Skip to main content
Global

11.9: פריטי תגובה בנויים

  1. Last updated
  2. Save as PDF
  • Page ID
    210314

    • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    הערכה פורמלית כוללת גם פריטי תגובה בנויים שבהם התלמידים מתבקשים להיזכר במידע וליצור תשובה - לא רק לזהות אם התשובה נכונה - כך שהניחוש מצטמצם. ניתן להשתמש בפריטי תגובה בנויים להערכת מגוון רחב של סוגי ידע ונדונים שני סוגים עיקריים: השלמה או תשובה
    קצרה (נקראת גם תגובה קצרה) ותגובה מורחבת.

    השלמה ותשובה קצרה

    ניתן לענות על פריטי השלמה ותשובה קצרה במילה, ביטוי, מספר או סמל. סוגים אלה של פריטים זהים במהותם רק אם הבעיה מוצגת כהצהרה או כשאלה (Linn & Miller 2005). לדוגמה:

    תרגיל \(\PageIndex{1}\)

    השלמה: הרמזור הראשון בארה"ב הומצא על ידי

    תשובה קצרה: מי המציא את הרמזור הראשון בארה"ב?

    פריטים אלה משמשים לעתים קרובות במבחני מתמטיקה, למשל.

    תרגיל \(\PageIndex{2}\)

    3 + 10 =?

    אם x = 6, מה עושה x (x-i) =

    צייר את קו הסימטריה על הצורה הבאה clipboard_ee6040561121a7f3b83f2675ec04454b4.png

    יתרון מרכזי של פריטים אלה הוא שהם קלים לבנייה. עם זאת, מלבד השימוש בהם במתמטיקה הם אינם מתאימים למדידת תוצאות למידה מורכבות ולעתים קרובות קשה להבקיע אותם. מבחני השלמה ותשובה קצרה נקראים לפעמים מבחנים אובייקטיביים מכיוון שהכוונה היא שיש רק תשובה נכונה אחת ולכן אין שונות בניקוד אך אלא אם כן השאלה מנוסחת בזהירות רבה, לעתים קרובות יש מגוון תשובות נכונות. לדוגמה, שקול את הפריט היכן נולד הנשיא לינקולן?

    המורה עשוי לצפות לתשובה "בבקתת עץ" אך תשובות נכונות אחרות הן גם "בחוות האביב השוקעת", "במחוז הרדין" או "בקנטקי". שגיאות נפוצות בפריטים אלה מסוכמות בטבלה\(\PageIndex{1}\).

    טבלה\(\PageIndex{1}\): שגיאות נפוצות בפריטי תגובה בנויים

    סוג הפריט

    שגיאות נפוצות

    דוגמא

    השלמה ותשובה קצרה

    יש יותר מתשובה אפשרית אחת.

    לְמָשָׁל היכן נולד נשיא ארה"ב לינקולן? התשובה יכולה להיות בבקתת עץ, בקנטקי וכו '.

    יותר מדי ריקים נמצאים בפריט ההשלמה ולכן זה קשה מדי או לא הגיוני.

    לְמָשָׁל ב... תיאוריה, השלב הראשון, הוא כאשר תינוקות מעבדים

    דרך שלהם... ו... .. ...

    רמזים ניתנים לפי אורך החסר בפריטי השלמה.

    לְמָשָׁל שלוש מדינות רצופות לניו המפשייר:... הוא ממערב,... הוא ממזרח והוא מדרום.

    תגובה מורחבת

    שאלות מעורפלות

    לְמָשָׁל האם ניתן היה להימנע ממלחמת האזרחים בארה"ב?

    התלמידים יכלו לפרש שאלה זו במגוון רחב של דרכים, אולי אפילו לקבוע "כן" או "לא". תלמיד אחד רשאי לדון רק בסיבות פוליטיות סיבות מוסריות, פוליטיות וכלכליות אחרות. אין הדרכה בשאלה לסטודנטים.

