כפי שהשם מרמז, הוראה מכוונת מורים כוללת כל אסטרטגיות שיזם ומונחה בעיקר על ידי המורה. דוגמה קלאסית היא אקספוזיציה או הרצאות (פשוט לספר או להסביר מידע חשוב לתלמידים) בשילוב עם הקצאת קריאה מטקסטים. אך הוראה מכוונת מורים כוללת גם אסטרטגיות הכרוכות בתגובה פעילה יותר מצד התלמידים, כגון עידוד התלמידים לפרט על ידע חדש או להסביר כיצד מידע חדש קשור לידע קודם. לא משנה מה צורתם, שיטות הדרכה מונחות מורים כוללות בדרך כלל ארגון מידע מטעם התלמידים, גם אם המורים מצפים מהתלמידים לארגן אותו עוד יותר בעצמם. לעיתים, אם כן, שיטות מכוונות מורים נחשבות להעברת ידע ממורה לתלמיד בצורה ברורה ויעילה ככל האפשר, גם אם הן דורשות גם עבודה נפשית מצד התלמיד.
הרצאות וקריאות
הרצאות וקריאות הן מצרך מסורתי של אנשי חינוך, במיוחד אצל סטודנטים מבוגרים (כולל סטודנטים באוניברסיטה). במיטבם, הם מארגנים מראש מידע כך (לפחות בתיאוריה) התלמיד צריך לזכור רק את מה שנאמר בהרצאה או כתוב בטקסט כדי להתחיל להבין אותו (Exley & Dennick, 2004). המגבלה שלהם היא העמימות של התגובות שהם דורשים: הקשבה וקריאה הם מטבעם שקטים ונייחים, ואינם מציינים כשלעצמם אם תלמיד מבין או אפילו מטפל בחומר. מחנכים מתלוננים לפעמים כי "התלמידים פסיביים מדי" במהלך הרצאות או בעת קריאה. אבל שקט פיזי הוא מהותי לפעילויות אלה, לא לתלמידים שעושים אותן. אחרי הכל, ספר פשוט יושב בשקט, אלא אם כן תלמיד עושה מאמץ לקרוא אותו, והרצאה לא תישמע אלא אם כן תלמיד עושה את המאמץ להקשיב לו.
מארגנים מראש
למרות בעיות אלה, ישנן אסטרטגיות להפיכת הרצאות וקריאות ליעילות. מורה יכולה להקפיד במיוחד על ארגון מידע לתלמידים, והיא יכולה להעביר חלק מהעבודה הנפשית לתלמידים עצמם. דוגמה לגישה הראשונה היא השימוש במארגנים מוקדמים - סקירות קצרות או היכרות עם חומר חדש לפני הצגת החומר עצמו (Ausubel, 1978). מחברי ספרי לימוד (כולל עצמנו) מנסים לעתים קרובות בכוונה להכניס מארגני התקדמות תקופתיים כדי להציג קטעים או פרקים חדשים בטקסט. כאשר משתמשים בהרצאה, מארגנים מוקדמים הם בדרך כלל הצהרות בצורה של הערות מבוא קצרות, אם כי לפעמים דיאגרמות המציגות קשרים בין רעיונות מרכזיים יכולות לשרת גם את אותה מטרה (Robinson, et al., 2003). לא משנה מה צורתם, מארגנים מראש מארגנים חלקית את החומר בשם התלמידים, כך שיידעו היכן לשים את הכל, כביכול, ככל שהם לומדים אותם ביתר פירוט.
זכירה והתייחסות לידע קודם
אסטרטגיה נוספת לשיפור ההוראה המכוונת למורים היא לעודד את התלמידים לקשר את החומר החדש לידע מוכר קודם. כאשר אחד מאיתנו (קלווין) למד לראשונה שפה זרה (במקרה שלו צרפתית), למשל, הוא הבחין לעתים קרובות בדמיון בין אוצר המילים הצרפתי לאנגלית. מילה צרפתית לתמונה, למשל, הייתה תמונה, מאויתת בדיוק כפי שהיא באנגלית. המילה הצרפתית ל- splendid הייתה splendide, מאויתת כמעט כמו באנגלית, אם כי לא ממש. התייחסות אוצר המילים הצרפתי לאוצר המילים באנגלית סייעה בלימוד וזכירת הצרפתים.
