייו הייחודי של עם. למרות שלפעמים המונח משמש גם להתייחסות ספציפית להיבטים האמנותיים, האינטלקטואליים וה"גבוהים "האחרים של החיים, אני משתמש בו כאן באופן רחב יותר כדי להתייחס לכל מה שמאפיין אורח חיים-משחקי בייסבול כמו גם קונצרטים סימפוניים, ומקדונלד'ס כמו גם מסעדות יקרות. במובן הרחב הזה תרבות היא כמעט שם נרדף לאתניות, המתייחסת לשפה המשותפת, להיסטוריה ולעתיד שחווים קבוצה בתוך החברה. לתרבות יש אלמנטים ברורים מאליהם, כמו חגים או מנהגים ייחודיים, אך גם תכונות עדינות או קלות להתעלם מבחוץ, כמו אמונות על אופי האינטליגנציה או על הדרך הנכונה לספר סיפור. כאשר כיתה שואבת תלמידים מתרבויות רבות או מקבוצות אתניות, לכן התלמידים מביאים אליה גיוון ניכר. המורים צריכים להבין את המגוון הזה - להבין כיצד הגישות, האמונות וההתנהגויות הרגילות של התלמידים שונות זו מזו, ובמיוחד כיצד הן שונות מזו של המורה.

    אבל הבנה מסוג זה יכולה להסתבך. כדי לארגן את הנושא, אם כן, אדון בהיבטים של גיוון תרבותי בהתאם לאופן שבו הם מתייחסים ישירות להבדלי שפה בהשוואה להבדלים במאפיינים חברתיים ופסיכולוגיים אחרים של התרבות. ההבחנה נוחה, אך היא גם מעט שרירותית מכיוון שכפי שתראו, התכונות של תרבות חופפות ומשפיעות זו על זו.

    דו לשוניות: הבדלי שפה בכיתה

    למרות שלעתים קרובות דוברים חד לשוניים אינם מבינים זאת, רוב הילדים ברחבי העולם הם דו לשוניים, כלומר הם מבינים ומשתמשים בשתי שפות (Meyers-Scotton, 2005). אפילו בארצות הברית, שהיא חברה חד-לשונית יחסית, יותר מ -47 מיליון איש דוברים שפה שאינה אנגלית בבית, וכ -10 מיליון מאנשים אלה היו ילדים או צעירים בבתי ספר ציבוריים (משרד המסחר של ארצות הברית, 2003). הרוב הגדול של התלמידים הדו-לשוניים (75 אחוז) הם היספנים, אך השאר מייצגים יותר ממאה קבוצות שפות שונות מרחבי העולם. בקהילות גדולות יותר ברחבי ארצות הברית, לכן מקובל שכיתה אחת מכילה תלמידים ממספר רקעים בשפה בבת אחת.

    בכיתות כמו במסגרות חברתיות אחרות, דו לשוניות קיימת בצורות ובדרגות שונות. בקצה אחד נמצאים סטודנטים הדוברים אנגלית ושפה אחרת באופן שוטף; בקצה השני נמצאים אלה המדברים רק גרסאות מוגבלות של שתי השפות. בין לבין סטודנטים הדוברים את שפת הבית (או המורשת) שלהם הרבה יותר טוב מאנגלית, כמו גם אחרים שאיבדו חלקית את שפת המורשת שלהם בתהליך לימוד אנגלית (Tse, 2001). גם בדרך כלל תלמיד עשוי לדבר שפה באופן משביע רצון, אך יאתגר אותו על ידי קריאה או כתיבה - אם כי אפילו לדפוס זה יש חריגים בודדים. לא משנה מה המקרה, כל תלמיד דו לשוני מציב אתגרים ייחודיים למורים.

    דו לשוניות מאוזנת או שוטפת

    לתלמיד הדובר את שתי השפות באופן שוטף יש יתרון קוגניטיבי מובהק. כפי שאתה עשוי לחשוד וכפי שהמחקר אישר, סטודנט דו לשוני שוטף לחלוטין נמצא במצב טוב מהרגיל לבטא מושגים או רעיונות ביותר מדרך אחת, ולהיות מודע לכך (Jimenez, et al. 1995; פרנסיס, 2006). השאלה: "מה אם כלב נקרא חתול?" פחות סביר לבלבל אפילו ילד דו לשוני צעיר מאוד. גם שאלת המעקב לא תהיה: "האם ה'חתול 'יכול להיות מיאו?" לבלבל אותם. מיומנות כזו בהרהור בשפה היא סוג של מטא -קוגניציה, עליה דנתי בפרק 2 והגדרתי כשימוש בשפה כמושא מחשבה. מטא -קוגניציה יכולה להועיל למגוון מטרות אקדמיות, כגון כתיבת סיפורים ומאמרים, או פרשנות חומרי טקסט מורכבים.