    אמינות ירודה בדירוג

    המורה אינו משתמש ברובריקת ניקוד ולכן אינו עולה בקנה אחד באופן שבו הוא משיג תשובות במיוחד תגובות בלתי צפויות, מידע לא רלוונטי ושגיאות דקדוקיות.

    תפיסת התלמיד משפיעה על הדירוג

    בסמסטר האביב המורה פיתח ציפיות מביצועיו של כל תלמיד וזה משפיע על הציון (ניתן להשתמש במספרים במקום בשמות).

    המבחן מורכב משלוש תגובות בנויות והמורה מדרג את שלוש התשובות על כל מאמר של תלמידים לפני שהוא עובר למאמר הבא. המשמעות היא שציון השאלות 2 ו -3 מושפע מהתשובות לשאלה 1 (על המורים לדרג את כל השאלה הראשונה ואז את השנייה וכו ').

    אפשרויות ניתנות במבחן וחלק מהתשובות קלות יותר מאחרות.

    מומחי בדיקות ממליצים לא לתת בחירות במבחנים מכיוון שאז התלמידים לא באמת עוברים את אותו מבחן ויוצרים בעיות הון עצמי.

    תגובה מורחבת

    פריטי תגובה מורחבים משמשים באזורי תוכן רבים והתשובות עשויות להשתנות באורך מפסקה למספר עמודים. שאלות הדורשות תגובות ארוכות יותר נקראות לעתים קרובות שאלות חיבור. לפריטי תגובה מורחבים יש מספר יתרונות והחשוב ביותר הוא יכולת ההסתגלות שלהם למדידת תוצאות למידה מורכבות - במיוחד אינטגרציה ויישום. פריטים אלה דורשים גם מהתלמידים לכתוב ולכן מספקים למורים דרך להעריך את כישורי הכתיבה. יתרון נפוץ לפריטים אלה הוא קלות הבנייה שלהם; עם זאת, קשה לתכנן פריטים מנוסחים בקפידה הקשורים לתוצאות למידה ומעריכים למידה מורכבת (Linn & Miller, 2005). פריטים בנויים היטב מבטאים את השאלה כך שמשימת התלמיד ברורה. לעתים קרובות זה כרוך במתן רמזים או הערות תכנון. בדוגמה הראשונה להלן השאלה בפועל ברורה לא רק בגלל הניסוח אלא בגלל הפורמט (כלומר הוא ממוקם בתיבה). בדוגמאות השנייה והשלישית ניתנים הערות תכנון:

    דוגמא \(\PageIndex{1}\): Third grade mathematics

    בעל חנות ספרים נתן 14 ספרים לבית הספר. המנהל ייתן מספר שווה של ספרים לכל אחת משלוש כיתות ואת הספרים הנותרים לספריית בית הספר. כמה ספרים יכול המנהל לתת לכל תלמיד ולבית הספר?

    הצג את כל העבודה שלך על החלל למטה ובעמוד הבא. הסבר במילים כיצד מצאת את התשובה. ספר מדוע נקטת בצעדים שעשית כדי לפתור את הבעיה.

    ממבחן הישגי התקנים באילינוי, 2006; (www.isbe.state.il.us/הערכה/isat.htm ')

    דוגמא \(\PageIndex{2}\): Fifth grade science: The grass is always greener

    חוזה ומריה הבחינו בשלושה סוגים שונים של אדמה, אדמה שחורה, חול וחימר, שנמצאו בשכונתם. הם החליטו לחקור את השאלה, "כיצד סוג האדמה (אדמה שחורה, חול וחימר) מתחת לעשב הדשא משפיע על גובה הדשא?"

    תכנן חקירה שתוכל לענות על שאלתם החדשה.

