4.3: אינטליגנציות מרובות

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210402

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

במשך כמעט מאה שנה, מחנכים ופסיכולוגים התלבטו באופי האינטליגנציה, וביתר דיוק האם אינטליגנציה היא רק יכולת רחבה אחת או יכולה ללבוש יותר מצורה אחת. הגדרות קלאסיות רבות של המושג נטו להגדיר אינטליגנציה כיכולת רחבה אחת המאפשרת לאדם לפתור או להשלים סוגים רבים של משימות, או לפחות משימות אקדמיות רבות כמו קריאה, ידע באוצר מילים ופתרון בעיות לוגיות (Garlick, 2002). ישנן עדויות מחקריות ליכולת גלובלית כזו, ורעיון האינטליגנציה הכללית מתאים לעתים קרובות לאמונות היומיומיות של החברה לגבי אינטליגנציה. חלקית מסיבות אלה, מיני-תעשייה שלמה גדלה סביב פרסום מבחנים של אינטליגנציה, יכולת אקדמית והישגים לימודיים. מכיוון שמבחנים אלה משפיעים על עבודת המורים, אני חוזר לדון בהם בהמשך ספר זה.

אבל יש גם בעיות בהגדרת האינטליגנציה כיכולת כללית אחת. אחת הדרכים לסכם את הבעיות היא לומר שתפיסת האינטליגנציה כמשהו כללי נוטה לשים אותה מעבר להשפעת המורים. כאשר הם נתפסים כיכולת יחידה לכל מטרה, לתלמידים יש אינטליגנציה רבה או שאין להם, וחיזוק האינטליגנציה שלהם הופך לאתגר גדול, או אולי אפילו בלתי אפשרי (גוטפרדסון, 2004; לובינסקי, 2004). מסקנה זו מטרידה חלק מהמחנכים, במיוחד בשנים האחרונות ככל שבדיקות הישגי בית הספר הפכו נפוצות יותר וככל שהתלמידים הפכו למגוונים יותר.

אך קיימות גם השקפות חלופיות של אינטליגנציה המתארות את האינטליגנציה כבעלת צורות מרובות, בין אם הצורות הן חלקים של יכולת רחבה אחת ובין אם הן "אינטליגנציות" מרובות בפני עצמן. מסיבות שונות נקודת מבט זו צברה פופולריות בקרב המורים בשנים האחרונות, כנראה משום שהיא משקפת אמונות של מורים רבים כי לא ניתן פשוט לדרג תלמידים בסולם יכולות אחד, אלא הם מגוונים ביסודם (Kohn, 2004).

אחד הבולטים מבין המודלים הללו הוא תיאוריית האינטליגנציות המרובות של הווארד גרדנר (Gardner, 1983, 2003). גרדנר מציע שישנן שמונה צורות שונות של אינטליגנציה, שכל אחת מהן מתפקדת ללא תלות באחרות. (שמונה האינטליגנציות מסוכמות בטבלה 11. לכל אדם יש תמהיל פסיכולוגיה חינוכית 68 טקסט גלובלי 4. מגוון התלמידים של כל שמונה היכולות - יותר מאחת ופחות מהשנייה - שעוזר להרכיב את הפרופיל הקוגניטיבי האינדיבידואלי של אותו אדם. מכיוון שרוב המשימות - כולל רוב המשימות בכיתות - דורשות מספר צורות של אינטליגנציה וניתן להשלים אותן ביותר מדרך אחת, ייתכן שאנשים עם פרופילים שונים של כישרונות יצליחו במשימה באותה מידה. בכתיבת חיבור, למשל, תלמיד בעל אינטליגנציה בינאישית גבוהה אך אינטליגנציה מילולית ממוצעת עשוי להשתמש בכוחו הבין -אישי כדי לקבל עזרה ועצות רבות מחברי הכיתה והמורה. סטודנט עם פרופיל הפוך עשוי לעבוד טוב לבד, אך ללא תועלת של עזרה מאחרים. שני התלמידים עשויים להסתיים במאמרים טובים, אך טובים מסיבות שונות.