    דו לשוניות לא מאוזנת

    לרוע המזל, הדו -לשוניות של תלמידים רבים היא "לא מאוזנת" במובן זה שהם עדיין לומדים אנגלית, או שאיבדו יכולת קודמת להשתמש בשפת המורשת המקורית שלהם - או מדי פעם קצת משניהם. הסוג הראשון של סטודנטים - המכונה לפעמים לומד אנגלית (ELL) או לומד אנגלית מוגבל (LEL) - זכה לתשומת הלב והדאגה הגדולה ביותר מצד אנשי חינוך, מכיוון שאנגלית היא שפת ההוראה והמיומנות הדומיננטית וכמובן עוזרת להכין סטודנט לחיים בחברה האמריקאית. תלמידי ELL בעצם מציגים בפני המורים את הדילמה הזו: כיצד לכבד את השפה והתרבות המקורית של התלמיד ובמקביל לסייע לתלמיד להצטרף באופן מלא יותר לתרבות המיינסטרים-כלומר דוברת אנגלית-? תוכניות לטיפול בשאלה זו נעו בין טבילה מוחלטת באנגלית מגיל צעיר (גישת "כיור או שחייה") ועד שלב באנגלית לאורך תקופה של מספר שנים (המכונה לפעמים גישה תוסף לחינוך דו לשוני). באופן כללי, הערכות של תוכניות דו לשוניות העדיפו את הגישות התוספות יותר (Beykont, 2002). שתי השפות מפותחות ונתמכות, והתלמידים יכולים באופן אידיאלי להשתמש בשתי השפות לצמיתות, אם כי לעתים קרובות למצבים או למטרות שונות. תלמיד עשוי בסופו של דבר להשתמש באנגלית בכיתה או בעבודה, למשל, אך להמשיך להשתמש בספרדית בבית או עם חברים, למרות שהוא מסוגל לחלוטין לדבר איתם אנגלית.

    אובדן שפה

    מה לגבי סוג אחר של חוסר איזון, שבו סטודנט רוכש אנגלית אך מאבד יכולת עם שפת הבית או המורשת של התלמיד? דו-לשוניות מסוג זה שכיחה למדי בארצות הברית ובמדינות אחרות עם אוכלוסיות מהגרים (Tse, 2001). תארו לעצמכם מצב זה: מהגרים מהדור הראשון מגיעים, ועד מהרה הם לומדים מספיק אנגלית כדי לנהל את עבודתם ואת צרכיהם היומיומיים, אך ממשיכים להשתמש בשפת המקור שלהם בבית עם בני משפחה וחברים מארצם הקודמת. ילדיהם, לעומת זאת, חווים ציפיות חזקות ולחץ ללמוד ולהשתמש באנגלית, ונסיבות אלה מדללות את חווית הילדים בשפת המורשת. עד שהילדים יתבגרו, סביר להניח שהם ידברו ויכתבו אנגלית טוב יותר משפת המורשת שלהם, ואולי אפילו לא יוכלו או לא יהיו מוכנים להשתמש בשפת המורשת עם ילדיהם שלהם (נכדיהם של המהגרים המקוריים).

    מצב זה אולי לא נראה בתחילה כבעיה שעליה אנו, כמורים, צריכים לקחת אחריות, שכן הילדים העולים, כתלמידים, רוכשים את שפת ההוראה הדומיננטית. למעשה, עם זאת, הדברים אינם כה פשוטים. מחקרים מגלים כי אובדן שפה מגביל את יכולתם של התלמידים ללמוד אנגלית גם כן או מהר ככל שהם יכולים לעשות אחרת. אוצר מילים גדול בשפה ראשונה, למשל, הוכח כחוסך זמן בלימוד אוצר מילים בשפה שנייה (Hansen, Umeda & McKinney, 2002). אבל התלמידים יכולים לממש את החיסכון רק אם השפה הראשונה שלהם נשמרת. שמירה על השפה הראשונה חשובה גם אם לתלמיד יש מיומנות לקויה בכל השפות ולכן זקוק להתערבות או עזרה ממומחה לשפת דיבור. מחקרים מצאו, במקרים כאלה, כי המומחה יכול להיות יעיל יותר אם המומחה מדבר ומשתמש בשפה הראשונה כמו גם באנגלית (Kohnert, et al., 2005). באופן כללי, אם כי גם בעקיפין יותר, צמצום אובדן השפה מסייע לכל החינוך של התלמידים הדו -לשוניים מכיוון שהשימור נוטה להעשיר את יכולתם של התלמידים וההורים לתקשר זה עם זה. עם שתי שפות לעבוד איתן, ההורים יכולים להישאר "בלולאה" טוב יותר לגבי השכלת ילדיהם ולתמוך בעבודת המורה - למשל, על ידי סיוע יעיל יותר בשיעורי בית (Ebert, 2005).

