התפתחות התלמידים חשובה למורים, אך הדרך בה היא חשובה תלויה בחלקה באופן ארגון הלימודים. בהוראת כיתה יחידה "עצמאית", היתרונות של הידיעה על התפתחות יהיו פחות מפורשים, אך אמיתיים באותה מידה, כאילו אתה מלמד רמות כיתה רבות. עבודה בלעדית עם כיתה אחת (כמו, למשל, כיתה ג ') מדגישה הבדלים בין תלמידים שקורים למרות גילם הדומה, ומסתירה קווי דמיון שקורים בגלל גילאים דומים. בתנאים אלה עדיין קל להבחין במגוון התלמידים, אך קשה יותר לדעת כמה ממנו נובע מהבדלים בהתפתחות ארוכת טווח, בהשוואה להבדלים בחוויות לטווח הקצר. ידע על שינויים ארוכי טווח עדיין שימושי, עם זאת, בתכנון פעילויות מתאימות ובקיום ציפיות מתאימות לגבי התלמידים. לאילו שינויים בתלמידים אתה יכול לצפות בקרוב יחסית פשוט מתוכנית הפעילויות הנוכחית שלך, ואילו מהם עשויים לקחת שנה או יותר להופיע? זו שאלה שפסיכולוגיה התפתחותית יכולה לעזור לענות עליה.
אם אתה מלמד רמות כיתה מרובות, כפי שקורה לעתים קרובות לגבי מומחים או מורים בחטיבת הביניים או בתיכון, אז הצורך שלך בידע התפתחותי יהיה ברור יותר מכיוון שתתמודד עם הבדלי גיל רחבים על בסיס יומי. כמורה לחינוך גופני, למשל, אתה יכול ללמד ילדי גן בפעם אחת במהלך היום, אך תלמידי כיתות ו 'במועד אחר, או ללמד תלמידי כיתות ז 'בפעם אחת אך תלמידי כיתות י"ב בזמן אחר. התלמידים יהיו שונים בצורה ברורה יותר בגלל הגיל, בנוסף לשונות בגלל גורמים אחרים כמו כישוריהם או הידע שנלמדו לאחרונה. עם זאת, אתגר ההוראה יהיה זהה לזה שעומד בפני מורים בכיתות חד -יסודיות: תרצו לדעת אילו פעילויות וציפיות מתאימות לתלמידים שלכם. כדי לענות על שאלה זו, תצטרך לדעת משהו לא רק על האופן שבו התלמידים שלך ייחודיים, אלא גם על מגמות התפתחות כלליות במהלך הילדות וההתבגרות.
שים לב שמגמות התפתחותיות משתנות בשתי דרכים חשובות. הראשון, כפי שצוין כבר, הוא הכלליות שלהם. כמה תיאוריות או מודלים של התפתחות טוענים באומץ כי שינויים מסוימים קורים כמעט לכל אדם על פני כדור הארץ, ולעתים קרובות בנקודות צפויות יחסית בחיים. לדוגמה, תיאוריה עשויה לטעון שלמעשה כל פעוט רוכש שפה מדוברת, או שכל נער יוצר תחושת זהות אישית. אנשים שאינם חווים התפתחויות אלה יהיו נדירים, אם כי לא בהכרח נכים כתוצאה מכך. תיאוריות אחרות מציעות שינויים התפתחותיים מוגבלים יותר, וטוענים רק שהשינויים קורים לאנשים מסוימים או רק בתנאים מסוימים. פיתוח תפקיד מגדרי נשי, למשל, לא קורה לכולם, אלא רק לנקבות באוכלוסייה, והפרטים משתנים בהתאם למשפחה, לקהילה או לחברה בה חי ילד.
הדרך השנייה שבה מגמות התפתחותיות משתנות היא עד כמה הן מסודרות והיררכיות. בכמה השקפות של התפתחות, חושבים ששינויים מתרחשים בסדר מסוים ובונים זה על זה - מעין מודל פיתוח "גרם מדרגות" (Case, 1991, 1996). לדוגמה, פסיכולוג התפתחותי (ורבים מאיתנו) עשוי לטעון כי צעירים חייבים להיות בעלי ניסיון מוחשי ומעשי בחומרים חדשים לפני שהם יכולים לחשוב על החומרים המופשטים. לא ניתן להפוך את הסדר. בתצוגות אחרות של התפתחות, שינוי קורה, אך לא עם רצף או נקודת סיום אחידה. שינוי מסוג זה דומה יותר ל"קליידוסקופ "מאשר גרם מדרגות (לוינסון, 1990; לואיס, 1997; האריס, 2006). אדם שהופך לנכה לצמיתות, למשל, עשוי לחוות שינויים מורכבים ארוכי טווח בערכים ובסדרי העדיפויות האישיים השונים הן בתזמון והן בתוכן ממסלול ההתפתחות של רוב האנשים.
באופן כללי, פסיכולוגים חינוכיים נטו להדגיש הסברים להתפתחות שהם כלליים יחסית, אוניברסליים ורציפים, ולא ספציפיים לתרבויות מסוימות או שאינם רצופים וקליידוסקופיים (ראו למשל Woolfolk, 2006, פרק 3; או Slavin, 2005, פרקים 8 ו -9). למודלים כאלה (המכונים לפעמים "תיאוריות גדולות") יש את היתרון של שילוב תמציתי של תכונות התפתחות רבות, תוך תיאור סוג האנשים שילדים או מתבגרים בדרך כלל בסופו של דבר. ההעדפה לפרספקטיבות אינטגרטיביות הגיונית בהתחשב בצורך של המחנכים לעבוד וללמד מספר רב של תלמידים מגוונים ביעילות וביעילות. אך הגישה מסתכנת גם בהכללת יתר או בפשטת יתר של חוויותיהם של ילדים ובני נוער מסוימים. זה יכול גם לבלבל את מה שקורה כאשר ילדים מסוימים (כמו בני המעמד הבינוני) מתפתחים עם מה שצריך לקרות לילדים. כדי להבין נקודה זו, דמיינו שני ילדים בערך באותו גיל שיש להם חוויות ילדות שונות מאוד באופן דרמטי - למשל, אחד שגדל בעוני ואחר שגדל אמיד כלכלית. באיזה מובן אנו יכולים לומר ששני ילדים אלה חווים את אותם שינויים התפתחותיים בסיסיים ככל שהם גדלים? וכמה צריך אפילו לצפות מהם לעשות זאת? הפסיכולוגיה ההתפתחותית, ובמיוחד התיאוריות הרחבות של הפסיכולוגיה ההתפתחותית, מדגישות את ה"דמיון "או המשותף בין שני הילדים הללו. ככזה, הוא משמש כנקודת נגד לידע על הייחודיות הברורה שלהם, ומציב את הייחודיות שלהם בפרספקטיבה רחבה יותר.
