לכולנו, כולל התלמידים שלנו, יש דרכים מועדפות ללמידה. מורים מתייחסים לעתים קרובות להבדלים אלה כסגנונות למידה, אם כי מונח זה עשוי לרמוז שהתלמידים עקביים יותר במצבים ממה שקורה באמת. תלמיד אחד עשוי לרצות להכין דיאגרמות שיעזרו לזכור מטלת קריאה, בעוד שתלמיד אחר עשוי להעדיף לכתוב מתווה רישומי במקום זאת. עם זאת, במקרים רבים, התלמידים יכלו באופן עקרוני להפוך את האסטרטגיות ועדיין ללמוד את החומר: אם הם משודלים (או אולי נדרשים), יוצר התרשימים יכול לרשום הערות לשינוי ולוקח ההערות יכול לצייר דיאגרמות. שניהם עדיין ילמדו, אם כי אף אחד מהם לא ירגיש נוח כמו בעת שימוש באסטרטגיות שהם מעדיפים. מציאות זו מצביעה על כך שגישה מאוזנת באמצע הדרך עשויה להיות התגובה הטובה ביותר של המורה לסגנונות הלמידה של התלמידים. או במילים אחרות, טוב לתמוך באסטרטגיות הלמידה המועדפות על התלמידים במידת האפשר והולם, אך לא הכרחי ולא רצוי לעשות זאת כל הזמן (Loo, 2004; Stahl, 2002). יותר מכל, אין צורך ולא ניתן לסווג או לתייג תלמידים לפי סגנונות למידה קבועים לכאורה ואז לאפשר להם ללמוד רק על פי אותם סגנונות. תלמיד עשוי להעדיף לשמוע חומר חדש במקום לראות אותו; הוא עשוי להעדיף שתסביר משהו בעל פה, למשל, במקום לראות אותו מודגם בסרטון. אבל הוא עשוי בכל זאת לסבול או לפעמים אפילו להעדיף לראות את זה מודגם. בטווח הארוך, למעשה, הוא עשוי ללמוד זאת בצורה הטובה ביותר על ידי מפגש עם החומר בשתי הדרכים, ללא קשר להעדפותיו הרגילות.
עם זאת, ישנן עדויות לכך שאנשים, כולל סטודנטים, אכן שונים באופן שבו הם חושבים בדרך כלל. הבדלים אלה ספציפיים יותר מסגנונות למידה או העדפות, ופסיכולוגים מכנים אותם לפעמים סגנונות קוגניטיביים, כלומר דרכים טיפוסיות לתפוס ולזכור מידע, ודרכים אופייניות לפתרון בעיות וקבלת החלטות (Zhang & amp Sternberg, 2006). בסגנון חשיבה הנקרא תלות בשדה, למשל, אנשים תופסים דפוסים בכללותם ולא מתמקדים בחלקי התבנית בנפרד. בנטייה משלימה, הנקראת עצמאות שדה, אנשים נוטים יותר לנתח דפוסים כלליים לחלקיהם. מחקר קוגניטיבי משנות הארבעים ועד היום מצא כי הבדלי תלות/עצמאות בשטח יציבים במקצת עבור כל אדם נתון במצבים, אם כי לא לגמרי (ויטקין, מור, גודנו וקוקס, 1977; ג'אנג וסטרנברג, 2005). מישהו שתלוי בשדה (תופס באופן גלובלי או "Wholistic") במצב אחד, נוטה במידה צנועה לתפוס דברים באופן גלובלי או כוליסטי במצבים אחרים. תלות בשטח ועצמאות יכולות להיות חשובות בהבנת התלמידים מכיוון שהסגנונות משפיעים על התנהגויות והעדפות התלמידים בבית הספר ובכיתות הלימוד. אנשים תלויים בשטח נוטים לעבוד טוב יותר בקבוצות, כך נראה, ולהעדיף תחומי לימוד "פתוחים" כמו ספרות והיסטוריה. אנשים עצמאיים בשטח, לעומת זאת, נוטים לעבוד טוב יותר לבד ולהעדיף לימודים אנליטיים ביותר כמו מתמטיקה ומדעים. ההבדלים הם רק נטייה, עם זאת, ויש הרבה סטודנטים הסותרים את המגמות. בדומה לתפיסה הרחבה יותר של סגנונות למידה, הסגנונות הקוגניטיביים של תלות בשטח ועצמאות שימושיים להתאמת ההוראה לתלמידים מסוימים, אך הנחייתם משוערת בלבד. הם לא יכולים ולא צריכים לשמש כדי "לנעול" תלמידים לאופני למידה מסוימים או להחליף את ההעדפות והבחירות המובעות של התלמידים לגבי תכנית הלימודים.
סגנון קוגניטיבי נוסף הוא אימפולסיביות בהשוואה לרפלקטיביות. כפי שמשתמע מהשמות, סגנון קוגניטיבי אימפולסיבי הוא סגנון בו אדם מגיב במהירות, אך כתוצאה מכך עושה טעויות יחסית. סגנון רפלקטיבי הוא ההפך: האדם מגיב לאט יותר ולכן עושה פחות טעויות. כפי שניתן לצפות, הסגנון הרפלקטיבי נראה מתאים יותר לדרישות אקדמיות רבות של בית הספר. מחקרים מצאו כי אכן כך הדבר לגבי כישורים אקדמיים הנהנים בבירור מהשתקפות, כגון פתרון בעיות מתמטיות או משימות קריאה מסוימות (Evans, 2004). עם זאת, חלק מהכישורים הקשורים לכיתה או לבית הספר עשויים להתפתח טוב יותר אם תלמיד אימפולסיבי יחסית. להיות שותף טוב בקבוצת למידה שיתופית, למשל, עשוי להיות תלוי בחלקו בתגובה ספונטנית (כלומר רק קצת "אימפולסיבית") להצעות של אחרים; ולהיות חבר יעיל בקבוצה אתלטית עשוי להיות תלוי ולא לקחת זמן להרהר היטב בכל מהלך שאתה או חברי הצוות שלך עושים.
ישנן שתי דרכים עיקריות להשתמש בידע על הסגנונות הקוגניטיביים של התלמידים (פריצ'רד, 2005). הראשון והברור יותר הוא לבנות על חוזקות והעדפות הסגנון הקיימות של התלמידים. ניתן לעודד סטודנט שאינו תלוי בשטח ומשקף, למשל, לחקור משימות ופעילויות אנליטיות יחסית ודורשות עבודה עצמאית יחסית. לעומת זאת, ניתן לעודד ולתמוך במי שתלוי בשטח ואימפולסיבי לנסות משימות ופעילויות חברתיות או ספונטניות יותר. אך דרך שנייה ופחות ברורה להשתמש בידע בסגנונות קוגניטיביים היא לעודד איזון רב יותר בסגנונות קוגניטיביים לתלמידים הזקוקים לכך. סטודנט חסר עצמאות בשטח, למשל, עשוי להזדקק לעזרה מפורשת בארגון וניתוח משימות אקדמיות מרכזיות (כמו ארגון דוח מעבדה בשיעור מדעים). מי שכבר משקף מאוד עשוי להזדקק לעידוד לנסות רעיונות באופן ספונטני, כמו בשיעור כתיבה יצירתית.
