10.2: التحفيز
- Page ID
- 198266
أهداف التعلم
- تعريف الدوافع الذاتية والخارجية
- افهم أن الغرائز وتقليل الدافع والكفاءة الذاتية والدوافع الاجتماعية قد تم اقتراحها جميعًا كنظريات للتحفيز
- شرح المفاهيم الأساسية المرتبطة بتسلسل ماسلو الهرمي للاحتياجات
لماذا نفعل الأشياء التي نقوم بها؟ ما هي الدوافع الكامنة وراء سلوكياتنا؟ يصف الدافع الرغبات أو الاحتياجات التي توجه السلوك نحو الهدف. بالإضافة إلى الدوافع البيولوجية، يمكن أن تكون الدوافع جوهرية (ناشئة عن عوامل داخلية) أو خارجية (ناشئة عن عوامل خارجية) (انظر الشكل\(\PageIndex{1}\)). يتم تنفيذ السلوكيات ذات الدوافع الجوهرية بسبب الشعور بالرضا الشخصي الذي تجلبه، بينما يتم تنفيذ السلوكيات ذات الدوافع الخارجية من أجل الحصول على شيء من الآخرين.
فكر في سبب وجودك حاليًا في الكلية. هل أنت هنا لأنك تستمتع بالتعلم وترغب في متابعة التعليم لتجعل نفسك فردًا أكثر تنوعًا؟ إذا كان الأمر كذلك، فأنت متحمس جوهريًا. ومع ذلك، إذا كنت هنا لأنك ترغب في الحصول على شهادة جامعية لجعل نفسك أكثر قابلية للتسويق للحصول على مهنة ذات رواتب عالية أو لتلبية متطلبات والديك، فإن دافعك يكون خارجيًا بطبيعته.
في الواقع، غالبًا ما تكون دوافعنا مزيجًا من العوامل الجوهرية والخارجية، ولكن طبيعة مزيج هذه العوامل قد تتغير بمرور الوقت (غالبًا بطرق تبدو غير بديهية). هناك قول مأثور قديم: «اختر الوظيفة التي تحبها، ولن تضطر أبدًا إلى العمل يومًا في حياتك»، مما يعني أنه إذا كنت تستمتع بمهنتك، فإن العمل لا يبدو كذلك. حسنًا، العمل. تشير بعض الأبحاث إلى أن هذا ليس هو الحال بالضرورة (دانيال وإيسر، 1980؛ ديسي، 1972؛ ديسي، كويستنر، وريان، 1999). وفقًا لهذا البحث، فإن تلقي نوع من التعزيز الخارجي (أي الحصول على أموال) مقابل الانخراط في السلوكيات التي نتمتع بها يؤدي إلى التفكير في تلك السلوكيات على أنها عمل لم يعد يوفر نفس المتعة. ونتيجة لذلك، قد نقضي وقتًا أقل في الانخراط في هذه السلوكيات المعاد تصنيفها في غياب أي تعزيز خارجي. على سبيل المثال، تحب أوديسا الخبز، لذلك في أوقات فراغها، تخبز من أجل المتعة. في كثير من الأحيان، بعد تخزين الرفوف في وظيفتها في متجر البقالة، غالبًا ما تقوم بإعداد المعجنات في المساء لأنها تستمتع بالخبز. عندما يترك زميل في العمل في قسم المخابز بالمتجر وظيفته، تتقدم أوديسا لشغل منصبه ويتم نقلها إلى قسم المخابز. على الرغم من أنها تستمتع بما تفعله في وظيفتها الجديدة، إلا أنها بعد بضعة أشهر، لم تعد لديها رغبة كبيرة في تحضير الحلويات اللذيذة في أوقات فراغها. أصبح الخبز عملاً يغير دوافعها للقيام بذلك (انظر الشكل\(\PageIndex{2}\)). ما اختبرته أوديسا يسمى تأثير التبرير المفرط - يتضاءل الدافع الداخلي عند إعطاء الدافع الخارجي. هذا يمكن أن يؤدي إلى إطفاء الدافع الداخلي وخلق الاعتماد على المكافآت الخارجية للأداء المستمر (Deci et al.، 1999).
