15: נספח ב '- החלטה בעצמך לגבי המחקר

כפי שצוין בפרק זה, המגמה לבדיקות בעלות סיכון גבוה השפיעה אפילו על הכנת המורים עצמם. מדינות אמריקאיות רבות דורשות כעת ממורים חדשים לעבור מבחן סטנדרטי של ידע בנושא, ורבות גם דורשות מהם לעבור מבחן בנושא פסיכולוגיה חינוכית - סוג התוכן העומד במוקד ספר לימוד זה (Cochran-Smith, 2003; שירות בדיקות חינוכיות [ETS], 2004). שינויים אלה מדגישים הופכים את סוגיות הבדיקות לחיים מאוד-ולעתים מעוררות חרדה-עבור מורים חדשים רבים.

רוזמרי סאטון בחנה את ההשפעות של בדיקות בעלות סיכון גבוה על ההוראה שלה בפסיכולוגיה חינוכית וכן על תגובות הסטודנטים לתואר ראשון ללימוד נושא זה (סאטון, 2004). במדינת אוהיו, מורים חדשים חייבים לעבור מבחן שנקרא "PRAXIS II: עקרונות הלמידה וההוראה" (ETS, 2004). היא דיווחה כי חוותה מספר דילמות הוראה חדשות כתוצאה מהבדיקה שהוצגה כדרישה לרישוי והסמכת מורים, והיא תיארה כיצד פתרה אותן. השפעות הדילמות והפתרונות שלה אליהן לא היו אחידות, אלא היו תלויות במאפיין המסוים של הקורס.

השפעה שלילית אחת הייתה שפרופסור סאטון חשה לחץ רב יותר לכסות כמה שיותר מתוכן ה- PRAXIS בקורס שלה, כך שהתלמידים יוכלו להיות מוכנים ככל האפשר למבחן. אולם פעולה זו פירושה כיסוי חומר רב יותר ולכן הפחתת עומק הכיסוי של נושאים מסוימים. זו הייתה בעיה רצינית, חששה, מכיוון שחלקים מסוימים של הקורס הפכו רדודים יותר או מקוטעים יותר. היה לה גם פחות זמן לדיונים פתוחים שבאמת עקבו אחר תחומי עניין שהביעו התלמידים.

מצד שני, פרופסור סאטון דיווחה גם על גיוון שיטות ההוראה שלה - למשל על ידי שימוש בעבודה קבוצתית יותר ופחות הרצאות - כדרך להפוך את המפגשים בכיתה למעניינים ומניעים יותר, ולכן הבטיחה שהתלמידים למדו את החומר המוגבר ככל האפשר. היא גם החלה להשתמש במשימות נוספות שדמו למבחן PRAXIS עצמו. במקרה זה חיקוי ה- PRAXIS פירושו מתן "חידוני חקר מקרה" לאורך הסמסטר, שהוצגו באופן בולט ב- PRAXIS. החידונים כללו אנקדוטות או סיפורים קצרים ואחריהם שאלות פתוחות שהתלמידים ענו עליהן במרחב של כמה משפטים או פסקה קצרה. מכיוון שהתלמידים ידעו שהחידונים הם סוג של הכנה לרישוי, הם סבלו אותם היטב ואף קיבלו אותם בברכה. היא והתלמידים הרגישו כאילו הם "באותו צד", עובדים יחד כדי לעזור לתלמידים לעבור את הבחינה שלהם. הקשר היה אפוא חיובי יותר ופחות

עם כניסתה של בחינת הרישוי, לבסוף, נראה כי חלק מהסטודנטים ראו בפסיכולוגיה חינוכית חשובה יותר מבעבר - אפילו השתמשו בשבועות הפסקה באוניברסיטה ללימוד נוסף של ספר הלימוד! מצד שני, נראה כי חלק מהתלמידים דאגו לביצועיהם במבחן, וייתכן שחרדתם הפריעה ללמידה על הפסיכולוגיה החינוכית עצמה. דאגותיהם יצרו דילמה שפרופסור מעולם לא פתר באמת: כיצד לגרום לתלמידים להתכונן למבחן ברצינות מבלי לעורר בהם דאגה או חרדה מיותרים? מסוכסך "בהשוואה לזמנים קודמים שבהם פרופסור סאטון היה צפוי לא רק ללמד את התלמידים, אלא גם להעריך אותם.

> עד כמה אתה מרגיש שהדילמות של פרופסור סאטון לגבי בדיקות בעלות סיכון גבוה משקפות את הדילמות שעומדות בפני מורים בבתי ספר ציבוריים בהכנת התלמידים שלהם למבחנים גבוהים?

> באיזון, ובהתחשב בניסיונו של פרופסור סאטון, האם אתה חושב שמבחנים עם הימור גבוה הם רצויים?

משקיפי חינוך ציינו לעיתים כי מורים בכיתה נוטים להיות מבודדים זה מזה מעצם עבודתם (לורטי, 1975; זייכנר, 2007). מורה עשוי להיות מוקף כל הזמן על ידי תלמידים, אך רוב הסיכויים שאף עמית לא יהיה שם כדי לחזות במה שהמורה עושה בכיתה. שיחה על חוויות בכיתה אכן מתרחשת, אך הן נוטות להתרחש מחוץ לזמן השיעור - אולי בארוחת הצהריים, או לפני או אחרי הלימודים. נסיבה זו אינה מונעת מהמורים לשתף חוויות או חששות הקשורים להוראה לחלוטין, אך עיכוב שיחות כנראה גורם להם להיות פחות תכופים או סבירים. פחות שיחות קולגיאליות, בתורן, יכולות להגביל את המורים על ידי צמצום ההזדמנויות שלהם ללמוד אחד מהשני - או אפילו לממש רבות מאפשרויות ההוראה הפתוחות בפניהם.

מחקר פעולה מתייחס לבידוד המורים מכיוון שהוא מקדם לא רק השתקפות על תרגול, אלא גם שיתוף פעולה ושיתוף (Hayes, 2006). היתרונות של שיתוף אולי הברורים ביותר כאשר פרויקט מחקר פעולה מתפרסם בפועל לקהל רחב יותר. במהלך 20 השנים האחרונות, מורים רבים ומחנכים אחרים פרסמו מחקרים על ההוראה שלהם או הלמידה של התלמידים שלהם. ישנם כיום ספרים שלמים המרכיבים חשבונות כאלה (לדוגמה, Samaras & Freese, 2006; Tidwell & Fitzgerald, 2006), מדריך מקיף הדן בהיבטים של לימודי המורים בהוראה שלהם (Loughran, et al., 2004), מספר כתבי עת שמטרתם היא במידה רבה או אך ורק לפרסם דוגמאות למחקר פעולה (אחד, למשל, נקרא פשוט מחקר פעולה), ומגוון בלוגים ואתרי אינטרנט המפרסמים פעולות מחקריות פרויקטים. באופן קולקטיבי פרסומים אלה הם מקור עשיר של חוכמה מעשית שממנו מורים בודדים יכולים ללמוד ולחשוב על ההוראה שלהם.

אך פרויקט מחקר פעולה אינו חייב להתפרסם רשמית על מנת לקדם שיתוף פעולה או שיתוף. היתרונות יכולים לקרות באופן מקומי - אפילו בתוך בניין בית ספר אחד - בכל פעם שמורה מתכנן, מבצע ומדבר על יוזמת מחקר. מורה בשם בטי רגלנד, למשל, תיארה כיצד זה קרה במצב ההוראה החריג ביותר שלה, מתקן תיקון לנוער (Ragland, 2006). המתקן תפקד קצת כמו בית סוהר לבני נוער שהורשעו בפשעים שונים. כפי שאתה יכול להניח, תלמידיה של גב 'רגלנד חוו בעיות התנהגות וקונפליקטים בתדירות גבוהה מהרגיל בבתי הספר, עד כדי כך שמורים הרגישו לפעמים פגיעים פיזית בעצמם, כמו גם מבודדים מעזרה אם התפתחו קונפליקטים חמורים במהלך השיעור. כדי להתמודד עם הלחצים הללו יזמה גב 'רגלנד לימוד עצמי של התרגול שלה בו כתבה וחשבה על חוויותיה ותגובותיה לחוויות. היא שיתפה את התוצאות, הן בכתיבה והן באמצעות פגישות, עם מורים אחרים. במהלך כך, היא פיתחה מספר תובנות שעמיתים מצאו מועילים בגיבוש החשיבה שלהם:

כשגב 'רגלנד הרהרה בעבודתה כמורה, היא הבינה שההוראה במתקן תיקון גרמה לה להיות זהירה יותר לגבי בטיחותה גם מחוץ לשעות ההוראה. למשל, היא הקפידה יותר לנעול את דלת המכונית שלה, לאן הלכה בלילה, ואפילו במקום בו ישבה במסעדות (היא העדיפה לשבת עם הגב לקיר).