    שים לב שבשנים הראשונות ללימודים ניתן למזער את אובדן השפה במידה מסוימת על ידי התוכניות הדו-לשוניות התוספות או המקבילות שהזכרתי לעיל. במשך כמה שנים, אם כי לא לנצח, מעודדים סטודנטים צעירים להשתמש בשתי השפות שלהם. בתיכון, בנוסף, ניתן להתאים כמה שיעורי שפה זרה קונבנציונליים - בעיקר בספרדית - כך שיכללו ותמכו בתלמידים שכבר דוברי שפת אם לצד תלמידים הלומדים אותה לראשונה (Tse, 2001). אך עבור שפות מורשת שאינן מוצעות בדרך כלל כשפות "זרות" בבית הספר, כמובן, גישה זו לא תעבוד. שפות כאלה נמצאות בסיכון מיוחד לאיבוד.

    הבדלים תרבותיים בשימוש בשפה

    תרבויות וקבוצות אתניות שונות לא רק בשפות, אלא גם באופן השימוש בשפות. מכיוון שחלק מהדפוסים שונים מאלו האופייניים לכיתות מודרניות, הם יכולים ליצור אי הבנות בין מורים לתלמידים (Cazden, 2001; Rogers, et al., 2005). שקול דוגמאות אלה: בתרבויות מסוימות, זה נחשב מנומס או אפילו אינטליגנטי לא לדבר אלא אם כן יש לך משהו חשוב באמת לומר. "צ'יטצ'ט", או שיחה שפשוט מאשרת קשר אישי בין אנשים, נחשבת לא בשלה או פולשנית (Minami, 2002). בכיתה הרגל זה יכול להקל על הילד ללמוד לא להפריע לאחרים, אך הוא יכול גם לגרום לילד להיראות לא ידידותי.

    • קשר עין משתנה לפי תרבות. בקהילות אפרו -אמריקאיות ולטינו-אמריקאיות רבות, זה נחשב מתאים ומכבד שילד לא יסתכל ישירות על מבוגר שמדבר איתם (Torre-Guzman, 1998). בכיתות הלימוד, לעומת זאת, מורים מצפים לרוב לקשר עין רב (כמו ב"אני רוצה את כל העיניים עלי! ") ועלול להתפתות לפרש חוסר קשר עין כסימן לאדישות או חוסר כבוד.
    • המרחק החברתי משתנה לפי תרבות. בתרבויות מסוימות מקובל לעמוד קרוב יחסית כאשר מנהלים שיחה; באחרים נהוג יותר לעמוד רחוק יחסית זה מזה (Beaulieu, 2004). בעיות עשויות לקרות כאשר מורה ותלמיד מעדיפים מרחקים חברתיים שונים. תלמיד המצפה למרחק קרוב יותר מהמורה עשוי להיראות מוכר או פולשני מדי, ואילו מי שמצפה למרחק ארוך יותר עשוי להיראות רשמי או מהסס מדי.
    • זמן ההמתנה משתנה לפי תרבות. זמן המתנה הוא הפער בין סיום ההערה או השאלה של אדם אחד לתשובתו או תשובתו של האדם הבא. בתרבויות מסוימות זמן ההמתנה ארוך יחסית - כל עוד שלוש או ארבע שניות (Tharp & amp Gallimore, 1989). באחרים זהו פער "שלילי", כלומר מקובל, אפילו צפוי, לאדם להפריע לפני סיום ההערה הקודמת. בכיתות זמן ההמתנה הוא בדרך כלל כשנייה אחת; לאחר מכן, המורה עשוי לעבור לשאלה אחרת או לתלמיד אחר. סטודנט שבדרך כלל מצפה לזמן המתנה ארוך משנייה אחת עשוי להיראות מהסס, ולא יינתן לו הזדמנויות רבות לדבר. סטודנט שמצפה לזמן המתנה "שלילי", לעומת זאת, עשוי להיראות מוגזם או אפילו גס רוח.
    • ברוב התרבויות שאינן אנגלו, שאלות נועדו להשיג מידע, וההנחה היא שלאדם ששואל את השאלה אין באמת את המידע המבוקש (Rogoff, 2003). אולם ברוב הכיתות מורים שואלים באופן קבוע שאלות מבחן, שהן שאלות שהמורה כבר יודע עליהן את התשובה ופשוט מעריכים האם תלמיד יודע גם את התשובה (מקבת, 2003). השאלה: "כמה זה 2+2?" לדוגמה, היא שאלת מבחן. אם התלמיד אינו מודע למטרה זו, הוא עלול להתבלבל, או לחשוב שהמורה בורה באופן מפתיע! גרוע מכך, התלמיד עשוי להרגיש שהמורה מנסה בכוונה לבייש את התלמיד על ידי חשיפת בורותו או חוסר יכולתו של התלמיד לאחרים.