تشير دراسات أخرى إلى أن الدافع الداخلي قد لا يكون عرضة لتأثيرات التعزيزات الخارجية، وفي الواقع، قد تؤدي التعزيزات مثل الثناء اللفظي في الواقع إلى زيادة الدافع الداخلي (أرنولد، 1976؛ كاميرون وبيرس، 1994). في هذه الحالة، قد يظل دافع أوديسا للخبز في أوقات فراغها مرتفعًا إذا كان العملاء، على سبيل المثال، يمدحون بانتظام مهاراتها في الخبز أو تزيين الكيك.
يمكن فهم هذه التناقضات الواضحة في نتائج الباحثين من خلال النظر في عدة عوامل. على سبيل المثال، قد يؤثر التعزيز البدني (مثل المال) والتعزيز اللفظي (مثل الثناء) على الفرد بطرق مختلفة جدًا. في الواقع، تميل المكافآت الملموسة (أي المال) إلى أن يكون لها آثار سلبية على الدوافع الذاتية أكثر من المكافآت غير الملموسة (أي الثناء). علاوة على ذلك، فإن توقع الحافز الخارجي من قبل الفرد أمر بالغ الأهمية: إذا كان الشخص يتوقع الحصول على مكافأة خارجية، فإن الدافع الجوهري للمهمة يميل إلى الانخفاض. ومع ذلك، إذا لم يكن هناك مثل هذا التوقع، وتم تقديم الدافع الخارجي كمفاجأة، فإن الدافع الجوهري للمهمة يميل إلى الاستمرار (Deci et al.، 1999).
في البيئات التعليمية، من المرجح أن يواجه الطلاب دافعًا جوهريًا للتعلم عندما يشعرون بالانتماء والاحترام في الفصل الدراسي. يمكن تعزيز هذا الاستيعاب الداخلي إذا تم إلغاء التأكيد على الجوانب التقييمية للفصل الدراسي وإذا شعر الطلاب أنهم يمارسون بعض السيطرة على بيئة التعلم. علاوة على ذلك، فإن تزويد الطلاب بأنشطة صعبة، لكنها قابلة للتنفيذ، إلى جانب الأساس المنطقي للانخراط في أنشطة التعلم المختلفة يمكن أن يعزز الدافع الجوهري لهذه المهام (Niemiec & Ryan، 2009). خذ بعين الاعتبار حكيم، طالب القانون في السنة الأولى ولديه دورتين في هذا الفصل الدراسي: قانون الأسرة والقانون الجنائي. لدى أستاذ قانون الأسرة فصل دراسي مخيف إلى حد ما: فهو يحب وضع الطلاب على الفور بأسئلة صعبة، مما يجعل الطلاب غالبًا يشعرون بالتقليل أو الإحراج. تعتمد الدرجات حصريًا على الاختبارات والاختبارات، ويقوم المعلم بنشر نتائج كل اختبار على باب الفصل الدراسي. في المقابل، يقوم أستاذ القانون الجنائي بتسهيل المناقشات الصفية والمناقشات المحترمة في مجموعات صغيرة. لا تعتمد غالبية درجات الدورة على الاختبار، ولكنها تركز على مشروع بحثي صممه الطالب حول قضية الجريمة التي يختارها الطالب. تشير الأبحاث إلى أن الحكيم سيكون أقل تحفيزًا جوهريًا في مساق قانون الأسرة، حيث يتعرض الطلاب للترهيب في الفصول الدراسية، وهناك تركيز على التقييمات التي يقودها المعلم. من المرجح أن يواجه حكيم مستوى أعلى من الدوافع الجوهرية في مساق القانون الجنائي، حيث يشجع الإعداد الدراسي التعاون الشامل واحترام الأفكار، وحيث يكون للطلاب تأثير أكبر على أنشطة التعلم الخاصة بهم.
نظريات حول التحفيز
كان ويليام جيمس (1842-1910) مساهمًا مهمًا في البحث المبكر عن التحفيز، وغالبًا ما يشار إليه على أنه والد علم النفس في الولايات المتحدة. افترض جيمس أن السلوك كان مدفوعًا بعدد من الغرائز التي تساعد على البقاء (الشكل\(\PageIndex{3}\)). من منظور بيولوجي، الغريزة هي نمط سلوك خاص بالأنواع لا يتم تعلمه. ومع ذلك، كان هناك جدل كبير بين جيمس ومعاصريه حول التعريف الدقيق للغريزة. اقترح جيمس عشرات الغرائز البشرية الخاصة، لكن العديد من معاصريه كانت لديهم قوائم خاصة بهم تختلف. كانت حماية الأم لطفلها، والرغبة في لعق السكر، وصيد الفريسة من بين السلوكيات البشرية المقترحة كغرائز حقيقية خلال عصر جيمس. تلقى هذا الرأي - أن السلوك البشري مدفوع بالغرائز - قدرًا لا بأس به من النقد بسبب دور التعلم الذي لا يمكن إنكاره في تشكيل جميع أنواع السلوك البشري. في الواقع، في وقت مبكر من القرن العشرين، ثبت تجريبيًا أن بعض السلوكيات الغريزية ناتجة عن التعلم الترابطي (تذكر عندما علمت بتكييف واتسون لاستجابة الخوف في «ألبرت الصغير») (فارس، 1921).