    בתוכנית שלך, הקפד לכלול:

    • חיזוי תוצאות החקירה
    • חומרים הדרושים לביצוע החקירה
    • נוהל הכולל:
    • צעדים הגיוניים לביצוע החקירה
      • משתנה אחד שמר על אותו הדבר (מבוקר)
      • משתנה אחד השתנה (מניפולציה)
      • כל המשתנים נמדדים ונרשמים

    • באיזו תדירות מדידות נלקחות ומתועדות
    (מתוך הערכת מדינת וושינגטון 2004 של למידת התלמידים)

    תרגיל \(\PageIndex{3}\): Grades 9-11 English

    הנחיית כתיבה

    יש אנשים שחושבים שבתי ספר צריכים ללמד את התלמידים לבשל. אנשים אחרים חושבים שבישול הוא משהו שצריך ללמד בבית. מה אתה חושב? הסבירו מדוע אתם חושבים כפי שאתם חושבים.

    הערות תכנון

    בחר אחד:

    • אני חושב שבתי ספר צריכים ללמד את התלמידים לבשל
    • אני חושב שצריך ללמד בישול בבית

    אני חושב שצריך ללמד בישול ב _________ כי ________
    (בית ספר) או (הבית)

    (מאילינוי מדד הצמיחה השנתית באנגלית www.isbe.state.il.us/assessment/image.htm קישור מת שנמצא בארכיון האינטרנט)

    החיסרון העיקרי של פריטי תגובה מורחבים הוא הקושי בניקוד אמין. לא רק שמורים שונים מקבלים את אותה תגובה באופן שונה, אלא גם אותו מורה עשוי להבקיע את התגובה הזהה באופן שונה בהזדמנויות שונות (Linn & Miller 2005). ניתן לנקוט במגוון צעדים לשיפור האמינות והתוקף של הניקוד. ראשית, על המורים להתחיל בכתיבת מתווה של תשובה מודל. זה עוזר להבהיר מה התלמידים צפויים לכלול. שנית, יש לקרוא מדגם של התשובות. זה מסייע לקבוע מה התלמידים יכולים לעשות ואם יש תפיסות מוטעות נפוצות הנובעות מהשאלה. שלישית, על המורים להחליט מה לעשות בנוגע למידע לא רלוונטי הכלול (למשל האם מתעלמים ממנו או נענשים על התלמידים) וכיצד להעריך שגיאות מכניות כגון דקדוק ואיות. לאחר מכן, יש להשתמש בניקוד נקודה או ברובריקת ניקוד.

    בנקודות ניקוד רכיבי התשובה מוקצות נקודות. לדוגמה, אם התלמידים נשאלו:

    תרגיל \(\PageIndex{4}\)

    מהם הטבע, הסימפטומים וגורמי הסיכון של היפרתרמיה?

    מדריך ניקוד נקודות:

    • הגדרה (טבע) 2 נק '
    • תסמינים (1 נק 'לכל אחד) 5 נק '
    • גורמי סיכון (נקודה אחת לכל אחד) 5 נק '
    • כתיבה 3 נק '

    זה מספק הנחיות מסוימות להערכה ועוזר לעקביות אך מערכות ניקוד נקודות מובילות לעתים קרובות את המורה להתמקד בעובדות (למשל שמות גורמי סיכון) ולא בחשיבה ברמה גבוהה יותר שעלולה לערער את תוקף ההערכה אם מטרות המורים כוללות חשיבה ברמה גבוהה יותר. גישה טובה יותר היא להשתמש ברובריקת ניקוד המתארת את איכות התשובה או הביצועים בכל רמה.

    ניקוד רובריקות

    ניקוד רובריקות יכול להיות הוליסטי או אנליטי. ברובריקות ניקוד הוליסטיות נעשים תיאורים כלליים של הביצועים ומתקבל ציון כולל יחיד. דוגמה מאמנויות השפה בכיתה ב' במחוז בית הספר המאוחד בלוס אנג'לס מסווגת את התגובות לארבע רמות: לא בקיא, בקיא חלקית, בקיא ומתקדם נמצא על השולחן. \(\PageIndex{1}\)

    טבלה\(\PageIndex{2}\): דוגמה לרובריקת ניקוד הוליסטית: אומנויות בשפה האנגלית כיתה ב '

    מטלה. כתבו על סיפור מעניין, מהנה או מרגש שקראתם בכיתה השנה. חלק מהדברים שאתה יכול לכתוב עליהם הם:

    • מה קרה בסיפור (העלילה או האירועים)
    • היכן התרחשו האירועים (ההגדרה)
    • אנשים, בעלי חיים או דברים בסיפור (הדמויות)

    בכתיבה שלך הקפד להשתמש בעובדות ופרטים מהסיפור כדי לתאר הכל בצורה ברורה.