גב 'רגלנד לא מצאה את זה בלתי אפשרי לתאר את עבודתה בצורה מנותקת או אובייקטיבית לחלוטין, ולבסוף החליטה כי ניתוק אפילו לא רצוי. רגשותיה ופרשנויותיה להתנהגות התלמידים היו חיוניים להבנת החוויות איתם, ולכן החליטה שעדיף לכלול אותם בכל מה שכתבה עליהם.

כשהיא כתבה, דיברה והרהרה בחוויותיה, היא מצאה את עצמה נשלטת על ידי שתי נקודות מבט לא תואמות על עבודתה, שאותן כינתה נקודת המבט החינוכית (נסו לעזור לתלמידים ולהפוך את חייהם) והפרספקטיבה התיקונית (זכרו שהתלמידים ביצעו פשעים חמורים ולעתים קרובות לא ניתן היה לסמוך עליהם).

חשוב מכך, היא גילתה, באמצעות שיחות עם צוות עמיתים, שגם הם הרגישו קרועים בין אותן שתי נקודות מבט.

על ידי שיחה זה עם זה על הדילמות כיצד לפרש את הצרכים וההתנהגויות (הלא נכונות) של התלמידים, היא והצוות השני הצליחו לפתח נקודת מבט משותפת לגבי מטרותיהם, על דרכים מתאימות לעזור לתלמידים ועל דרכים מתאימות להתמודד עם קונפליקטים כשהתעוררו.

בסופו של דבר, מחקר שיזמה מורה אחת, גב 'רגלנד, הועיל לכל המורים. מה שהתחיל כלימוד עצמי הפך בסופו של דבר למחקר קבוצתי, והבידוד ההדדי של המורים בעבודה פחת.

לא הרבה מורים, כמובן, מוצאים את עצמם מלמדים במתקן תיקון. אבל רבים - אולי רובם - אכן חווים דילמות ולחצים רציניים לגבי התנהגות התלמידים או לגבי הלמידה שלהם. בהתאם לנסיבות, למשל, מורה עשוי לתהות כיצד להגיב לתלמידים שמתייחסים למורה או לתלמידים אחרים בחוסר כבוד. או שמורה עלול להרגיש אבוד בעזרה לתלמידים מסוימים הנאבקים או לתהות היכן מסתיימת אחריותו של המורה אם תלמיד ממשיך לא ללמוד גם לאחר קבלת עזרה מיוחדת. אי וודאות כזו אולי לא תוביל לאיומים פיזיים, כפי שקרה בפועל לבטי רגלנד מדי פעם, אך הם יכולים ליצור מתח רב בכל זאת. אבל מחקר פעולה יכול לעזור - ללמוד באופן שיטתי ולהרהר כיצד לפתור אותם, לקרוא ולהקשיב לאופן שבו אחרים עשו את אותו הדבר ולשתף את מה שמורים לומדים לכן. בגלל פעילויות אלה, ניתן לפתור שאלות על הוראה, או לפחות להבהיר אותן, ולשפר את התרגול בכיתה. והכי חשוב, ניתן לחלוק את היתרונות לא רק עם המורה כחוקר, אלא גם עם עמיתיו של המורה.

מחנכים רבים תכננו ויישמו פעילויות ויחידות לימודים המשתמשות בעקרונות התנהגותיים או קונסטרוקטיביסטיים בדרך זו או אחרת. לעתים קרובות קשה להשוות ישירות את הפעילויות או היחידות שהוכחו פשוט מכיוון שהביהביוריזם והקונסטרוקטיביזם מתייחסים להיבטים שונים של למידה, ולכן קוראים למורים לבצע תפקידים שונים במקצת. כדי לראות למה אני מתכוון, התבונן בשתי הדוגמאות הללו למחקר הדרכה. הראשון מבוסס על התנהגותיות והשני מבוסס על קונסטרוקטיביזם.

ביהביוריזם בפעולה: תרופה לגמגום מארק אונסלו ועמיתיו תיארו דרך לעזור לילדים צעירים להתגבר על הגמגום, בעיה בה צלילים ומילים חוזרים על עצמם או נמתחים יתר על המידה, כך שהשיחה השוטפת קשה (2001). אסטרטגיית המחקר של אונסלו הייתה פשוטה, לפחות באופן עקרוני: הוא הכשיר הורים לילדים שגמגמו לשבח את ילדם ביתר שאת האם הילד דיבר בצורה שוטפת (ללא כל גמגום), ולתקן את הילד בשקט, אך ללא ענישה בכל פעם שהילד אכן גמגם. משפט שוטף הניב אפוא שבחים, או אפילו כוכב זהב, מההורים. משפט מגמגם הניב משפט מיידי כמו "אני חושב שזה היה גמגום", שנאמר עובדתית ובשקט. פסקי דין ערכיים וביקורות לא הורשו.

התוכנית של אונסלו סתרה את העצה המקובלת להורים בנוגע לגמגום, שהייתה להתעלם ממנה בכל מקום אפשרי. עם זאת, התוכנית הניבה תוצאות חיוביות מאוד. כל הילדים המגמגמים הפחיתו או אפילו ביטלו את הגמגום שלהם לאחר מספר שבועות של חיזוק דיפרנציאלי על ידי הוריהם, והגמגום לא חזר כאשר נבדקו אפילו שנה לאחר סיום התוכנית.

קונסטרוקטיביזם בפעולה: למידה מבוססת פרויקטים ג'ולייט גולדמן, מחנכת העובדת באוסטרליה, הדגימה כיצד ניתן לעשות זאת באמצעות חינוך לבריאות לתלמידי שנות הביניים (גולדמן, 2006). היא עיצבה פרויקט לתלמידי כיתה ז 'בו נאלצו לפרסם מדריך הדרכה לתלמידים עמיתים בנושא "טיפול טוב באוכל", עצות לעובדי המסעדות כיצד הם יכולים להמשיך לזהם את עצמם או את האוכל שהם מגישים. כותבי המדריך עבדו בקבוצות של שלוש, וחקרו מידע על מגוון נושאים הקשורים לטיפול במזון. לאחר מכן הם השתמשו בתוכנת הוצאה עצמית ממוחשבת כדי להכין ולהדפיס עותקים של המידע שלהם. הם גם הציגו מצגות בעל פה על המדריכים שלהם לאסיפה בית ספרית שאליה הוזמנו נציגי תעשיית המזון המקומית, והם ארגנו להציג את המדריכים המוגמרים בספרייה הציבורית המקומית.

היוזמה השתמשה בעקרונות קונסטרוקטיביסטיים במספר דרכים. לדוגמה, הוא אתגר את הלומדים לקבל החלטות לגבי מה המדריך הספציפי שלהם צריך "ללמד". קבלת ההחלטות דרשה מהלומדים לפקח כל הזמן על הידע והלמידה שלהם - לעסוק ב- 322 ספר זה מורשה תחת מטא-קוגניציה של רישיון Creative Commons ייחוס 3.0 - על מנת להבטיח שהתוכן היה שלם, מדויק וחשוב ללמוד. הוא גם קיבץ תלמידים לצוותים, כך שהם יכלו, במידה מסוימת, ללמד אחד את השני כל מה שהם צריכים ללמוד, כולל לעזור זה לזה לחוש אם הם באמת לומדים מהמחקר שלהם.

השמנת יתר בילדות מובילה לא רק להקניטות מצד בני גילם, אלא בסופו של דבר גם למגוון בעיות רפואיות חמורות, החל מכאבי גב למחלות לב וסוכרת. זו הסיבה שמומחים רפואיים מודאגים למדי מכך שהשמנת יתר בקרב ילדים גדלה במידה ניכרת מאז שנות החמישים, עד כדי כך שהיא נחשבת ל"מגיפה "בריאותית אמיתית (Ogden, et al., 2002). התחזיות האחרונות מצביעות על כך ששליש מכלל הילדים שנולדו בשנת 2000 יפתחו בסופו של דבר סוכרת כתופעת לוואי של עודף משקל (Narayan, et al., 2003).