اقترحت نظرية أخرى مبكرة للتحفيز أن الحفاظ على التوازن مهم بشكل خاص في توجيه السلوك. قد تتذكر من قراءتك السابقة أن التوازن هو الميل إلى الحفاظ على التوازن، أو المستوى الأمثل، داخل النظام البيولوجي. في نظام الجسم، يتلقى مركز التحكم (الذي غالبًا ما يكون جزءًا من الدماغ) مدخلات من المستقبلات (التي غالبًا ما تكون مجمعات من الخلايا العصبية). يقوم مركز التحكم بتوجيه المؤثرات (التي قد تكون خلايا عصبية أخرى) لتصحيح أي خلل يكتشفه مركز التحكم.
وفقًا لنظرية التحفيز الدافعة، فإن الانحرافات عن التوازن تخلق احتياجات فسيولوجية. تؤدي هذه الاحتياجات إلى دافع نفسي ينص على توجيه السلوك لتلبية الحاجة، وفي النهاية إعادة النظام إلى التوازن. على سبيل المثال، إذا مر وقت طويل منذ أن أكلت، فسوف تنخفض مستويات السكر في الدم إلى ما دون المعدل الطبيعي. سيؤدي انخفاض نسبة السكر في الدم إلى الحاجة الفسيولوجية وحالة الدافع المقابلة (أي الجوع) التي ستوجهك للبحث عن الطعام واستهلاكه (انظر الشكل\(\PageIndex{4}\)). سيؤدي تناول الطعام إلى القضاء على الجوع، وفي النهاية، ستعود مستويات السكر في الدم إلى وضعها الطبيعي. ومن المثير للاهتمام أن نظرية القيادة تؤكد أيضًا على الدور الذي تلعبه العادات في نوع الاستجابة السلوكية التي نشارك فيها. العادة هي نمط من السلوك ننخرط فيه بانتظام. بمجرد أن ننخرط في سلوك يقلل من الدافع بنجاح، فإننا أكثر عرضة للانخراط في هذا السلوك كلما واجهنا هذا الدافع في المستقبل (Graham & Weiner، 1996).
تأخذ امتدادات نظرية القيادة في الاعتبار مستويات الإثارة كمحفزات محتملة. كما تتذكر من دراستك للتعلم، تؤكد هذه النظريات أن هناك مستوى مثالي من الإثارة نحاول جميعًا الحفاظ عليه (انظر الشكل\(\PageIndex{5}\)). إذا لم نشعر بالإثارة، فإننا نشعر بالملل وسنبحث عن نوع من التحفيز. من ناحية أخرى، إذا شعرنا بالإثارة المفرطة، فسوف ننخرط في سلوكيات لتقليل الإثارة لدينا (Berlyne، 1960). لقد واجه معظم الطلاب هذه الحاجة للحفاظ على مستويات مثالية من الإثارة على مدار حياتهم الأكاديمية. فكر في مقدار الضغط الذي يواجهه الطلاب في نهاية فصل الربيع. إنهم يشعرون بالإرهاق بسبب الاختبارات والأوراق والمهام الرئيسية التي لا نهاية لها والتي يجب إكمالها في الوقت المحدد. ربما يتوقون إلى الراحة والاسترخاء الذي ينتظرهم خلال العطلة الصيفية الممتدة. ومع ذلك، بمجرد الانتهاء من الفصل الدراسي، لا يستغرق الأمر وقتًا طويلاً قبل أن يبدأوا في الشعور بالملل. بشكل عام، بحلول الوقت الذي يبدأ فيه الفصل الدراسي التالي في الخريف، يكون العديد من الطلاب سعداء جدًا بالعودة إلى المدرسة. هذا مثال على كيفية عمل نظرية الإثارة.