    לאחר שתכתבו על הסיפור, הסבירו מה הופך את הסיפור למעניין, מהנה או מרגש.

    רובריקת ניקוד

    מתקדם

    ציון 4

    התגובה מדגימה כישורי הבנת הנקרא מפותחים.

    אלמנטים מרכזיים בסיפור (עלילה, תפאורה או תווים) מתוארים בצורה ברורה ומדויקת.

    הצהרות על העלילה, ההגדרה או הדמויות מסודרות באופן הגיוני.

    רעיונות או שיפוטים (מדוע הסיפור מעניין, מהנה או מרגש) נתמכים או מוסברים בבירור עם עובדות ופרטים מהסיפור.

    בקיאים

    ציון 3

    התגובה מדגימה כישורי הבנת הנקרא מוצקים.

    רוב ההצהרות על העלילה, ההגדרה או הדמויות מתוארות בבירור.

    רוב ההצהרות על העלילה, התפאורה או הדמויות מסודרות באופן הגיוני.

    רעיונות או פסקי דין נתמכים בעובדות ופרטים מהסיפור.

    בקיאים חלקית

    ציון 1

    התגובה מדגימה כמה כישורי הבנת הנקרא

    יש ניסיון לתאר את העלילה, התפאורה או הדמויות

    כמה הצהרות על העלילה, התפאורה או הדמויות מסודרות באופן הגיוני.

    רעיונות או פסקי דין עשויים להיות נתמכים בכמה עובדות ופרטים מהסיפור.

    לא בקיא

    ציון 1

    התגובה מדגימה מיומנות מועטה או לא בהבנת הנקרא.

    העלילה, ההגדרה או התווים אינם מתוארים, או שהתיאור אינו ברור.

    הצהרות על העלילה, ההגדרה או הדמויות אינן מסודרות באופן הגיוני.

    רעיונות או פסקי דין אינם מוזכרים, ולא נעשה שימוש בעובדות ובפרטים מהטקסט.

    מקור: מעובד מאמנויות השפה האנגלית כיתה ב 'מחוז בית הספר המאוחד בלוס אנג'לס, 2001 (http://www.cse.ucla.edu/resources/justforteachers_set.htm מארכיון האינטרנט)

    רובריקות אנליטיות מספקות תיאורים של רמות ביצועי התלמידים על מגוון מאפיינים. לדוגמה, שישה מאפיינים המשמשים להערכת כתיבה שפותחה על ידי צפון מערב החינוך הם:

    • רעיונות ותכנים
    • ארגון
    • קול
    • בחירת מילים
    • שטף משפטים
    • מוסכמות

    תיאורים של תגובות גבוהות, בינוניות ונמוכות עבור כל מאפיין זמינים ב-Education Northwest

    רובריקות הוליסטיות יש את היתרונות שהם יכולים להתפתח מהר יותר מאשר רובריקות אנליטיות. הם גם מהירים יותר לשימוש מכיוון שיש רק ממד אחד לבחון. עם זאת, הם אינם מספקים לתלמידים משוב לגבי ההיבטים של התגובה חזקים ואילו היבטים זקוקים לשיפור (Linn & Miller, 2005). המשמעות היא שהם פחות שימושיים להערכה ללמידה. שימוש חשוב ברובריקות הוא להשתמש בהם ככלי הוראה ולספק אותם לתלמידים לפני ההערכה כדי שיידעו איזה ידע ומיומנויות צפויים.