ככל שילדים ובני נוער נעשים מנוסים יותר באקדמיה שלהם, הם נוטים לקשר מידע חדש למידע שנלמד בעבר בתדירות גבוהה יותר ובאופן אוטומטי (Goodwin, 1999; Oakhill, Hartt, & Samols, 2005). אך מורים יכולים גם להקל על השימוש של התלמידים באסטרטגיה זו. כאשר הוא מציג מושגים או רעיונות חדשים, המורה יכול לקשר אותם לרעיונות שנלמדו בעבר בכוונה - בעצם לדגמן אסטרטגיית זיכרון שהתלמידים לומדים להשתמש בעצמם. בשיעור מדעים, למשל, היא יכולה לומר, "זו דוגמה נוספת ל..., שלמדנו קודם"; במחקרים חברתיים היא יכולה לומר, "זוכרים מה גילינו בפעם האחרונה על צמיחת מסילות הברזל? ראינו את זה..."
אם התלמידים צעירים יחסית או נאבקים בלימודים, חשוב במיוחד להזכיר להם את הידע הקודם שלהם. מורים יכולים לשאול מעת לעת שאלות כמו "מה אתה כבר יודע על נושא זה?" או "איך הידע החדש שלך בנושא זה ישנה את מה שאתה כבר יודע?" לא משנה מה גיל התלמידים, חיבור חדש לידע קודם קל יותר בעזרת מישהו בעל ידע רב יותר, כמו המורה. כאשר לומדים אלגוריתמים לכפל, למשל, ייתכן שהתלמידים לא יראו בהתחלה כיצד הכפל קשור לתהליכי הוספה שכנראה למדו בעבר (Burns, 2001). אך אם למורה לוקח זמן להסביר את הקשר ולתת לתלמידים זמן לחקור אותו, ניתן ללמוד את מיומנות הכפל החדשה ביתר קלות.
פירוט מידע
פירוט מידע חדש פירושו לשאול שאלות על החומר החדש, להסיק רעיונות ויחסים בין המושגים החדשים. אסטרטגיות כאלה קשורות קשר הדוק לאסטרטגיה של זכירת ידע קודם כפי שנדון לעיל: פירוט מעשיר את המידע החדש ומחבר אותו לידע אחר. במובן זה ההרחבה הופכת את הלמידה החדשה למשמעותית יותר ופחות שרירותית.
מורה יכול לעזור לתלמידים להשתמש בהרחבה על ידי דוגמנות התנהגות זו. המורה יכול להפריע להסבר שלו על רעיון, למשל, על ידי שאלה כיצד הוא קשור לרעיונות אחרים, או על ידי השערות לאן הרעיון או הרעיון החדשים עשויים להוביל. הוא או היא יכולים גם לעודד את התלמידים לעשות את אותו הדבר, ואפילו לתת לתלמידים שאלות להנחות את חשיבתם. כאשר נותנים דוגמאות למושג, למשל, מורה יכול להתאפק מלהציע את כל הדוגמאות, ובמקום זאת לבקש מהתלמידים לחשוב על דוגמאות נוספות בעצמם. אותה טקטיקה יכולה לעבוד עם קריאות שהוקצו; אם הקריאה כוללת דוגמאות, המורה יכול להורות לתלמידים למצוא או להמציא דוגמאות נוספות משלהם.
ארגון מידע חדש
ישנן דרכים רבות לארגן מידע חדש המתאים במיוחד להוראה מכוונת מורים. דרך נפוצה היא פשוט לבקש מהתלמידים לתאר מידע הנקרא בטקסט או שנשמע בהרצאה. המתווה עובד טוב במיוחד כאשר המידע כבר מאורגן בצורה היררכית במקצת לסדרה של נושאים עיקריים, שלכל אחד מהם נושאי משנה או נקודות משנה תומכות. מתאר הוא בעצם צורה של האסטרטגיה הכללית יותר של רישום הערות, או רישום רעיונות ומונחים מרכזיים מתוך קריאה או הרצאה. מחקרי מחקר מגלים כי הסגנון או התוכן המדויקים של הערות פחות חשובים מכמות ההערות שנרשמו: יותר פרטים בדרך כלל טובים יותר מפחות (Ward & amp Tatsukawa, 2003). הערות בכתב מבטיחות שתלמיד חושב על החומר לא רק בזמן רישומו, אלא גם בעת קריאת ההערות בהמשך. יתרונות אלה מועילים במיוחד כאשר התלמידים חסרי ניסיון יחסית בלימוד בית הספר באופן כללי (כמו ברמות הכיתה הקודמות), או חסרי ניסיון יחסית בנושא או תוכן ספציפי בפרט. באופן לא מפתיע, תלמידים כאלה עשויים להזדקק להדרכה רבה מהרגיל לגבי מה ואיך לכתוב הערות. זה יכול להיות מועיל עבור המורה לספק מדריך לרישום הערות, כמו אלה המוצגים בתערוכה. \(\PageIndex{1}\)
תערוכה \(\PageIndex{1}\): Two Note Taking Guides
Notes on Science Experiment
|
Guide to Notes About Tale of Two Cities
|
- מטרת הניסוי (במשפט אחד):
- ציוד דרוש (רשום כל פריט והגדר מונחים מיוחדים):
1)
2)
3)
4)
- נוהל בשימוש (להיות ספציפי!) :
4.