إذن ما هو المستوى الأمثل للإثارة؟ ما المستوى الذي يؤدي إلى أفضل أداء؟ تظهر الأبحاث أن الإثارة المعتدلة هي الأفضل عمومًا؛ عندما تكون الإثارة عالية جدًا أو منخفضة جدًا، يميل الأداء إلى المعاناة (Yerkes & Dodson، 1908). فكر في مستوى الإثارة لديك فيما يتعلق بإجراء اختبار لهذا الفصل. إذا كان مستواك منخفضًا جدًا، مثل الملل واللامبالاة، فمن المحتمل أن يتأثر أدائك. وبالمثل، يمكن أن يؤدي المستوى العالي جدًا، مثل القلق الشديد، إلى شل الأداء وإعاقته. خذ بعين الاعتبار مثال فريق الكرة اللينة الذي يواجه البطولة. يُفضلون الفوز بمباراتهم الأولى بفارق كبير، لذلك يدخلون اللعبة بمستوى أقل من الإثارة ويهزمون من قبل فريق أقل مهارة.
لكن مستوى الإثارة الأمثل أكثر تعقيدًا من الإجابة البسيطة بأن المستوى المتوسط هو الأفضل دائمًا. اكتشف الباحثان روبرت يركس (يُنطق «Yerk-ees») وجون دودسون أن مستوى الإثارة الأمثل يعتمد على مدى تعقيد وصعوبة المهمة التي يتعين القيام بها (انظر الشكل\(\PageIndex{6}\)). تُعرف هذه العلاقة باسم قانون Yerkes-Dodson، الذي ينص على أن المهمة البسيطة يتم تنفيذها بشكل أفضل عندما تكون مستويات الإثارة مرتفعة نسبيًا ويتم تنفيذ المهام المعقدة بشكل أفضل عندما تكون مستويات الإثارة أقل.
الكفاءة الذاتية والدوافع الاجتماعية
الكفاءة الذاتية هي إيمان الفرد بقدرته الخاصة على إكمال المهمة، والتي قد تشمل الإكمال الناجح السابق للمهمة الدقيقة أو مهمة مماثلة. افترض ألبرت باندورا (1994) أن إحساس الفرد بالكفاءة الذاتية يلعب دورًا محوريًا في تحفيز السلوك. يجادل باندورا بأن الدافع مستمد من التوقعات التي لدينا حول عواقب سلوكنا، وفي النهاية، فإن تقدير قدرتنا على الانخراط في سلوك معين هو الذي سيحدد ما نقوم به والأهداف المستقبلية التي وضعناها لأنفسنا. على سبيل المثال، إذا كان لديك إيمان صادق بقدرتك على الإنجاز على أعلى مستوى، فمن المرجح أن تقوم بمهام صعبة وأن لا تدع الانتكاسات تثنينك عن متابعة المهمة حتى النهاية.
ركز عدد من المنظرين أبحاثهم على فهم الدوافع الاجتماعية (ماك آدامز وكونستانتيان، 1983؛ ماكليلاند وليبرمان، 1949؛ موراي وآخرون، 1938). من بين الدوافع التي يصفونها احتياجات الإنجاز والانتماء والألفة. إن الحاجة إلى الإنجاز هي التي تدفع الإنجاز والأداء. إن الحاجة إلى الانتماء تشجع التفاعلات الإيجابية مع الآخرين، والحاجة إلى العلاقة الحميمة تجعلنا نبحث عن علاقات عميقة وذات مغزى. صنّف هنري موراي وآخرون (1938) هذه الاحتياجات إلى مجالات. على سبيل المثال، تندرج الحاجة إلى الإنجاز والاعتراف ضمن مجال الطموح. تم الاعتراف بالهيمنة والعدوان كاحتياجات في إطار مجال القوة البشرية، وكان اللعب حاجة معترف بها في مجال المودة الشخصية.