    מורים יכולים להשתמש ברובריקות ניקוד כחלק מההוראה על ידי מתן לתלמידים את הרובריקה במהלך ההוראה, מתן מספר תגובות וניתוח תגובות אלה מבחינת הרובריקה. לדוגמה, שימוש במינוח מדויק הוא ממד אחד של הרובריקה המדעית בטבלה 40. מורה למדעים יסודיים יכול לדון מדוע חשוב למדענים להשתמש בטרמינולוגיה מדויקת, לתת דוגמאות למינוח לא מדויק ומדויק, לספק את המרכיב הזה של רובריקת הניקוד לתלמידים, להפיץ כמה דוגמאות לתגובות התלמידים (אולי מתלמידים לשעבר), ולאחר מכן לדון כיצד תגובות אלה יסווגו על פי הרובריקה. אסטרטגיה זו של הערכה ללמידה צריכה להיות יעילה יותר אם המורה (א) מדגיש בפני התלמידים מדוע שימוש במינוח מדויק חשוב כאשר לומדים מדעים ולא כיצד לקבל ציון טוב במבחן (אנו מספקים פרטים נוספים על כך בסעיף על מוטיבציה בהמשך פרק זה); (ב) מספק תגובה למופת כדי שהתלמידים יוכלו לראות מודל; ו- (ג) מדגיש כי המטרה היא שיפור התלמידים במיומנות זו ולא בדירוג התלמידים.

    \(\PageIndex{3}\)דוגמה לטבלה של רובריקת ניקוד, מדע

    * בהערכת התיכון, יישום מושג על בעיה מעשית או על מצב בעולם האמיתי יירשם כאשר הוא נדרש בתגובה ומתבקש בגזע הפריט.

    רמת הבנה שימוש במינוח מדעי מדויק שימוש בפרטים תומכים סינתזה של מידע יישום מידע*

    4

    ישנן עדויות בתגובה לכך שלתלמיד יש הבנה מלאה ומלאה.

    השימוש במינוח מדעי מדויק משפר את התגובה.

    פרטים תומכים רלוונטיים ומלאים מדגימים שילוב של רעיונות.

    התגובה משקפת סינתזה מלאה של מידע.

    יישום יעיל של הרעיון לבעיה מעשית או למצב בעולם האמיתי חושף תובנה לגבי עקרונות מדעיים.

    3

    ישנן עדויות בתגובה לכך שלתלמיד יש הבנה טובה.

    השימוש במינוח מדעי מדויק מחזק את התגובה.

    הפרטים התומכים בדרך כלל מלאים.

    התגובה משקפת סינתזה מסוימת של מידע.

    הרעיון יושם על בעיה מעשית או מצב בעולם האמיתי.

    2

    ישנן עדויות בתגובה לכך שלתלמיד יש הבנה בסיסית.

    השימוש במינוח מדעי מדויק עשוי להיות נוכח בתגובה.

    הפרטים התומכים מספיקים.

    התגובה מספקת מעט או ללא סינתזה של מידע.

    היישום של המושג לבעיה מעשית או למצב בעולם האמיתי אינו מספיק.

    1

    ישנן עדויות בתגובה לכך שלתלמיד יש הבנה מסוימת.

    השימוש במינוח מדעי מדויק אינו קיים בתגובה.

    הפרטים התומכים יעילים באופן מינימלי בלבד.

    התשובה מתייחסת לשאלה.

    הבקשה, אם תנסה, אינה רלוונטית.

    0

    לתלמיד אין הבנה של השאלה או הבעיה. התגובה שגויה לחלוטין או לא רלוונטית.