מדוע התרחשו שינויים אלה? גורם אחד הוא כנראה הגידול העצום בצריכת הסוכר של אנשים, במיוחד צורות "מוסוות" כמו סירופ תירס (Bawa, 2005). אחר הוא אורח חיים מושקע יותר, "להישאר בפנים" מאשר בעבר. זה האחרון קרה, בין היתר, בגלל שינויים באוכלוסייה: ערים ועיירות גדלו באוכלוסייה ובגודל, בעוד שהאזורים הכפריים פחתו באוכלוסייה, מה שגרם ליותר אנשים להסתמך על נסיעות ברכב יותר מאי פעם. השינויים הביאו גם את התושבים באזורים רבים בערים רבות לשקול את שכונותיהם פחות בטוחות מבעבר, וגרמו להם להגיב בחוסר פעילות: או שהם נשארים בפנים יותר או שהם מסתמכים עוד יותר על מכוניות כדי להסתובב.

אפילו בתי ספר תרמו למגמה של השמנת יתר. משקאות וחטיפים "ג'אנק פוד" זמינים באופן נרחב בבתי ספר רבים באמצעות מכונות אוטומטיות מסחריות - כל אחת מהן מעניקה לתלמיד 150 ו -300 קלוריות מיותרות ביום. באופן חתרני יותר, אולי, היא ההשפעה של המגמה לבדיקות בעלות סיכון גבוה: בגללם, בתי ספר רבים נוטים לחזק קורסים ותוכניות מיוחדות המכינות את התלמידים במקצועות ה"בסיסיים "שהם יודעים שייבחנו, ולקצץ תוכניות (כמו חינוך גופני, אך גם אמנויות) שלא ייבחנו.

שיקולים אלה הובילו קבוצת רופאים מאוניברסיטת ג'ורג'יה לארגן תוכנית לפעילות גופנית לאחר הלימודים לתלמידי בתי ספר יסודיים (Yin, et al., 2005), ולהעריך האם התוכנית אכן סייעה במניעת עלייה במשקל בקרב התלמידים. התלמידים התנדבו לתכנית הכוללת שלושה מרכיבים: 30 דקות של פעילות גופנית, חטיף בריא וסיוע בשיעורי הבית של התלמידים. (החוקרים מסבירים כי סיוע בשיעורי בית לא היה קשור לירידה במשקל, אך היה חשוב מאוד לגרום לתלמידים להשתתף ולהביא את ההורים לתמוך בתוכנית!) צוות התוכנית כלל שילוב של מורים קבועים מבית הספר (לאו דווקא מומחים לחינוך גופני) ואנשים אחרים שנשכרו במיוחד לפרויקט. פעילויות גופניות נבחרו בחלקן על ידי התלמידים, ובדרך כלל היו לא תחרותיות ושיתופיות באופיין.

התוצאות הראשוניות של התוכנית היו מעודדות מאוד; תלמידים והורים תומכים בתוכנית בחוזקה, והמורים הצליחו לוודא שהתלמידים הם למעשה 324 ספר זה מורשה תחת רישיון Creative Commons Attribution 3.0 פעיל מספיק במהלך מפגשי התוכנית. מכיוון שהתוכנית עדיין נמשכת, עם זאת, יעברו עוד כמה שנים עד שיהיו תוצאות מוחלטות לגבי עלייה במשקל, או היעדרה.

בנוסף לדיבור שפה שאינה אנגלית בבית, תלמידים רבים לומדים גרסה אחרת או ניב של אנגלית. ניב הוא גרסה של שפה עם אוצר מילים, דקדוק והגייה ייחודיים במקצת. הניב הבולט ביותר של האנגלית בצפון אמריקה הוא אנגלית אפרו-אמריקאית, המכונה לפעמים גם אבוניקה. מבחינה אינטלקטואלית ורגשית, אבוניקס עשירה ומסוגלת לביטוי בדיוק כמו "אנגלית סטנדרטית", הניב המשמש בדרך כלל, למשל, על ידי שדרני חדשות ברדיו ובטלוויזיה. הוא משמש אפרו -אמריקאים רבים בארצות הברית, אם כי לא על ידי כולם ולעתים קרובות לא בכל מצב אפשרי.

אבל לאבוניקס יש תכונות ייחודיות שאינן משותפות לאנגלית סטנדרטית. בדקדוק, למשל, הפועל להיות משמש באופן שונה מאשר באנגלית רגילה. במקום פשוט להצביע על קיום או אי קיום, להיות יכול גם להבחין בין אירוע חד פעמי למצב מתמשך ומתמשך. שקול את שני המשפטים האלה ואת משמעויותיהם:

1. הוא עייף. ("הוא עייף כרגע.)
2. הוא יהיה עייף. ("הוא לעתים קרובות או תמיד עייף.")

ל- Ebonics יש גם תכונות של שימוש בשפה או תקשורת, ממש כמו שפה "זרה", השונות מאנגלית סטנדרטית. האחד הוא השימוש בביטויים קצביים שחוזרים על עצמם להדגשה - שלא כמו הסגנון של "מטיף" נלהב בכנסייה. אחר הוא השימוש בקריאה ותגובה, שבה אדם שואל שאלה או מצהיר עליה הקבוצה מצפה להגיב ביחד.

מה שמעניין וחשוב בתכונות השימוש בשפה הוא שמורים יכולים להשתמש בהם כדי לתקשר בצורה יעילה יותר עם התלמידים, לעתים קרובות גם אם הם עצמם לא למדו באופן אישי לדבר ניב אפרו-אמריקאי. אניטה בון (2003) המחישה עיקרון זה על ידי התבוננות קפדנית בסגנונות ההוראה של שני מורים ששילבו את הניב באופן קבוע בשיחות עם תלמידים והשתמשו בשיחות אלה כגשר לתלמידים ללמוד אנגלית סטנדרטית.

בתצפית אחת, למשל, השיעור התחיל בפעילות כתיבה והמורה אמר, "הבוקר אנחנו הולכים לתרגל כמה משפטים, וכשאנחנו עושים את זה אני רוצה שתקשיב. אתה יכול להגיד את זה?" הכיתה הגיבה במקהלה, "תקשיב!" המורה אמר, "לעשות מה?" הכיתה ענתה בקול רם יותר, "תקשיב!" המורה חזר על העבודה כמה פעמים יחד עם התלמידים: "תקשיב.. .listen..." ואז היא החלה למחוא כפיים בין המילים: "תקשיב... [למחוא כפיים]... להקשיב... [למחוא כפיים]... להקשיב... [למחוא כפיים]..." לפתע היא עצרה, רכנה קדימה ושאלה את הכיתה, "איך אתה מתכוון להקשיב? עם הרגליים?" כולם הגיבו בקול רם: "לא!" לאחר הפסקה, היא שאלה שוב, "אתה 326 הספר הזה מורשה תחת רישיון Creative Commons ייחוס 3.0 הולך להקשיב עם האף שלך?" כולם הגיבו שוב: "לא!" היא שאלה, "איך?" כולם הגיבו בקול רם יחד, "עם האוזניים שלנו!"

גישתה של המורה השתמשה בשפה חוזרת וקצבית ובסגנון קריאה ותגובה איתו, כפי שקרה, רבים מתלמידיה כבר הכירו. על ידי שימוש בתכונות אלה של תקשורת אפרו-אמריקאית, היא זכתה לתשומת לב התלמידים ביעילות, אך גם השתמשה בסגנון התקשורת כדי לתמוך בפעילות המוטמעת באנגלית סטנדרטית, כתיבת משפטים. אולם בנוסף להיותו סגנון אינטראקציה מוכר, הטכניקה עבדה מסיבה אחרת: היא מרמזת על כבוד לכישורי השפה והתקשורת שהתלמידים רכשו כבר. כבוד כזה הוכח כחשוב להצלחה לא רק כאשר התלמידים לומדים שני ניבים, אלא גם כאשר הם לומדים שתי שפות, כגון ספרדית ואנגלית (Marinez- Roldan & amp Malave, 2004).

