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2.2 : Exemple de résumé ou de dissertation de réponse d'un étudiant - Menace stéréotypée

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    Qu'est-ce qu'un essai de résumé/réponse ?

    Dans ce chapitre, nous allons explorer comment organiser un essai et créer un lien fort entre les idées. Pour ce faire, nous allons commencer par examiner un exemple de dissertation. Cet essai est un essai de « résumé/réponse ». Dans un essai de réponse sommaire, vous expliquez un article ou un livre que vous avez lu et vous partagez vos idées à ce sujet. L'exemple de dissertation présentera également l'idée de stéréotypes dont nous parlerons dans ce chapitre.

    Répondre à une lecture

    Afin de vous préparer à comprendre l'exemple de dissertation, lisez d'abord cet article d'un manuel sur le genre :

    Essaie ça !

    Lisez cet article et prenez des notes sur la façon dont les auteurs expliquent les idées et sur la question de savoir si leurs points de vue vous convainquent.

    Remarque : Comme cet article provient d'un manuel de sciences sociales, il utilise le style de citation APA, qui inclut l'année de publication de la source, et non un numéro de page, dans les citations dans le texte.


    Lecture d'un manuel d'études sur le genre : La menace des stéréotypes

    Et si, juste avant de vous présenter à un entretien d'embauche, quelqu'un vous disait que vous n'étiez pas qualifié et que vous n'obtiendriez jamais le poste ? Pensez-vous que cela aurait un impact sur votre performance lors de l'entretien ? C'est l'idée d'une menace stéréotypée. Essentiellement, une menace stéréotypée se produit lorsque (1) une personne fait partie du groupe stéréotypé, (2) dans une situation où le stéréotype est pertinent et (3) la personne se livre à une activité qui peut être jugée/évaluée (Betz, Ramsey et Sekaquaptewa, 2014).

    Le premier chercheur principal sur la menace des stéréotypes était Claude Steele, qui s'est concentré sur l'impact de cette menace sur les étudiants universitaires afro-américains. Il a commencé à remarquer que les minorités raciales et que les femmes obtenaient parfois des résultats inférieurs à leurs capacités. Il a émis l'hypothèse que le simple fait de connaître un stéréotype (par exemple, les femmes ne sont pas aussi douées en mathématiques, les minorités raciales ne sont pas très performantes, etc.) pourrait nuire à la performance. Dans le cadre de recherches révolutionnaires, il a révélé que son hypothèse était vraie (Steele et Aronson, 1995). Dans cette étude, Steel et Aronson (1995) ont effectué une série de tests dans lesquels ils ont manipulé la présence d'une menace stéréotypée, le contexte des tests, etc. Par exemple, ils ont demandé à des groupes d'étudiants noirs et blancs de passer le GRE, un test d'admission aux cycles supérieurs. Dans un cas, les participants ont été informés qu'il s'agirait de mesurer leurs capacités intellectuelles, tandis que d'autres participants ont été informés que le test était simplement une tâche de résolution de problèmes qui n'était pas directement liée à leurs capacités intellectuelles. Lorsqu'on a dit aux élèves qu'il mesurait l'intelligence, les participants noirs avaient tendance à être plus conscients des stéréotypes, à s'inquiéter davantage de leurs capacités, à se montrer réticents à ce que leur identité raciale soit liée d'une manière ou d'une autre à la performance, et même à commencer à trouver des excuses pour justifier leur performance. Cependant, les élèves noirs à qui on ne leur a pas rappelé les stéréotypes négatifs ont obtenu de bien meilleurs résultats. Cette étude a donc apporté un soutien significatif à la menace des stéréotypes (Steele et Aronson, 1995).

    En d'autres termes, le simple fait de savoir que les autres avaient un stéréotype négatif à leur sujet a réduit les résultats des élèves (Betz, Ramsey et Sekaquaptewa, 2014). Spencer, Steele et Quinn (1999) ont élargi cette recherche des minorités raciales aux femmes, en particulier en ce qui concerne les performances en mathématiques. À l'instar de l'étude de Steele et Aronson de 1995, Spencer, Steele et Quinn (1995) ont mené plusieurs études pour mesurer la menace des stéréotypes. Par exemple, dans l'une des études, les étudiants ont passé un test de mathématiques GRE. Dans l'un des cas, les participants ont été informés que des différences entre les sexes avaient été constatées lors du test, tandis que dans l'autre, aucune différence entre les sexes n'avait été constatée lors du test. Les résultats globaux de l'étude ont montré que lorsque les femmes étaient menacées par des stéréotypes, leurs résultats aux tests étaient inférieurs (Spencer, Steele et Quinn, 1999).

    Ce n'est pas parce que les gens sont touchés par la menace des stéréotypes qu'ils croient aux stéréotypes concernant leur groupe ou leurs propres capacités. Il suffit de ne pas croire au stéréotype, mais de savoir que d'autres y croient, pour créer une menace stéréotypée (Huguet et Regner, 2007 ; Wheeler et Petty, 2001).