- תוצאות (כולל כל מדידה, מעוגלות למספר השלם הקרוב ביותר):
| תצפית #1 |
|
| תצפית #2 |
|
| תצפית #3 |
|
| תצפית #4 |
|
| מדידה ממוצעת, #1 -4: |
|
|
- תווים ראשיים (רשמו ותארו בכמה מילים בלבד):
א)
ב)
ג)
ד)
- הגדרת הסיפור (זמן ומקום):
- אוצר מילים לא מוכר בסיפור (רשימה והגדרה):
א)
ב)
ג)
ד)
4. עלילה (רשמו רק את האירועים המרכזיים):
א)
ב)
ג)
ד)
- נושא (או "הודעה" הבסיסית) של הסיפור
|
בלימוד חומר מיצג, אסטרטגיה מועילה נוספת - כזו שמכוונת יותר ויזואלית - היא ליצור מפות מושגים, או דיאגרמות של הקשרים בין מושגים או רעיונות. מוצג 10 מציג מפות מושגים שנעשו על ידי שני אנשים המתארים באופן גרפי כיצד רעיון מפתח, התפתחות הילד, מתייחס ללמידה וחינוך. אחת המפות צוירה על ידי מורה בכיתה והשנייה על ידי פרופסור לפסיכולוגיה באוניברסיטה (Seifert, 1991). הם מציעים הבדלים אפשריים באופן שבו שני האנשים חושבים על ילדים והתפתחותם. באופן לא מפתיע, המורה נתן בולטות יותר לדאגות מעשיות (למשל, למידה בכיתה והתעללות בילדים), והפרופסור נתן בולטות יותר לאלה התיאורטיים (למשל, אריק אריקסון ופיאז'ה). ההבדלים מצביעים על כך ששני אנשים אלה עשויים לחשוב על משהו שונה כאשר הם משתמשים באותו מונח, התפתחות הילד. להבדלים יש פוטנציאל ליצור אי הבנות ביניהם (סייפרט, 1999; סופר והרקנס, 2003). באותה מידה, שתי המפות מציעות גם את מה שכל אדם עשוי להזדקק ללמוד על מנת להשיג הבנה טובה יותר של החשיבה והרעיונות של האדם האחר.
תערוכה \(\PageIndex{1}\): Maps of Personal Definitions of "Child Development
למידת שליטה
מונח זה מתייחס לגישה הוראתית שבה כל התלמידים לומדים חומר לרמה גבוהה זהה, גם אם חלק מהתלמידים דורשים זמן רב יותר מאחרים לשם כך (Gentile, 2004). בלימוד שליטה, המורה מכוון את הלמידה, אם כי לפעמים רק במובן של מציאת, כתיבה ותזמור מודולים או יחידות ספציפיות לתלמידים ללמוד. בתוכנית לימוד שליטה טיפוסית אחת, המורה מציג כמה מושגים או נושאים חדשים באמצעות הרצאה קצרה או הדגמה בהנחיית מורים. לאחר מכן היא נותנת מטלה או מבחן ללא ציון באופן מיידי על מנת להעריך עד כמה התלמידים למדו את החומר, ואילו עדיין זקוקים לעזרה. התלמידים שכבר למדו את היחידה מקבלים פעילויות העשרה. לאלה הזקוקים לעזרה רבה יותר ניתנים שיעורים פרטניים או חומרים נוספים המנחים את עצמם המבהירים את התוכן הראשוני; הם עובדים עד שהם למעשה שולטים בתוכן (ומכאן השם למידת שליטה). בשלב זה התלמידים ניגשים למבחן נוסף או מבצעים מטלה אחרת כדי להראות שלמעשה למדו את החומר ברמה הגבוהה הצפויה. כאשר המערכת עובדת טוב, כל התלמידים מקבלים ציונים או ציונים גבוהים, אם כי בדרך כלל לחלקם לוקח יותר זמן לעשות זאת מאחרים.