חוק החינוך לאנשים עם מוגבלות חל על כל רמות הלימודים, מהגן ועד כיתה י"ב, ואחת מהתיקונים שלו (משפט ציבורי 101-336, 104 סטט '327, 1990) התייחס עוד יותר לצרכי בתי הספר התיכוניים על ידי הכללת הוראות למעברים מבית הספר לעבודה לתלמידים עם מוגבלויות. עם זאת, ההתקדמות בהכללת תלמידים כאלה הייתה בדרך כלל מהירה ושלמה יותר בבתי הספר היסודיים - במיוחד ברמות הצעירות ביותר - מאשר בבתי ספר תיכוניים. הסיבות להבדל אינן חייבות בהכרח להיות עמדותיהם של מורים בתיכון לגבי מוגבלות בהשוואה לגישות המורים היסודיים. חלק גדול מזה נובע מהבדלים באופן בניית שתי רמות הלימוד, כאשר בתי הספר התיכוניים גדולים בהרבה ומאורגנים על ידי לוח זמנים מורכב של שיעורים הנוטה למיין תלמידים - ואפילו את המורים עצמם! - לפי רקע אקדמי (קלי, 2004; אוקס, 2005). אחת ההשפעות של ארגון זה היא להקשות על שיתוף פעולה של מורים לחינוך מיוחד וחינוך כללי, ולכן לשלב חוויות למידה לתלמידים עם מוגבלות בתיכון בכללותו.

עם זאת, כמה מורים ובתי ספר מצליחים לשתף פעולה בכל מקרה. מחקר שנערך על ידי ג'וזף סטוביצ'ק ועמיתיו בחן את הגורמים המהווים הצלחה השוואתית בהכללת תלמידים עם מוגבלויות בבית הספר התיכון (Stowitschek, Lovitt, & Rodriguez, 2001). החוקרים התעניינו, ראשית, בכמה מורים אכן משתפים פעולה כדי לתכנן ולבצע תוכניות לבני נוער עם מוגבלות, ושנית, באילו נסיבות או פרקטיקות ספציפיות נקשרו לשיתוף פעולה בהצלחה. הם בחרו בשלושה בתי ספר תיכוניים מנוגדים ללמוד בפירוט: תיכון ציבורי עירוני גדול, בית ספר תיכון ציבורי כפרי בעיירה קטנה ותיכון עירוני פרטי. עבור כל בית ספר הם אספו מידע ממגוון רחב של צוותים - מורים לחינוך מיוחד, מורים לחינוך כללי, מנהלים, הורים ותלמידים עם מוגבלות בעצמם. המידע הגיע מסקרים, ראיונות, סקירות של מסמכי בית ספר רשמיים ותצפיות על כיתות לימוד.

מה הם מצאו? בין היתר, הם מצאו כי מורים לחינוך מיוחד בכל בתי הספר תומכים במידה רבה בהכללת תלמידים עם מוגבלות עד תום; כלומר, הם לא ביקשו לחזק או להגביר את הסתמכותם של בתי הספר על כיתות חינוך מיוחד מופרדות. הם גם מצאו עניין ותמיכה משמעותיים מצד הורים לתלמידים עם מוגבלות בתוכניות החינוכיות של ילדיהם. גורמים אלה העלו כי שינוי לקראת הכללה מלאה יותר עשוי להימשך בשנים הבאות.

אבל הם גם מצאו מגבלות על כמה המורים יכולים לשתף פעולה בכל אחד מבתי הספר. בעיה מרכזית הייתה התלות של המורים בתקשורת בלתי פורמלית עם מורים לחינוך כללי. במקום פגישות שהוכרזו באופן קבוע לדיון ביוזמות הכללה, המורים נאלצו "לתפוס" זה את זה במסדרון או בשעות הצהריים, למשל, על מנת לנהל שיחות על תלמידים ודרכים לכלול אותם בפעילויות בכיתה או בבית הספר. ברגעים אלה המורים נטו כבר להיות עסוקים. תוצאה חלקית הייתה שמורי החינוך הכללי קיבלו ידע מוגבל הן על תוכנית החינוך המיוחד בבית הספר שלהם והן מדוע תלמידים מסוימים עשויים להיות ממוקמים בהצלחה בכיתות הספציפיות שלהם. לכל התלמידים עם מוגבלויות היו IEP, אבל למורים הכלליים היה ידע מועט או לא על תוכנם - או אפילו על קיומם. באופן לא מפתיע, בתנאים אלה היו מעט פעילויות שיתופיות מרכזיות, כגון הוראה משותפת של קורס על ידי מורה לחינוך מיוחד ומורה כללי או פעילויות או תוכניות המופעלות במשותף.

אולם לכל בית ספר היו גם מורים ופעילויות בודדים שהגבירו את שיתוף הפעולה בבית הספר, וניתן היה לנסות זאת באופן עקרוני גם במקומות אחרים. לתיכון הפרטי, למשל, הייתה תוכנית יעילה וחיונית במיוחד למעורבות הורים: היו פגישות קבוצתיות מייעצות קבועות להערכת הצרכים הנוכחיים של תוכנית החינוך המיוחד ולפתח ולקיים תמיכה בה בקרב ההורים. שיתוף פעולה יעיל במיוחד כלל שיעורי עמיתים - שימוש בתלמידי תיכון להדרכת התלמידים עם מוגבלות על בסיס קבוע, לעתים קרובות עם קרדיט קורס שניתן כ"תשלום "למורים. שיעורי עמיתים הוכיחו דרך טובה לתקשר את טיבה והיקפה של תוכנית החינוך המיוחד לאוכלוסיית התלמידים כולה. צורה יעילה שלישית של שיתוף פעולה כללה שימוש במורה כ"רכז קהילה ", מישהו שפיתח קשרים לסוכנויות ומעסיקים פוטנציאליים בקהילה. הקשרים הוכיחו את עצמם מועילים במיוחד במעברים של התלמידים לעבודה ולחיים לאחר התיכון.

בסך הכל היו מגבלות על הכללה בבתי הספר התיכוניים, אך גם עילה לאופטימיות בגלל ההצלחות השיתופיות ומסירות המורים. למרות שסטוביצ'ק ועמיתיו התמקדו בשלושה בתי ספר בלבד, ממצאיהם העלו שלוש נקודות מפתח: (l) שהמוטיבציה להכללה ושיתוף פעולה בהחלט קיימת בקרב מורים תיכוניים, (2) שאפשר לעקוף את האילוצים הארגוניים של בתי ספר תיכוניים, ו (3) ששינויים באילוצים אלה בעתיד אמורים להגביר עוד יותר את רמות ההכללה ושיתוף הפעולה.

כפי שאנו מסבירים בפרק זה, אמונות של יעילות עצמית מבוססות במידה רבה על חוויות-שליטה, שליטה עקיפה (או נצפית) ושכנוע חברתי. מחקרים מצאו כי התנסויות אלו יעילות במגוון רחב של מצבים, כמו קבלת החלטות לגבי קריירה, ביצוע משימות בעבודה, בחירת קורסים בבית הספר, החלטה אם להצטרף לקבוצות ספורט לאחר הלימודים ותכנון הדרכה אפקטיבית כמורה (אליסון, דווייר ומקין, 1999; בנדורה, 1997; גודארד, הוי והוי, 2004). מכיוון שהוא הוכיח את עצמו תקף בכל כך הרבה מצבים, יעילות עצמית נראית תהליך קוגניטיבי אוניברסלי יחסית-כאילו היא "עובדת" בכל מקום, לכולם.

אבל האם זה? עצם העובדה שיעילות עצמית מבוססת על ניסיון צריכה לגרום לנו לחשוד בגבולותיה, מכיוון שיש מעט חוויות המשותפות ממש לכל האנשים בכל המקומות או החברות. והמגוון הרחב בקרב התלמידים ברוב בתי הספר אמור להוביל לספקנות דומה. אולי זה נכון שיעילות עצמית מקדמת מוטיבציה עבור תלמידים רבים, או אפילו עבור רובם, אך האם היא עושה זאת עבור כל התלמידים? ואם זה לא, אז מה הסיבות?

שאלות אלה גרמו לפסיכולוגית בשם לורי לינדלי לחקור האם יעילות עצמית אכן הוכיחה את עצמה כשימושית ותקפה להבנת המוטיבציה באוכלוסיות מגוונות בצורה יוצאת דופן (לינדלי, 2006). היא חיפשה בספרות המחקר מחקרים על יעילות עצמית בכל אחת מהקבוצות הבאות:

(א) נשים עם קריירה
(ב) מיעוטים אתניים החיים בארצות הברית
(ג) חברות ותרבויות מחוץ לארצות הברית
(ד) אנשים הומואים, לסביות וביסקסואלים המזוהים בעצמם
(ה) אנשים עם מוגבלויות

מה הראה מחקר על היעילות העצמית של חברי הקבוצות הללו? בהשוואה למחקר ה"קלאסי "אודות מושג זה, האם היעילות העצמית גבוהה יותר, נמוכה יותר, מוגבלת לתחומי פעילות מוגבלים בלבד, או אפילו לא רעיון משמעותי?