    Comme vous l'avez peut-être compris en lisant la description de l'étude réalisée par Spencer, Steele et Quinn en 1999, les filles sont fréquemment confrontées à des menaces stéréotypées à l'école. Il semble que vers l'âge de 7 à 8 ans, les filles et les garçons prennent conscience du stéréotype selon lequel les filles sont moins douées en mathématiques (Galdi, Cadinu et Tomasetto, 2014). Des recherches ont montré que les femmes obtiennent de moins bons résultats en mathématiques lorsqu'elles sont menacées par des stéréotypes, mais qu'elles obtiennent des résultats équivalents à ceux des hommes lorsque la menace est supprimée. Il a été démontré que les menaces stéréotypées réduisent les performances des tests, mais ces menaces peuvent également affecter la capacité des femmes à s'intégrer et à recevoir des commentaires utiles si elles se concentrent trop sur la confirmation de stéréotypes négatifs. Par exemple, si une femme s'inquiète trop de son comportement ou de ses performances de manière à ne pas confirmer un stéréotype négatif (par exemple, les femmes sont mauvaises en mathématiques), il se peut que les commentaires des enseignants ne soient pas une occasion utile d'apprendre. Lorsqu'ils craignent trop de confirmer des stéréotypes négatifs, les individus peuvent également se retirer et éviter les discussions en classe à l'école, etc. (Betz, Ramsey et Sekaquaptewa, 2014).

    Mais pourquoi la menace stéréotypée affecte-t-elle les performances des tests ? Il existe différentes théories, mais l'une des plus communément admises est celle de Toni Schmader. Schmader a émis l'hypothèse que lorsqu'une personne s'inquiète trop d'une menace stéréotypée (par exemple, lorsqu'on lui rappelle que, parce qu'elle est une femme, elle risque de mal réussir au test de mathématiques qu'elle s'apprête à passer), cette inquiétude détourne son attention du test. Par conséquent, elle n'est pas en mesure de se concentrer pleinement sur l'activité qui entraîne une baisse des performances.

    Certains se sont toutefois opposés à la validité réelle de l'idée de menaces stéréotypées. Très tôt, un argument courant était que la plupart de ces études avaient été menées en laboratoire et non en milieu naturel et qu'elles ne pouvaient donc pas être généralisées. Certains chercheurs, tels que Paul Sackett, pensaient qu'il y aurait un léger effet dans un environnement naturel. Cela a commencé à susciter un intérêt pour la réalisation d'études plus poussées sur les milieux naturels. La recherche naturaliste a confirmé que les menaces liées aux stéréotypes ont effectivement un impact négatif sur les expériences académiques, les performances et les objectifs de carrière. De plus, ces impacts négatifs s'accumulent.

    Grâce à la planification, les éducateurs peuvent réduire l'impact des menaces liées aux stéréotypes. Par exemple, les éducateurs peuvent faire attention à ne pas présenter les tests comme des mesures de capacité. Plus important encore, ils devraient s'assurer que leurs salles de classe ne déclenchent pas de stéréotypes en ne montrant les réalisations que de certains groupes. Enfin, enseigner aux élèves le fil stéréotypé peut les aider à y résister.

    Lecture : Essai d'un étudiant sur la menace des stéréotypes

    Regardons maintenant l'essai d'un lecteur en réponse à cet article :


    Saviez-vous que ce que les autres pensent de vous peut affecter votre performance à un test ? Ce n'est là qu'une des conclusions rapportées par Kristy McRaney et ses collègues dans « Stereotype Threat », un chapitre du manuel The Psychology of Gender. Dans ce chapitre, Mme McRaney et ses collègues discutent d'un certain nombre d'études qui examinent le phénomène connu sous le nom de menace stéréotypée : une situation dans laquelle une personne est stéréotypée, est consciente du stéréotype et participe à une activité liée au stéréotype (par. 1). Selon une étude rapportée par McRaney et al., « le fait de savoir que d'autres croient [au stéréotype] suffit à créer une menace stéréotypée », à savoir une performance moindre (par. 5). Mme McRaney et ses collègues examinent également des recherches explorant les raisons pour lesquelles la menace des stéréotypes a un impact sur les performances des tests, y compris la théorie communément acceptée de Toni Schmader selon laquelle la préoccupation face à une menace stéréotypée signifie que le candidat « mobilise de précieuses ressources cognitives », ce qui « a un impact sur la capacité. que l'on doit puiser dans sa mémoire, y assister et se concentrer sur la tâche qui l'attend » (par. 8). Enfin, leur article reconnaît et répond à la critique de l'idée de menace stéréotypée (McRaney et al., par. 9). Dans l'ensemble, Mme McRaney et ses collègues présentent un argument compréhensible et convaincant en faveur de l'existence d'une menace stéréotypée ; les informations qu'ils présentent sont captivantes, semblent équilibrées et m'ont aidée à comprendre mes propres expériences.