טבלה\(\PageIndex{1}\): אינטליגנציות מרובות על פי הווארד גרדנר

צורה של אינטליגנציה	דוגמאות לפעילויות המשתמשות במודיעין
לשוני: מיומנות מילולית; יכולת להשתמש בשפה היטב	שכנוע מילולי כתיבת עבודת מונח במיומנות
מוסיקלי: היכולת ליצור ולהבין מוסיקה	שירה, נגינה בכלי נגינה מלחין מנגינה
לוגי: מתמטי: מיומנות לוגית; יכולת הגיון, לעתים קרובות באמצעות מתמטיקה	פתרון בעיות מתמטיות בקלות ובדייקנות פיתוח ובדיקת השערות
מרחבית: יכולת לדמיין ולתפעל את סידור האובייקטים בסביבה	השלמת פאזל קשה הרכבת מכשיר מורכב (למשל אופניים)
גוף: קינסטטי: תחושת שיווי משקל; תיאום בשימוש בגוף האדם	רוקד התעמלות
בין אישי: יכולת להבחין ברגשות ובמחשבות הלא מילוליים של אחרים	לחוש מתי להיות טקטואלי חישה של "סובסטקסט" או מסר מרומז בהצהרותיו של אדם
פנים-אישי: רגישות למחשבות ולרגשות של עצמו	מבחין במכלול של רגשות אמביוולנטיים בעצמך זיהוי מניעים אמיתיים לפעולה בתוך עצמו
חוקר טבע: רגישות להבדלים ודפוסים עדינים הנמצאים בסביבה הטבעית	זיהוי דוגמאות למינים של צמחים או בעלי חיים מבחין ביחסים בין מינים ותהליכים טבעיים בסביבה

כראיה לאפשרות של אינטליגנציות מרובות, גרדנר מצטט תיאורים של אנשים בעלי כישרון יוצא דופן בצורה אחת של אינטליגנציה (למשל בנגינה בפסנתר) אך אינם מעל או מתחת לממוצע בתחומים אחרים. הוא גם מצטט תיאורים של אנשים עם נזק מוחי, שחלקם מאבדים צורה מסוימת של אינטליגנציה (כמו היכולת לדבר) אך שומרים על צורות אחרות. אולם לדעת פסיכולוגים רבים, הראיות לאינטליגנציות מרובות אינן חזקות מספיק כדי לוותר על ההשקפה ה"קלאסית "של האינטליגנציה הכללית. חלק מהבעיה היא שהראיות לאינטליגנציות מרובות מסתמכות בעיקר על אנקדוטות- דוגמאות או תיאורים של אנשים מסוימים הממחישים את המודל - ולא על מידע או נתונים נרחבים יותר (Eisner, 2004).

עם זאת, לא משנה מה מעמדן של עדויות המחקר, המודל עצמו יכול להיות שימושי כדרך למורים לחשוב על עבודתם. אינטליגנציות מרובות מצביעות על החשיבות של גיוון ההוראה על מנת לכבד ולהגיב לגיוון בכישרונות וביכולות התלמידים. במבט כזה, האם תכנית הסיווג של גרדנר אכן מדויקת היא כנראה פחות חשובה מהעובדה שיש (או עשויה להיות) יותר מדרך אחת להיות "חכם". בסופו של דבר, כמו בסגנונות קוגניטיביים ולמידה, יתכן שלא חשוב לתייג את כישרונות התלמידים או את החוזקות האינטלקטואליות. אולי חשוב יותר פשוט לספק למידה וידע חשובים בכמה אופנים או סגנונות, דרכים הנשענות על יותר מצורה אפשרית אחת של אינטליגנציה או מיומנות. דוגמה טובה לעיקרון זה היא ההתפתחות שלך בלמידה ללמד. טוב וטוב לקרוא ספרים על הוראה (כמו זה, אולי), אבל עדיף אפילו לקרוא ספרים ולשוחח עם חברי כיתה ומחנכים על הוראה וקבלת ניסיון בפועל בכיתות. השילוב מזמין ודורש מגוון רחב של הכישרונות שלך ובדרך כלל מוכיח כיעיל יותר מכל סוג פעילות יחיד, לא משנה מה הפרופיל שלך של סגנונות קוגניטיביים או יכולות אינטלקטואליות.