    הבדלים תרבותיים בעמדות ובאמונות

    בנוסף להבדלים בשפה ובפרקטיקות הקשורות לשפה, קבוצות תרבותיות שונות במגוון עמדות ואמונות אחרות. תיאורים מלאים של פרטי ההבדלים מילאו ספרי אנציקלופדיות שלמים (ראו למשל בירקס, 2005). עם זאת, עבור המורים, החשובים שבהם מתמקדים באמונות לגבי זהות, או תחושת העצמי, או של "מי שאתה". ניתן להבין מספר אמונות ופרקטיקות תרבותיות אחרות כתוצאה מהאופן שבו חברי תרבות חושבים על זהות אישית.

    בתרבות האמריקאית הלבנה, המעמד הבינוני, העצמי נחשב בדרך כלל כייחודי ועצמאי - מקור יחידי וחי להחלטות, בחירות ופעולות העומד (או אמור בסופו של דבר לעמוד) בפני עצמו (גרינפילד ואח ', 2003; רוגוף, 2003). השקפה זו של העצמי מושרשת היטב בבתי הספר, כמו למשל כאשר התלמידים צפויים לקחת אחריות על ההצלחות או הכישלונות שלהם וכאשר הם נבדקים ומוערכים בנפרד ולא כקבוצה או כצוות. כמורים, יתר על כן, רובנו נרשמים לרעיון שכל התלמידים הם ייחודיים, גם אם איננו יכולים ליישם רעיון זה במלואו בהוראה בגלל אילוצי הכיתות הגדולות. יהיו הנסיבות אשר יהיו, המורים נוטים להאמין בעצמי עצמאי.

    אולם במידה רבה יותר או פחות, רוב התרבויות והקבוצות האתניות הלא-לבנות מאמינות במשהו קרוב יותר לעצמי התלוי זה בזה, או באמונה כי מערכות היחסים והאחריות שלך, ולא הייחודיות והאוטונומיה, הם שמגדירים אדם (גרינפילד, 1994; גרינפילד ואח ', 2003). בתרבויות אלה האדם הראוי ביותר אינו זה שאינו יוצא דופן או שבולט בקהל. אדם כזה עשוי להיחשב למעשה כבודד או מבודד. האדם הראוי הוא במקום זאת זה שמסתדר היטב עם בני משפחה וחברים, ועומד בהתחייבויות כלפיהם בצורה אמינה ומיומנת. ברמה מסוימת, כמובן, כולנו מעריכים מיומנות בינאישית ובמידה זו חושבים על עצמנו כתלויים זה בזה. ההבדל בין העצמי האינדיבידואלי לתלוי זה בזה הוא דגש, כאשר תרבויות רבות שאינן לבנות מדגישות תלות הדדית באופן משמעותי יותר מחברת מעמד הביניים הלבן בכלל ויותר מבתי ספר בפרט.

    יכולות להיות השלכות של ההבדל באופן שבו התלמידים מגיבים לבית הספר. להלן כמה מהאפשרויות - אם כי יש לזכור כי ישנם גם הבדלים בין התלמידים כיחידים, לא משנה מה הרקע התרבותי שלהם. אני מדבר על נטיות, לא תחזיות פשוטות.