    Bien que Mme McRaney et ses collègues s'appuient sur de nombreuses études universitaires, ils parviennent tout de même à présenter l'information d'une manière à la fois intéressante et compréhensible pour les lecteurs qui n'ont pas de formation universitaire spécialisée. Par exemple, ils commencent le chapitre par une série de questions personnelles auxquelles les lecteurs peuvent réfléchir afin de les préparer au contenu (McRaney et al. par 1). Ils utilisent également un ton assez conversationnel, ce qui donne aux lecteurs l'impression que les auteurs leur parlent directement. L'utilisation de la deuxième personne en est un exemple, comme le montre la phrase suivante : « Comme vous l'avez peut-être compris dans la description de l'étude de 1999 de Spencer, Steele et Quinn, les filles sont fréquemment confrontées à des menaces stéréotypées à l'école » (McRaney et al., par. 5). Les auteurs peuvent également rendre la lecture accessible en paraphrasant et en résumant les études qu'ils citent plutôt que de citer directement des informations susceptibles d'être présentées dans un vocabulaire spécialisé dans la discipline des sciences sociales. En fait, bien que les auteurs citent de nombreuses études pour illustrer le phénomène de la menace stéréotypée, aucune citation directe n'est utilisée dans le chapitre.

    Les auteurs abordent également des contre-arguments et des critiques à l'encontre des recherches qu'ils présentent, ce qui leur donne une apparence équilibrée et accroît la crédibilité de leurs idées. Par exemple, l'une des premières critiques de l'idée de menace stéréotypée qu'ils citent concerne les conditions de ces études. Les critiques ont souligné « que la plupart de ces études ont été menées en laboratoire et non en milieu naturel, et qu'elles ne pouvaient donc pas être généralisées » (McRaney et al., par 9). McRaney et ses collègues signalent qu'en réponse à cette critique, d'autres recherches naturalistes ont été menées, ce qui a en fait confirmé des études antérieures en laboratoire (par. 9). En incluant ces critiques, les auteurs fournissent une vision globale du phénomène de la menace stéréotypée et renforcent l'argument selon lequel la menace stéréotypée existe non seulement mais nuit aux groupes stéréotypés.

    Enfin, en lisant le chapitre, je me suis rendu compte que la menace des stéréotypes avait eu un impact sur moi personnellement. Au début du chapitre, Mme McRaney et ses collègues écrivent que « les menaces [stéréotypées] peuvent également avoir un impact sur la capacité d'une femme à s'intégrer et à recevoir des commentaires utiles si elle est trop concentrée et soucieuse de confirmer des stéréotypes négatifs » (par. 5). Quand j'étais au lycée, c'était vrai dans mon cours de mathématiques de première année. Ma classe était composée principalement d'étudiants de sexe masculin. Je n'ai pas posé de questions en classe parce que je ne voulais pas que les autres élèves pensent que j'étais mauvais en mathématiques. Ironiquement, le fait de ne pas poser de questions m'a amené à obtenir de moins bons résultats à mes tests, et je n'ai jamais excellé dans cette matière à l'école. Je n'ai jamais attribué ma piètre performance à une menace stéréotypée avant de lire le chapitre ; je pensais juste que j'étais mauvais en mathématiques. Mais je comprends maintenant que les dynamiques décrites dans la définition du stéréotype étaient toutes présentes dans ma classe.

    Dans « Stereotype Threat », McRaney et ses collègues expliquent de manière claire et impartiale le phénomène de la menace stéréotypée. Leur choix de langue rend le chapitre intéressant et accessible aux étudiants qui n'ont peut-être pas de formation en sciences sociales, même si les auteurs citent de nombreuses sources académiques. Les auteurs passent également du temps à aborder et à répondre à certaines critiques et doutes courants concernant l'existence de la menace stéréotypée, ce qui rend les idées qu'ils discutent plus crédibles. De plus, le contenu est pertinent : les exemples fournis dans le texte m'ont aidé à identifier un cas de menace stéréotypée dans ma propre vie et m'ont fait réfléchir à d'autres situations où la menace des stéréotypes aurait pu être en jeu. Leur chapitre met en lumière un phénomène important et, grâce à ces connaissances, les institutions et les individus peuvent prendre des mesures pour créer des environnements à l'intérieur et à l'extérieur de la classe qui réduisent les risques que la menace des stéréotypes affecte négativement (et inutilement) les performances.


    Licences et attributions

    Contenu sous licence CC : original

    Rédigé par Clara Zimmerman, Porterville College. Licence : CC BY NC.

    Contenu sous licence CC : publié précédemment

    Reading on Stereotype Threat est adapté de « Gender Through a Cognitive Psychology Lens », un chapitre de The Psychology of Gender de Kristy McRaney, Alexis Bridley et Lee Daffin. Licence : CC BY NC SA