    הערכות ביצועים

    בדרך כלל בהערכות ביצועים התלמידים משלימים משימה ספציפית בזמן שמורים מתבוננים בתהליך או
    בהליך (למשל איסוף נתונים בניסוי) כמו גם במוצר (למשל דוח שהושלם) (פופאם, 2005;
    סטיגנס, 2005). המשימות שהתלמידים מבצעים בהערכות ביצועים אינן פשוטות - בניגוד לפריטי תגובה
    נבחרים - וכוללות את הדברים הבאים:

    • מנגן על כלי נגינה
    • מיומנויות אתלטיות
    • יצירה אמנותית
    • משוחח בשפה זרה
    • לעסוק בדיון בנושאים פוליטיים
    • עריכת ניסוי במדע
    • תיקון מכונה
    • כתיבת עבודת מונח
    • שימוש במיומנויות אינטראקציה כדי לשחק יחד

    דוגמאות אלה כוללות כולן מיומנויות מורכבות אך ממחישות כי המונח הערכת ביצועים משמש במגוון דרכים. לדוגמה, ייתכן שהמורה לא תצפה בכל התהליך (למשל היא רואה טיוטת נייר אך התוצר הסופי נכתב בשעות מחוץ לבית הספר) ומבחני חיבור מסווגים בדרך כלל כהערכות ביצועים (Airasian, 2000). בנוסף, בחלק מהערכות הביצועים ייתכן שאין מוצר ברור (למשל הביצועים אולי כישורי אינטראקציה קבוצתית).

    לעתים משתמשים בשני מונחים קשורים, הערכה חלופית והערכה אותנטית במקום הערכת ביצועים אך יש להם משמעויות שונות (Linn & Miller, 2005). הערכה חלופית מתייחסת למשימות שאינן עיפרון ונייר ובעוד הערכות ביצועים רבות אינן משימות עיפרון ונייר חלקן (למשל כתיבת עבודת מונח, מבחני חיבור). הערכה אותנטית משמשת לתיאור משימות שתלמידים מבצעים הדומות לאלו ב"עולם האמיתי". משימות הכיתה משתנות ברמת האותנטיות (פופאם, 2005). לדוגמה, שיעור בשפה יפנית הנלמד בבית ספר תיכון בשיקגו משוחח ביפנית בטוקיו הוא אותנטי ביותר - אך אפשרי רק בתוכנית לימודים בחו"ל או בטיול ליפן. שיחה ביפנית עם דוברי יפנית בשיקגו היא גם אותנטית ביותר, ושיחה עם המורה ביפנית במהלך השיעור היא אותנטית למדי. הרבה פחות אותנטי הוא מבחן התאמה למילים באנגלית וביפנית. בשיעור אומנויות שפה, כתיבת מכתב (לעורך) או תזכיר למנהל היא אותנטית ביותר שכן מכתבים ותזכירים הם מוצרי עבודה נפוצים. עם זאת, כתיבת מאמר בן חמש פסקאות אינה אותנטית כמו שמאמרים כאלה אינם משמשים בעולם העבודה. עם זאת, מאמר בן חמש פסקאות הוא משימה מורכבת ובדרך כלל יסווג כהערכת ביצועים.

    יתרונות וחסרונות

    ישנם מספר יתרונות של הערכות ביצועים (לין ומילר 2005). ראשית, ההתמקדות היא בתוצאות למידה מורכבות שלעתים קרובות לא ניתן למדוד בשיטות אחרות. שנית, הערכות ביצועים מעריכות בדרך כלל תהליך או הליך כמו גם את המוצר. לדוגמא, המורה יכול לראות אם התלמידים מתקנים את המכונה באמצעות הכלים והנהלים המתאימים וכן האם המכונה מתפקדת כראוי לאחר התיקונים. שלישית, הערכות ביצועים מעוצבות היטב מעבירות את מטרות ההוראה והלמידה המשמעותית לתלמידים בצורה ברורה. לדוגמה, אם הנושא בשיעור אמנות בכיתה ה 'הוא נקודת מבט אחת, הערכת הביצועים יכולה להיות ציור סצנה עירונית הממחישה נקודת מבט נקודתית אחת. (www.סנפורד-ארטדוונטורס.com). הערכה זו היא משמעותית ומתקשרת בבירור את מטרת הלמידה. הערכת ביצועים זו היא פעילות הדרכה טובה ובעלת תוקף תוכן טוב - המשותף להערכות ביצועים מעוצבות היטב (Linn & Miller 2005).