מה שלינדלי מצאה הוא שאמונות של יעילות עצמית היו (כמו האנשים שלמדה) מורכבות ומגוונות. נשים, למשל, היו בסבירות גבוהה להביע יעילות עצמית גבוהה ומוטיבציה נמוכה לגבי השימוש במחשבים, כמו להביע יעילות עצמית נמוכה ומוטיבציה גבוהה להשתמש בהן. בקרב סטודנטים למיעוט אתני (היספנים, אסיה-אמריקאים ואפרו -אמריקאים), כמה מחקרים מצאו יעילות עצמית נמוכה יותר בבחירת קריירה מאשר בקרב סטודנטים לבנים. אך מחקרים אחרים לא מצאו הבדלים.

פסיכולוגיה חינוכית 331 א נספח טקסט גלובלי ב ': החלטה בעצמך לגבי המחקר בקרב חברות מחוץ לארצות הברית, עם זאת, נראה כי יעילות עצמית גבוהה מנבאת מוטיבציה, בדיוק כפי שהיא עושה במחקר ה"קלאסי "עם אוכלוסיות אמריקאיות לבנות - אם כי שוב עם כמה הבדלים. בקרב תלמידי תיכון איטלקים, למשל, אמונות של יעילות עצמית לגבי בחירת קריירה קשורות מאוד לעניין התלמידים ולבחירת הקריירה (Lent, et al., 2003). עם זאת, הקשר בין יעילות עצמית למוטיבציה נמצא בעל אופי שונה לסטודנטים מטייוואן (Mau, 2000): מבחינתם יעילות עצמית גבוהה לא הייתה קשורה למוטיבציה גבוהה, אלא בהסתמכות רבה על אחרים שיסייעו בקבלת החלטות ועם היותם רציונליים או הגיוניים ביותר בהכנתם. יעילות עצמית, בתנאים אלה, לא הייתה כל כך אמונה בעצמך כאמונה בקהילה שלך.

בין הקבוצות הנותרות - ההומואים/לסביות/ביסקסואלים ואנשים עם מוגבלות - המחקר היה נדיר במיוחד ולכן קשה היה להגיע למסקנות. הפרסומים שהיו קיימים הדגישו אמונה בערך הפוטנציאלי של יעילות עצמית לקבוצות אלה, אך הם לא דיווחו על מחקרי מחקר המתארים האם למעשה יעילות עצמית אכן הניעה את הפרטים, או אפילו התקיימה באופן עקבי ומשמעותי כמושג או אמונה..

מה מציע המגוון של ממצאים אלה (מעבר לכלל סבתא ש"לפעמים קורה דבר אחד, ולפעמים דבר אחר ")? לינדלי ציינה שתי נקודות, ששתיהן נרמזו על ידי חלק מהמחקרים שסקרה. הנקודה הראשונה היא שיעילות עצמית עשויה להיות אמונה לגבי יכולת אישית רק עבור אנשים מסוימים במצבים מסוימים. עבור אחרים, יעילות עשויה באמת להיות אמונה בקבוצה או בקהילה, כגון המשפחה, הכיתה או מקום העבודה שלך. יעילות עצמית עשויה להיות באמת יעילות עצמית קולקטיבית-אמונה שהקבוצה שלך יכולה להשיג את מטרותיה. האמונה בעיקר בקבוצה עשויה להיות מניעה למדי, אך גם להיות חוויה שונה לגמרי מהאמונה בעיקר בעצמך. בשנים האחרונות כמה פסיכולוגים ומחנכים הכירו באפשרות זו והחלו ללמוד את הדינמיקה של יעילות עצמית קולקטיבית (בנדורה, 1997; גורדון, הוי והוי, 2004).

הנקודה השנייה של לינדלי היא שעבור קבוצות מסוימות, המחסומים העיקריים להצלחה אינם אמונות ביכולת האישית, אלא מכשולים חיצוניים אמיתיים שאינם תלויים באמונות אישיות. תאר לעצמך, למשל, שאדם נתקל בדעות קדומות חברתיות אמיתיות מדי יום מכיוון שהוא או היא לא לבנים, הומוסקסואלים או שיש לו מוגבלות. עבור אותו אדם, ביטחון עצמי עשוי לעבור רק חלק מהדרך להבטחת ההצלחה, וייתכן שיהיה צורך בהסרת המחסומים החברתיים האמיתיים כדי להמשיך את שארית הדרך.

עבור המורים, שלוש השלכות של מחקר זה נראות ברורות. ראשית, אמונות של יעילות עצמית אינדיבידואליות מניעות לעתים קרובות תלמידים, ולכן המורים צריכים לעודד אותם אצל תלמידים אלה. שנית, חלק מהתלמידים עשויים לראות את יכולתם האישית מבחינת היכולת של קבוצות שאליהן הם משתייכים. מורים יכולים להניע תלמידים אלה על ידי חיזוק היכולת של הקבוצות שלהם - אולי באמצעות אסטרטגיות כמו אלה המתוארות בפרק זה ובפרק הבא. שלישית, חלק מהתלמידים תופסים בצדק עוולות אמיתיות בעולמם המגבילות את סיכויי ההצלחה שלהם; על המורים לא להכחיש את חשיבותן של עוולות אלה, אלא להכיר בהן ולעשות ככל יכולתן כדי לצמצם אותן.

למרות שמורים עשויים להאמין שעקביות היא סימן לניהול טוב בכיתה, לא תמיד נכון ש"גודל אחד מתאים לכולם "בכל הנוגע להתאמת אסטרטגיות ניהול מסוימות לתלמידים ספציפיים. מחקרים רבים מצביעים, נהפוך הוא, כי יש להתאים את ההצלחה בניהול הכיתה לרקע התרבותי ולציפיות של התלמידים. מחנכים מכנים לפעמים גישה זו ניהול כיתה מגיב מבחינה תרבותית.

תמיכה בניהול מגיב מבחינה תרבותית מגיעה למספר מחקרי מחקר. במחקר אחד, למשל, ראיין דיוויד בראון 13 מורים שלימדו בכיתות מכיתות א 'עד י"ב בבתי ספר עירוניים בעיר הפנימית בכמה ערים שונות (בראון, 2004). כמה מהמורים היו בעצמם מגוונים מבחינה תרבותית - אחד מסרי לנקה, אחד היה אפרו -אמריקאי, שניים היו אמריקאים היספנים - אך רובם היו לבנים. למרות שהראיונות היו ארוכים ומפורטים, הם התמקדו בשלוש שאלות בסיסיות בלבד:

(1) איך אתה מתקשר עם התלמידים?
(2) איך היית מתאר את סגנון הניהול שלך?
(3) מה עובד טוב עבורך בתקשורת עם התלמידים?

ניתן לסכם את השקפותיהם של המורים בכמה נקודות. ראשית, המורים חשבו שחשוב להראות לתלמידים שהמורים דואגים להם ומכבדים אותם: גישה זו הייתה חשובה משמעותית, הם הרגישו, כאשר לימדו תלמידים עירוניים מאשר בהוראת תלמידי פרברים. לכן המורים התאמצו יותר מהרגיל להיות ידידותיים עם כל התלמידים ולהכיר אותם כיחידים. אולם לשם כך, המורים היו צריכים לדעת כיצד התלמידים עצמם מעדיפים להיות מוכרים או מוכרים בפומבי. בחלק מהכיתות עם תלמידים אמריקאים היספנים, למשל, המורים מצאו את זה חכם לא לקרוא לאנשים במהלך השיעור, מכיוון שחלק מהתלמידים העדיפו להיות מוכרים בזכות מערכות היחסים שלהם עם חברי הכיתה - על חברותם בכיתה כקבוצה - ולא בגלל הייחודיות שלהם מהקבוצה.

מעניין ש"אכפתיות "כללה יותר מחום וטיפוח פשוטים. המשמעות היא גם שמורים טוענים את סמכותם לדרוש דרישות ברורות לתלמידים הן לעבודה באיכות גבוהה והן להתנהגות מתאימה בכיתה. קביעת סמכות בעקיפין על מנת להישמע מנומסת (כמו לומר "האם תרצה לשבת עכשיו?") היה פחות יעיל ולעתים קרובות התפרש על ידי התלמידים כסימן לאדישות המורה. פקודות ישירות וספציפיות (כמו "קח את מקומך") היו יעילות יותר, בתנאי שלא הביעו גם עוינות.