التسلسل الهرمي للاحتياجات في ماسلو
في حين أن نظريات التحفيز الموصوفة سابقًا تتعلق بالدوافع البيولوجية الأساسية أو الخصائص الفردية أو السياقات الاجتماعية، اقترح أبراهام ماسلو (1943) تسلسلاً هرميًا للاحتياجات يمتد على طيف الدوافع التي تتراوح من البيولوجية إلى من فرد إلى اجتماعي. غالبًا ما يتم تصوير هذه الاحتياجات على أنها هرم:
في قاعدة الهرم توجد جميع الاحتياجات الفسيولوجية الضرورية للبقاء على قيد الحياة. ويلي ذلك الاحتياجات الأساسية للأمن والسلامة، والحاجة إلى أن تكون محبوبًا وأن يكون لديك شعور بالانتماء، والحاجة إلى تقدير الذات والثقة. المستوى العلوي من الهرم هو تحقيق الذات، وهي حاجة تعادل أساسًا تحقيق الإمكانات الكاملة للفرد، ولا يمكن تحقيقها إلا عندما يتم تلبية الاحتياجات الأدنى في الهرم. بالنسبة لمنظري ماسلو والإنسانية، يعكس تحقيق الذات التركيز الإنساني على الجوانب الإيجابية للطبيعة البشرية. اقترح ماسلو أن هذه عملية مستمرة تستمر مدى الحياة وأن نسبة صغيرة فقط من الناس يحققون بالفعل حالة تحقيق الذات (فرانسيس وكريتسونيس، 2006؛ ماسلو، 1943).
وفقًا لماسلو (1943)، يجب على المرء تلبية احتياجات المستوى الأدنى قبل معالجة تلك الاحتياجات التي تحدث في أعلى الهرم. لذلك، على سبيل المثال، إذا كان شخص ما يكافح للعثور على ما يكفي من الطعام لتلبية متطلباته الغذائية، فمن غير المرجح أن يقضي وقتًا طويلاً في التفكير فيما إذا كان الآخرون ينظرون إليه على أنه شخص جيد أم لا. بدلاً من ذلك، سيتم توجيه كل طاقاته نحو إيجاد شيء للأكل. ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن نظرية ماسلو تعرضت لانتقادات بسبب طبيعتها الذاتية وعدم قدرتها على حساب الظواهر التي تحدث في العالم الحقيقي (ليونارد، 1982). تناولت أبحاث أخرى مؤخرًا ذلك في وقت متأخر من الحياة، اقترح ماسلو مستوى تجاوز الذات فوق تحقيق الذات - لتمثيل السعي لتحقيق المعنى والغرض بما يتجاوز اهتمامات الذات (Koltko-Rivera، 2006). على سبيل المثال، يقدم الناس أحيانًا تضحيات ذاتية من أجل الإدلاء ببيان سياسي أو في محاولة لتحسين ظروف الآخرين. قام المهندس غاندي، المدافع المشهور عالميًا عن الاستقلال من خلال الاحتجاج اللاعنفي، في عدة مناسبات بالإضراب عن الطعام للاحتجاج على وضع معين. قد يجوع الناس أنفسهم أو يعرضون أنفسهم لخطر إظهار دوافع عالية المستوى تتجاوز احتياجاتهم الخاصة.
ملخص
يمكن أن يأتي الدافع للانخراط في سلوك معين من عوامل داخلية و/أو خارجية. تم طرح نظريات متعددة فيما يتعلق بالتحفيز. تتعامل النظريات الأكثر توجهاً بيولوجيًا مع الطرق التي تحفز بها الغرائز والحاجة إلى الحفاظ على التوازن الجسدي السلوك. افترض باندورا أن إحساسنا بالكفاءة الذاتية يحفز السلوكيات، وهناك عدد من النظريات التي تركز على مجموعة متنوعة من الدوافع الاجتماعية. التسلسل الهرمي للاحتياجات لأبراهام ماسلو هو نموذج يوضح العلاقة بين الدوافع المتعددة التي تتراوح من الاحتياجات الفسيولوجية ذات المستوى الأدنى إلى المستوى العالي جدًا من تحقيق الذات.
Glossary
- drive theory
- deviations from homeostasis create physiological needs that result in psychological drive states that direct behavior to meet the need and ultimately bring the system back to homeostasis
- extrinsic motivation
- motivation that arises from external factors or rewards
- habit
- pattern of behavior in which we regularly engage
- hierarchy of needs
- spectrum of needs ranging from basic biological needs to social needs to self-actualization
- instinct
- species-specific pattern of behavior that is unlearned
- intrinsic motivation
- motivation based on internal feelings rather than external rewards
- motivation
- wants or needs that direct behavior toward some goal
- self-efficacy
- individual’s belief in his own capabilities or capacities to complete a task
- Yerkes-Dodson law
- simple tasks are performed best when arousal levels are relatively high, while complex tasks are best performed when arousal is lower