    • העדפה לפעילויות שיתופיות ולא תחרותיות: פעילויות רבות בבית הספר הן תחרותיות, גם כאשר מורים מנסים להדגיש את התחרות. לאחר שעברו את השנה הראשונה או השנה השנייה ללימודים, התלמידים הופכים לעתים קרובות קשובים למי שמקבל את הציונים הגבוהים ביותר במשימה, למשל, או מיהו הספורטאי הטוב ביותר בענפי ספורט שונים או שתרומתו לדיון בכיתה היא ההכרה המילולית ביותר מהמורה (Johnson & Johnson, 1998). נניח, בנוסף, שמורה מארגן בכוונה פעילויות או מטלות חשובות באופן תחרותי (כמו ב"בוא נראה מי מסיים קודם את גיליון המתמטיקה."). לאחר מכן חיי הכיתה יכולים להפוך לתחרותיים במפורש, והאווירה התחרותית יכולה להפריע לטיפוח מערכות יחסים תומכות בין התלמידים או בין התלמידים למורה (כהן, 2004). עבור סטודנטים שנותנים עדיפות למערכות יחסים אלה, התחרות יכולה להיראות מבלבלת במקרה הטוב ומאיימת במקרה הרע. איזה סוג של שיתוף או עזרה בתשובות, התלמיד עשוי לשאול, הוא לגיטימי באמת? אם המורה עונה על שאלה זו בצורה צרה יותר מאשר התלמיד, אז מה שהתלמיד רואה כשיתוף שיתופי עשוי להיראות בעיני המורה כעצלות, "טעינה חופשית" או אפילו רמאות.
    • הימנעות מלהתבלט בפומבי: גם כאשר אנו, כמורים, נמנעים מצורות תחרות ברורות, אנו עדיין עשויים לקיים אינטראקציה תכופה עם תלמידים בזה אחר זה תוך מתן אפשרות או הזמנה של רבים אחרים לצפות בשיחה. דפוס נפוץ במיוחד לשיחות כאלה נקרא לפעמים מחזור IRE, קיצור של המורה היוזם, תלמיד מגיב והמורה מעריך את התגובה (Mehan, 1979). מה שלפעמים מובן מאליו הוא באיזו תדירות ניתן לראות בפומבי מחזורי IRE, וכמה הפרסום יכול להיות מלחיץ או מביך עבור סטודנטים שאינם מעריכים להתבלט בקבוצה אך מעריכים שייכות לקבוצה. המבוכה יכולה להיות חריפה במיוחד אם הם מרגישים לא בטוחים אם יש להם ידע או מיומנות נכונים להציג. כדי למנוע מתלמידים כאלה "להידבק" לחלוטין, לכן, על המורים לשקול להגביל את מחזורי IRE לזמנים שבהם הם באמת פרודוקטיביים. שיחות IRE עשויות לעתים קרובות לעבוד בצורה הטובה ביותר כאשר מדברים עם תלמיד באופן פרטי, או כאשר מאשרים ידע שהתלמיד עשוי להיות מסוגל להציג כבר במיומנות, או כאשר דיבור "מקהלה" (להגיב יחד יחד) מתאים.
    • זמן בין אישי לעומת זמן שעון: על מנת לתפקד, כל בתי הספר מסתמכים על יחידות זמן מדויקות למדי כפי שנמדדות על שעונים. מורים בדרך כלל מקצים מספר קבוע של דקות לשיעור או לשיעור אחד, מספר קבוע אחר של דקות לשיעור הבא, אחר להפסקה או לארוחת צהריים וכן הלאה. במובנים רבים יותר מאחד, אם כן, להיות בזמן הופך להיות מוערך במיוחד בבתי הספר, כפי שהוא בחלקים רבים של החברה. עם זאת, דייקנות לא תמיד תורמת ליחסים אישיים חזקים, המתפתחים בצורה הטובה ביותר כאשר אנשים אינם מסיימים פעילויות משותפות באופן חד צדדי או שרירותי, אלא מאפשרים לפעילויות "לסיים את עצמן", כביכול - לסיים באופן טבעי. אם מערכות יחסים אישיות הן בעדיפות רחבה וחשובה עבור תלמיד, לכן יתכן שיידרש מאמץ ותרגול של התלמיד כדי ללמוד עד כמה בתי הספר והמורים מצפים לדייקנות. הדייקנות כוללת את המובן מאליו, כמו להופיע לבית הספר כאשר בית הספר אמור להתחיל. אבל זה כולל גם דקויות, כמו התחלה וסיום משימות כאשר המורה אומר לתלמידים לעשות זאת, או לענות על שאלה מיד בזמן שהיא נשאלת ולא מתישהו מאוחר יותר כאשר הדיון כבר התקדם.