הטיפול של המורים היה צריך להיות עקבי מכל הבחינות: לא רק שהם היו צריכים לומר דברים ידידותיים לתלמידים, אלא גם הם היו צריכים להיראות ידידותיים עם קשר עין וחיוכים. מה שהפך עקביות כזו למאתגרת בתחילה עבור חלק מהמורים היה להכיר בסימני הידידות של התלמידים עצמם למה שהם. בחלק מהכיתות עם תלמידים אפרו-אמריקאים, למשל, תלמידים עסקו בדפוס אינטראקציה של "תגובת שיחה": כשהמורה נתן הוראות או הסביר רעיון, חלק מהתלמידים היו אומרים או מדברים את רגשותיהם שלהם או מזכירים את הרעיונות שלהם. אולם התבנית לא נועדה להפריע למורה, עד כדי להראות מעורבות בשיעור או בפעילות, והמורה היה צריך להכיר בכך ככזה.

חוקרים חינוכיים אחרים מלבד דיוויד בראון מצאו תוצאות דומות, אם כי יש המציינים כי בפועל תרגול של ניהול מגיב תרבותי יכול להיות קשה יותר מאשר פשוט לדעת מה זה כרוך (Weinstein, Tomlinson-Clarke, & Curran, 2004). כדי להיות מיומנים באסטרטגיות שתוארו על ידי בראון ואחרים, למשל, מורים צריכים גם להסתכל בכנות על התפיסות המוקדמות שלהם לגבי הבדלים אתניים, תרבותיים וגזעיים, כך שהם לא יפרשו לא נכון התנהגויות מעורפלות מבחינה תרבותית של תלמידים רק בגלל שלתלמידים יש רקע שונה משל המורה. המורים צריכים גם להיות מודעים לכמה דעות קדומות ברחבי החברה על תחושת היעילות של התלמידים, שכן דעות קדומות ואפליה נרחבות יכולות לעורר חלק מהתלמידים לסגת בדרכים שעלולות לטעות בעצלות.

עם זאת, אולי ההיבט המאתגר ביותר של ניהול מגיב מבחינה תרבותית הוא שהמורים יתאימו להבדלים התרבותיים של התלמידים ובמקביל יסייעו להם ללמוד כיצד לתפקד היטב ב"תרבות "הבירוקרטית, המעמד הבינוני, המכוונת במקצת, של בית הספר. האתגר הזה מלא בדילמות. כמה, למשל, צריך מורה להקריב התנהגויות "נימוס" קונבנציונאליות (כמו שימוש בשאלות עקיפות) פשוט בגלל שהתלמידים מבינים ומכבדים ישירות ביתר קלות? עד כמה מורה צריך לעודד את התלמידים לבקר זה את זה או את הרעיונות של המורה גם אם משפחות התלמידים נותנות עדיפות גבוהה יותר לשיתוף פעולה ועמידה ברשויות? ומה אם כיתה מסוימת היא עצמה מגוונת מבחינה תרבותית, המכילה תלמידים מרקעים תרבותיים רבים בחדר אחד? מה מורה צריך לעשות אז?

למרות שאולי היינו רוצים שזה לא היה נכון, התלמידים מספרים מדי פעם שקר מכוון למורה. בהסבר מדוע מטלה מאחרת, למשל, תלמיד עשוי לטעון שהוא חולה כאשר התלמיד לא היה חולה. גרוע מכך, סטודנט עשוי להגיש מטלה שהתלמיד טוען שכתב כאשר למעשה היא "הושאלה" מתלמיד אחר או (במיוחד בקרב תלמידים מבוגרים) אפילו מהאינטרנט.

במצבים כאלה, האם יש דרך להבחין מתי אדם באמת משקר? רבים מהסימנים יצטרכו להיות לא מילוליים, שכן בהגדרה אמירות מילוליות של שקרן עשויות שלא להצביע על שקר. גוף גדול של מחקר חקר את השאלה הזו - מחפש סימנים לא מילוליים שבאמצעותם ניתן לזהות הטעיה. ניתן לסכם את המחקר כך: אנשים בדרך כלל מאמינים שהם יכולים לדעת מתי מישהו משקר, אבל הם לא יכולים למעשה לעשות זאת בצורה מדויקת מאוד. בסקר שנערך בקרב 75 מדינות ברחבי העולם, למשל, אנשים מכל אומה הביעו את האמונה כי שקרנים נמנעים מקשר עין (צוות מחקר הונאה גלובלי, 2006). (זוהי מגמה חזקה במיוחד בהשוואה לרוב במחקר החינוכי והפסיכולוגי!) אנשים כינו גם התנהגויות נוספות: שקרנים נעים על הרגליים, למשל, הם נוגעים ומגרדים את עצמם בעצבנות, והדיבור שלהם מהסס או פגום. אבל האמונה החשובה ביותר היא בקשר עין: שקרן, כך חושבים, לא יכול "להסתכל לך בעיניים".

לרוע המזל נראה כי אמונות אלה הן פשוט סטריאוטיפים שאין להם בסיס מועט למעשה. ניסויים שבהם אדם אחד משקר בכוונה לאדם אחר מוצאים קשר מועט בין מניעת קשר עין לשקר, כמו גם קשר מועט בין התנהגויות לא מילוליות אחרות לשקר (DePaulo et al., 2003). סביר להניח שאדם שמשקר יסתכל עליך ישירות כמו מישהו שאומר את האמת - ומצד שני, גם סביר להניח שיסיט את מבטו. למעשה סלידת מבט יכולה להצביע על מספר דברים, תלוי בהקשר. במחקר אחר על קשר עין, למשל, אנג'ני מקארתי ועמיתיה הבחינו בקשר עין כאשר אדם אחד שואל אדם אחר שאלה. הם גילו שכאשר ענו על שאלה שאדם כבר ידע את התשובה (כמו "מה יום ההולדת שלך?") , סביר שהאדם יסתכל לשואל ישירות בעיניים (McCarthy, et al., 2006). אולם כאשר ענה על שאלה שדרשה מחשבה מסוימת, האדם נטה למנוע מבט ישיר. החוקרים חקרו אנשים משלוש חברות ומצאו הבדלים היכן האנשים מסתכלים על מנת להימנע מקשר עין: אנשים מקנדה וטרינידד הרימו את מבטם, אך אנשים מיפן הביטו למטה. כל התשובות שלהם, זכרו, היו אמיתיות ואף אחת מהן לא הייתה שקר.

אם סלידת מבט לא באמת מעידה על שקר, אז מדוע אנשים מאמינים שהיא עושה זאת בכל זאת? צוות המחקר שחקר אמונה זו הציע כי האמונה אינה משקפת למעשה את חוויותינו עם שקרנים, אלא מתפקדת כגורם מרתיע להתנהגות שקר. מכיוון שכמעט כולם מסתייגים לשקר, ומכיוון שגילויו לעתים קרובות קשה, האסטרטגיה הטובה הבאה היא לשכנע שקרנים פוטנציאליים שהם אכן יתגלו. יתר על כן, אם אנו מאמינים כי שקרנים צריכים להתבייש בהתנהגותם, סביר להניח שהם יראו סימני בושה - כלומר סלידת מבט, תזוזה על רגליהם, היסוס וכדומה. האירוניה היא שאם נתחיל לפקפק באמיתותו של אדם, סביר יותר שאדם אמיתי ירגיש לא בנוח, ולכן סביר להניח שהאדם יתחיל להסיט מבט ולהראות סימנים אחרים של עצבנות בכל מקרה. התוצאה הסופית היא לחזק את הסטריאוטיפ של סלידת מבט, אך לא לזהות שקרן ממשי.

עבור המורים, ההשלכות של מחקר זה הן כפולות. ראשית, הוא מציע שעלינו להיזהר מאוד לפני שנחליט אם תלמיד מסוים משקר באירוע מסוים או לא. עלינו לעודד את התלמידים להיות זהירים באותה מידה זה עם זה; קל מדי, כך נראה, לקפוץ למסקנות לגבי סוג זה של שיפוט. שנית, זה מרמז שדרך טובה יותר להפחית את השקר על ידי התלמידים היא לפתח איתם מערכות יחסים איכותיות, כך שהתלמידים לא ירגישו צורך לשקר. ברור שפיתוח מערכות יחסים איכותיות זו עבודה גדולה וזה עשוי להיות קל יותר עם חלק מהתלמידים מאשר עם אחרים. אך נראה שהוא יעיל יותר מאשר להאשים שווא סטודנטים אמיתיים תוך התעלמות מהונאות בפועל.