    חסרון מרכזי אחד בהערכות ביצועים הוא שהם בדרך כלל גוזלים זמן רב לתלמידים ולמורים. המשמעות היא שניתן לאסוף פחות הערכות כך שאם הן לא תוכננו בקפידה יוערכו פחות יעדי למידה - מה שיכול להפחית את תוקף התוכן. הנחיות תכנית הלימודים הממלכתיות יכולות להועיל בקביעת מה צריך לכלול בהערכת ביצועים. לדוגמה, אריק, מורה לריקוד בבית ספר תיכון בטנסי לומד כי הסטנדרטים הממלכתיים מצביעים על כך שתלמידי מחול ברמה הגבוהה ביותר צריכים להיות מסוגלים להפגין עקביות ובהירות בביצוע מיומנויות טכניות על ידי:

    • ביצוע שילובי תנועה מורכבים למוזיקה במגוון מטרים וסגנונות
    • ביצוע שילובים וריאציות בטווח דינמי רחב
    • הוכחת שיפור בביצוע שילובי תנועה באמצעות הערכה עצמית
    • ביקורת על הפקת מחול חיה או מוקלטת על פי קריטריונים נתונים
    • (https://www.tn.gov/education/instruction/academic-standards/arts-education.html)

    אריק ממציא את משימת הביצוע הבאה לשיעור הריקוד המודרני שלו בכיתה י"א.

    בקבוצות 0/4-6 התלמידים יבצעו ריקוד באורך של לפחות 5 דקות. הריקוד שנבחר צריך להיות רב פנים כך שכל הרקדנים יוכלו להפגין כישורים טכניים, תנועות מורכבות וטווח דינמי (פריטים 1-2). התלמידים יצלמו את החזרות שלהם ויתעדו כיצד הם השתפרו באמצעות הערכה עצמית (פריט 3). כל קבוצה תראה ותבקר את הביצועים הסופיים של קבוצה אחרת בכיתה (פריט 4). אריק יצטרך לבצע פיגום ברוב השלבים בהערכת ביצועים זו. הקבוצות כנראה יזדקקו להדרכה בבחירת ריקוד המאפשר לכל הרקדנים להפגין את הכישורים המתאימים; ביקורת על ההופעות שלהם באופן קונסטרוקטיבי; עבודה יעילה כצוות ויישום קריטריונים להערכת ריקוד.

    חסרון נוסף של הערכות ביצועים הוא שקשה להעריך אותן בצורה מהימנה מה שעלול להוביל לאי דיוק והערכה לא הוגנת. כמו בכל הערכת תגובה בנויה, רובריקות ניקוד חשובות מאוד. דוגמה לרובריקות ניקוד הוליסטיות ואנליטיות שנועדו להעריך מוצר שהושלם נמצאות בטבלה \(\PageIndex{2}\) ובטבלה. \(\PageIndex{3}\) כותרת שנועדה להעריך את תהליך האינטראקציות הקבוצתיות נמצאת בטבלה. \(\PageIndex{4}\)

    טבלה\(\PageIndex{4}\): דוגמה לרובריקת אינטראקציה קבוצתית

    ציון

    ניהול זמן

    השתתפות וביצועים בתפקידים

    מעורבות משותפת

    0

    הקבוצה לא נשארה במשימה ולכן המשימה לא הושלמה.

    הקבוצה לא הקצתה או שיתפה תפקידים.

    אדם יחיד ביצע את המשימה.

    1

    הקבוצה הייתה מחוץ למשימה רוב הזמן אך המשימה הושלמה.

    קבוצות הקצו תפקידים אך חברים לא השתמשו בתפקידים אלה.

    הקבוצה התעלמה לחלוטין מהערות ורעיונות של כמה חברים.

    2

    הקבוצה נשארה במשימה רוב הזמן.

    קבוצות קיבלו והשתמשו בחלק מהתפקידים אך לא בכולם.