כפי שאמרנו במקומות שונים בפרק זה, וכפי שמורים רבים יאשרו מניסיון, נראה כי אין אסטרטגיית הדרכה המתאימה ביותר לכל התלמידים. במקום זאת הערה שמורה יותר עשויה להיות מדויקת יותר: נראה שיש אסטרטגיות הטובות במיוחד לתלמידים מסוימים בתנאים מסוימים. פסיכולוגים חינוכיים למדו זה מכבר את הרעיון הזה וקוראים לו אינטראקציה בין יחס לטיפול (ATI מקוצר) (Cronbach & Snow, 1977; שלג, 1989). הכישרון במונח זה הוא האיכות הייחודית, הכישרון או המיומנות של התלמיד; הטיפול הוא האסטרטגיה או הגישה ההוראתית בה משתמשים; והאינטראקציה היא השילוב בין השניים.

הרעיון נראה מושך באופן אינטואיטיבי, אך התברר שקשה באופן מפתיע לזהות ATI מסוימים באופן מדעי. חלק מהבעיה הוא העמימות של המונח כישרון. איכויות, כישרונות וכישורים רבים של תלמידים זוהו ונחקרו, כולל זיכרון לחומר מילולי, זיכרון לחומר חזותי, זיכרון לרצפי רעיונות, יכולת לנתח בעיה לחלקיה ויצירתיות.

המצב מעורפל באותה מידה בהגדרת הטיפול. האם מדובר באסטרטגיה ספציפית המכוונת למורים כמו שימוש במארגנים מוקדמים המתוארים בפרק זה? או שמא טיפול פירושו גישה רחבה כגון מודל ההוראה האפקטיבי של מדליין האנטר שאנו מתארים בפרק זה, או כמו למידת חקירה ממוקדת סטודנטים שאנו מתארים גם? מכיוון שלשני מונחי המפתח יש משמעויות אפשריות מרובות, אין זה מפתיע שגם מחקרי מחקר על השילובים שלהם הניבו תוצאות מעורפלות. לפעמים שילוב מסוים של כישרון וטיפול עוזר ללמידה, אך פעמים אחרות זה לא משנה מעט.

למרות בעיות אלה במחקר בכללותו, המחקרים הספציפיים של ATI היו בבירור מועילים למורים. באחד, למשל, החוקרים חקרו את סגנונות הלמידה המועדפים על סטודנטים לאקולוגיה אנושית - כישוריהם (Crutsinger, Knight, & Kinley, 2005). האם הם העדיפו, למשל, ללמוד ממידע חזותי (תמונות, דיאגרמות) או ממידע מילולי (טקסט והסברים בעל פה)? האם הם העדיפו לסרוק מידע חדש ברצף, או לדלג עליו ולחבר אותו בסוף? החוקרים מצאו כי קבוצת סטודנטים מסוימת זו נטתה להעדיף מידע חדש להיות חזותי ורצף. כתוצאה מכך, הם הצליחו לשפר את הלמידה של התלמידים על ידי הוספת לקורס הדרכה מבוססת מחשב יותר, שהייתה יחסית ויזואלית ורציפה בארגונו.

במחקר אחר, החוקר שלמד בתחילה קבוצות למידה שיתופיות אצל סטודנטים באוניברסיטה גילה - ותהה מדוע - חלק מהקבוצות היו פרודוקטיביות יותר מאחרות (פיטרסון, 2004). בחקירה מדוקדקת יותר של הקבוצות הוא מצא בעיה הקשורה ל- ATI. סטודנטים בקורס אוניברסיטאי מסוים זה בחרו שותפים קבוצתיים משלהם. לכן הם נטו לבחור את החברים שלהם, נוהג שהפחית בשוגג את הכישרונות והמשאבים הקיימים בקבוצות מסוימות. חברים, כך נראה, נטו לשכפל זה את סגנונות זה של פתרון בעיות וביצוע משימות אקדמיות, מה שהופך את הקבוצה כולה פחות עשירה בכישרונות ולכן פחות פרודוקטיבית או מוצלחת.

כדי לתקן בעיה זו, המדריך התחייב לזהות נקודות חזקות של התלמידים בהיבטים שונים של פתרון בעיות. הוא זיהה אילו תלמידים נוטים לנקוט בפעולה, שהיו טובים בקבלת החלטות, אילו בזיהוי בעיות ואילו בסיעור מוחות. אחר כך הקצה תלמידים לקבוצות כך שלכל קבוצה יהיה אדם אחד חזק בכל אחד מהתחומים הללו. התוצאות היו עלייה בולטת בפריון של כל הקבוצות. אבל היה מלכוד: למרות שהתלמידים אכן היו פרודוקטיביים יותר, הם לא אהבו שיוקצו להם שותפים כמו גם לבחור בעצמם! שמירה על ATI מסוים זה עשוי אפוא להיות קשה לטווח הארוך - אולי סיבה נוספת על ידי מחקר ATI לא תמיד מצאה תוצאות עקביות.

תכניות לימודים רב-תרבותיות ואנטי-גזעניות פועלות בחלקן על ידי הצגה ודיון של אנשים בעלי רקע גזעי או אתני מגוון בדרכים המנוגדות לסטריאוטיפים. התלמידים קוראים סיפורים, צופים בסרטונים ומדברים על אזרחים מכובדים-רופאים, מנהיגים פוליטיים, ידוענים וכדומה - שבמקרה הם אפרו-אמריקאים, היספנים או ממוצא אחר שאינו קווקזי. במקרים מסוימים, במיוחד ברמת הגיל הרך, תחומי העניין והדאגות של התלמידים משמשים להנחיית הבחירה והאינטגרציה של פעילויות הקשורות למגוון (Derman-Sparks, 1994).

אחת הדרכים לחשוב על תכנית לימודים כזו היא שהיא מנסה להפוך את התלמידים ל"מומחים ", אפילו בגילאים צעירים יחסית, על הבדלים גזעיים ואתניים. במקום לחשוב על גיוון במונחים שטחיים - כפי שמבוסס רק על צבע עור, למשל - התלמידים לומדים לראות את הגיוון כמורכב ורב פנים. ילד אפרו-אמריקאי וילד לבן אינם שונים זה מזה בצבע, למשל, שניהם דומים ושונים במובנים רבים. יש לקוות שהעדינות הגדולה יותר של הידע המומחה שלהם מפחיתה גם הטיות שליליות המורגשות לגבי גזע.

כדי לבדוק את האפשרויות הללו, דונה פרקינס וקרולין מברט ראיינו 79 ילדים בשישה מרכזי טיפול בילדים בגיל הרך ואחרי הלימודים (2005). חלק מהמרכזים הדגישו חינוך רב תרבותי, חלקם הדגישו חינוך רב תרבותי וכן תכנית לימודים מתפתחת, וחלקם לא הדגישו אף אחד מהם. פרקינס ומברט העריכו את הידע והעמדות של הילדים לגבי גזע בכמה אופנים. לדוגמה, הם הציגו תמונות של ילדים אחרים על פני גזעים שונים על לוח לבד, וביקשו מהילדים המשתתפים לסדר את התמונות כך שילדים יהיו קרובים יותר זה לזה אם הם דומים יותר ומרוחקים יותר אם הם שונים יותר. הם גם ביקשו מהילדים המשתתפים להעריך סיפורים פשוטים או אנקדוטות על שלוש תמונות, אחת של ילד לבן, אחת של ילד אפרו-אמריקאי ואחת של ילד אסיאתי-אמריקאי. באחת האנקדוטות, למשל, שאל החוקר, "יש ילדים שובבים כי הם מציירים עם עפרונות צבעוניים על הקירות. מי מהילדים האלה (בתמונות) עשוי לעשות את זה? לאחר מכן הילד המשתתף יכול היה לבחור כל אחד מהילדים בתמונה או את כולם - או לבחור בכלל לא.

מה מצאו פרקינס ומברט ממחקר זה? ארבעה רעיונות בלטו בצורה ברורה במיוחד:

(1) ילדים אכן הראו יותר "מומחיות" לגבי גזע אם הם השתתפו במרכז לטיפול בילדים שהדגיש חינוך רב תרבותי - אך רק אם הם מדגישים גם את תכנית הלימודים המתהווה. כדי להיות יעיל, במילים אחרות, מידע על המגוון האנושי היה צריך לצמוח מתוך החששות והאינטרסים האישיים של הילדים. זה לא היה מספיק פשוט לספר להם על המגוון האנושי.

(2) למרות שתוכנית רב תרבותית/מתעוררת הייתה יעילה ברגישות ילדים להבדלים בין גזעים, היא לא הייתה יעילה במיוחד לרגישותם להבדלים בתוך גזעים. בכל הנוגע להבדלים בין אפרו-אמריקאים, למשל, הילדים הרב-תרבותיים/מתעוררים לא היו עדינים או "מומחים" יותר בשיפוטם מכל ילד אחר.

(3) ילדים בתוכניות הרב-תרבותיות נטו לראות את כל הילדים, ללא קשר לגזע, באור חיובי יחסית, ונטייה זו גדלה ככל שהתבגרו (כלומר מגיל 4 עד 6).

(4) החשוב מכל, כיוון התוכנית אכן השפיע על הידע והעמדות של הילדים, אפילו בגילם הצעיר (או אולי בגלל).

מתן משוב מדויק אך בונה לתלמידים קשה למורים. זיהוי בעיות בעבודת התלמידים והצבעת תחומים לשיפור עלולים לערער את הביטחון והמוטיבציה של התלמידים. עם זאת, התלמידים אינם יכולים לבצע שיפורים משמעותיים בעבודתם אם הם לא מקבלים מידע מדויק על נקודות החוזק והחולשה שלהם. כהן, סטיל ורוס (2002) טוענים כי אמון הוא קריטי לדילמה זו: סביר יותר שהתלמידים יגיבו היטב למשוב מדויק אם הם סומכים על המורה ומאמינים שהמשוב אינו מוטה. עם זאת, אם התלמיד לא בוטח במשוב המורה המצביע על חולשות עשוי להוריד את המוטיבציה והביטחון.

הדילמה של מתן אמון ומשוב מדויק המשפר את המוטיבציה חריפה במיוחד כאשר התלמידים מגיעים מקבוצה שהייתה סטריאוטיפית כפחות מוכשרת (למשל אפרו-אמריקאית, לטינית) והמורה לבן. מספר מחקרים מצביעים על כך שמשוב "חכם" יכול לעזור לבסס אמון ולטפח מוטיבציה למרות שהמשוב כולל מידע על חולשות. במחקר אחד, 45 סטודנטים אפרו -אמריקאים ו -48 סטודנטים במכללה הלבנה התבקשו על ידי נסיין לבן לכתוב מכתב שבח למורה האהוב עליהם (כהן סטיל, רוס, 1999). לסטודנטים נאמר כי המכתבים הטובים ביותר יפורסמו בכתב עת וכי הכישורים הדרושים דומים לאלה הדרושים לכתיבת מאמר יעיל במכללה. לטיוטת המכתב צורפה תמונה של כל תלמיד. שבוע לאחר מכן חזרו התלמידים למפגש השני של המחקר וקיבלו אחד משלושה סוגים של משוב:

(1) ביקורת לא מאוגדת: שגיאות כתיב ודקדוק סומנו כמו גם כמה חסרונות בכתיבה (למשל חששות סגנוניים). כמו כן נכללו שני סימני ביקורת המכירים בנקודות טובות.

(2) ביקורת וחיץ חיובי: בנוסף לביקורת שתוארה על הקבוצה הלא מאוגדת, נאמר לתלמידים שהם עשו עבודה טובה והעלו מספר נקודות טובות.

(3) משוב חכם: ביקורת, חיץ חיובי וביטחון. בנוסף לביקורת ולחיץ החיובי שתוארו לעיל, נאמר לתלמידים גם כי האדם המבקר את המכתב סבור שהתלמיד יכול לעמוד בסטנדרטים הגבוהים הדרושים לפרסום.

החוקרים העריכו עד כמה התלמידים האמינו שהמבקר מוטה, עד כמה התלמידים היו בעלי מוטיבציה לשנות את המכתב וכמה תלמידים מזדהים עם כישורי הכתיבה. כל התלמידים היו פחות בעלי מוטיבציה והזדהו פחות עם כתיבה אם קיבלו ביקורת ללא אגירה. עם זאת, עבור סטודנטים לבנים ההבחנה בין ביקורת עם חיץ חיובי לעומת המשוב החכם לא הייתה חשובה כמו לסטודנטים אפרו -אמריקאים. קבוצת הסטודנטים האפרו -אמריקאים שקיבלו משוב חכם הייתה בעלת מוטיבציה רבה יותר, הזדהתה יותר עם הכתיבה והיתה פחות סבירה להאמין שהמבקר מוטה מהקבוצות שקיבלו את צורות הביקורת האחרות.

מחקר זה מצביע על כך שסוג המשוב שניתן חשוב: ביקורת ללא אגירה קשורה למוטיבציה נמוכה יותר לכל התלמידים. עם זאת, עבור סטודנטים אפרו-אמריקאים שגדלים בתוך סטריאוטיפים שליליים לגבי יכולתם, משוב המקדם מוטיבציה, צריך לכלול שלושה מרכיבים: כמה הערות חיוביות, ביקורת המזהה חולשות ספציפיות והערות שמבהירות שהמורה מאמין שהתלמיד יכול לעשות טוב.

השימוש בבדיקות סטנדרטיות ב- NCLB נובע מרפורמות שיזמו בשנות השמונים. רפורמות אלה הושפעו רבות ממנהיגים עסקיים שעסקו בגידול התפוקה של המתחרים הבינלאומיים והאמינו כי שיפור החינוך יסייע לתחרותיות בארה"ב. מנהיגי תאגידים שניהלו תפניות של חברות הדגישו את החשיבות של קביעת יעדים מפורשים, ביצועים או תפוקות, שימוש במדדים או סטנדרטים וארגון מחדש ארגוני. קובעי המדיניות נזקקו לתמיכה מצד המנהיגים העסקיים במשאבים הכספיים הנוספים הדרושים לרפורמות נרחבות בחינוך שרצו, ולכן אין זה מפתיע שהם אימצו רעיונות עסקיים אלה מכיוון שהם המציאו דרכים להפוך את המורים והתלמידים לאחראים יותר.

לדברי סוזן פורמן (2004) "תורת הפעולה" עומדת בבסיס מערכות האחריות החדשות הללו המכילות את ההנחות הבאות:

(א) המוקד העיקרי של בתי הספר צריך להיות הישגי התלמידים בתחומי המפתח של מתמטיקה, קריאה ומדעים. תקני תוכן ברורים שפותחו על ידי כל מדינה עבור כל תחום נושא ורמת כיתה עוזרים לבתי הספר במיקוד זה. אם התגמולים והסנקציות מבוססים על בסיס עמידה בתקני התוכן באותו בית ספר, המורים והמנהלים יקדישו אנרגיה ומשאבים לשיפור הישגי התלמידים.

(ב) מבחנים סטנדרטיים המתאימים לתקני התוכן יכולים למדוד בצורה מדויקת ואותנטית את ביצועי התלמידים. מבחנים מעוצבים היטב הם אמינים ותקפים ולכן אין צורך באמצעים אחרים כגון תצפיות בכיתה כדי לקבוע אם מורים ובתי ספר עושים עבודה טובה.

(ג) השלכות משמעותיות לא רק יניעו מורים, תלמידים ומנהלים אלא גם ישפרו את ההוראה. השלכות חיוביות כוללות בונוסים למורים ולמנהלים והשלכות שליליות כוללות שלילת סיום לימודים או קידום לתלמידים, או השתלטות על בית הספר וארגון מחדש. מכיוון שההשלכות הללו אמיתיות, המורים יעבדו קשה יותר ללמד ויהיו בעלי סיכוי גבוה יותר להתפתחות מקצועית נוספת כדי לשפר את כישוריהם. התלמידים גם יעבדו קשה יותר כדי ללמוד כך שהאינטראקציות בין מורה לתלמיד סביב תוכן ישתפרו. הערכה תכופה תספק משוב משמעותי על ביצועי התלמידים אשר בתורו יקדם הוראה משופרת.

(ד) יהיו השלכות מינימליות בלתי מכוונות אם המערכות יפעלו כמתוכנן. לדוגמה, ההוראה תשתפר במקום להתמקד בצמצום במיומנויות לקיחת מבחנים, ומבחני סיום תיכון יקדמו למידה ולא יעלו את שיעורי הנשירה.