    הקבוצה קיבלה כמה רעיונות אך לא נתנה לאחרים התייחסות נאותה.

    3

    הקבוצה נשארה במשימה לאורך כל הפעילות וניהלה זמן טוב.

    הקבוצה קיבלה והשתמשה בתפקידים והשתתפה באופן פעיל.

    קבוצות נתנו התייחסות שווה לכל הרעיונות.

    4

    הקבוצה הגדירה גישה משלהם באופן שניהל את הפעילות בצורה יעילה יותר.

    תפקידים מוגדרים ומשומשים בקבוצה שלא הוזכרו להם. חלו שינויים בתפקידים שהגדילו את המומחיות של אנשים.

    קבוצות עשו מאמצים ספציפיים לערב את כל חברי הקבוצה כולל החברים המאופקים.

    מקור: מותאם מאינטראקציה קבוצתית (GI) SETUP (2003). סוגיות, ראיות ואתה. רונקומו, ניו יורק מעבדות איידס. (http://cse.edc.org/products/assessment/middleschool/scorerub.asp קישור דרך ארכיון האינטרנט

    כותרת זו תוכננה למדעי כיתה בינונית אך ניתן להשתמש בה בתחומי נושא אחרים בעת הערכת תהליך קבוצתי. בחלק מהערכות הביצועים יש להשתמש במספר רובריקות ניקוד. בדוגמה של ביצועי הריקוד לעיל אריק צריך לקבל רובריקות ניקוד עבור כישורי הביצוע, השיפור המבוסס על הערכה עצמית, עבודת הצוות והביקורת של הקבוצה השנייה. ברור שתכנון הערכת ביצועים טובה הוא מורכב ולין ומילר (2005) ממליצים למורים:

    • צור הערכות ביצועים המחייבות את התלמידים להשתמש במיומנויות קוגניטיביות מורכבות. לפעמים מורים מתכננים הערכות מעניינות ושהתלמידים נהנים אך אינם דורשים מהתלמידים להשתמש במיומנויות קוגניטיביות ברמה גבוהה יותר המובילות ללמידה משמעותית. התמקדות במיומנויות ותוצאות למידה ברמה גבוהה חשובה במיוחד מכיוון שהערכות ביצועים בדרך כלל גוזלות זמן רב כל כך.

    • ודא שהמשימה ברורה לתלמידים. הערכות ביצועים דורשות בדרך כלל מספר שלבים ולכן התלמידים צריכים להיות בעלי הכישורים והידע הדרושים, כמו גם כיוונים ברורים. פיגומים זהירים חשובים להערכות ביצועים מוצלחות.

    • ציין את הציפיות מהביצועים בבירור על ידי מתן לתלמידים ציון רובריקות במהלך ההוראה. זה לא רק עוזר לתלמידים להבין למה הוא ציפה, אלא גם מבטיח שלמורים יהיה ברור למה הם מצפים. חשיבה זו תוך כדי תכנון הערכת הביצועים יכולה להיות קשה למורים אך היא חיונית מכיוון שהיא מובילה בדרך כלל לתיקונים של ההערכה וההנחיות בפועל הניתנות לתלמידים.

    • צמצם את החשיבות של מיומנויות לא חיוניות בהשלמת המשימה. אילו כישורים חיוניים תלוי במטרת המשימה. לדוגמה, עבור דוח מדעי, האם השימוש בתוכנת פרסום חיוני? אם מטרת ההערכה היא שהתלמידים ידגימו את תהליך השיטה המדעית כולל כתיבת דוח, ייתכן שפורמט הדוח אינו משמעותי. עם זאת, אם המטרה כוללת שילוב של שני תחומי נושא, מדע וטכנולוגיה, אז השימוש בתוכנת פרסום חשוב.
    מכיוון שהערכות ביצועים לוקחות זמן מפתה לכלול מיומנויות מרובות מבלי לשקול היטב אם כל הכישורים חיוניים למטרות הלמידה.