כפי שאתה עשוי לחשוד, למידת שליטה מציבה שני אתגרים. הראשון הוא אתי: האם זה באמת הוגן לתת העשרה רק לתלמידים מהירים יותר ותיקון רק לתלמידים איטיים יותר? תרגול זה עלול להידרדר לספק ללא הרף לצום חינוך מעניין, תוך מתן ללא הרף לאיטי רק חומר משעמם וחוזר על עצמו. בשימוש בגישה, לכן, חשוב להפוך את כל החומרים למעניינים, בין אם הם מעשירים או מתקנים. חשוב גם לוודא שמטרות הלמידה הבסיסיות של כל יחידה חשובות באמת - אפילו מכריעות - כדי שכולם ילמדו, כך שאנשים איטיים עוד יותר יבלו את זמנם היטב.
האתגר הנוסף של למידת שליטה הוא מעשי יותר: הגישה מציבה דרישות חזקות לתכנית לימודים מפורטת ומאורגנת מאוד. אם הגישה היא לעבוד, על המורה לאתר תוכנית לימודים כזו, לכתוב תוכנית כזו בעצמה או להרכיב תערובת מתאימה של חומרים שפורסמו ומחברים בעצמם. עם זאת תכנית הלימודים נוצרת, התוצאה הסופית צריכה להיות תוכנית מלאה ביחידות לימוד קטנות וכן חומרי העשרה ותיקון בשפע. לפעמים מתן דרישות מעשיות אלה יכול להיות מאתגר. אך לא תמיד: נושאים מסוימים (כמו מתמטיקה) מתאימים לארגון מפורט ורצף במיוחד. גם במקרים רבים מוציאים לאור מסחריים הפיקו תוכניות לימוד שכבר מאורגנות לשימוש בתוכניות למידת שליטה (Fox, 2004).
הוראה ישירה
למרות שהמונח הוראה ישירה הוא לפעמים מילה נרדפת להוראה מכוונת מורים, לעתים קרובות יותר הוא מתייחס לגרסה של למידת שליטה שהיא כתובה מאוד, כלומר היא לא רק מארגנת את תכנית הלימודים למודולים או יחידות קטנות כמתואר לעיל, אלא גם מכתיבה כיצד מורים צריכים ללמד ולעיתים אפילו את המילים שעליהם לדבר (Adams & Engelmann, 1996; Magliaro, Lockee, & Burton, 2005). תוכניות הדרכה ישירות מבוססות בדרך כלל על שילוב של רעיונות מביהביוריזם ותיאוריות קוגניטיביות של למידה. בהתאם להתנהגות, המורה אמור לשבח את התלמידים באופן מיידי ומפורש כאשר הם נותנים תשובה נכונה. בהתאם לתיאוריה הקוגניטיבית, היא אמורה לציין יעדי למידה לפני לימודם (מתן מעין מארגן מיני מראש), לספק סקירות תכופות של חומרים ולבדוק בכוונה עד כמה התלמידים לומדים. הדרכה ישירה בדרך כלל מציגה חומר בצעדים קטנים והגיוניים, וקוראת לתלמידים זמן רב להתאמן.
תוכניות הוראה ישירה חולקות את אחד האתגרים של גישות למידת שליטה אחרות: מכיוון שהן מחזיקות את כל התלמידים באותה רמת הישגים גבוהה, עליהם להתמודד עם הבדלים בכמה זמן התלמידים דורשים כדי להגיע לסטנדרט. אבל להוראה ישירה יש אתגר נוסף, בכך שלעתים קרובות הם מסתמכים על אינטראקציה בקבוצות קטנות יותר מאשר תוכניות למידה אחרות של שליטה, ומשתמשים פחות בחומרים המנחים את עצמם. להבדל זה יש יתרון בכך שהוראה ישירה עובדת טוב במיוחד עם תלמידים צעירים יותר (במיוחד גן עד כיתה ג '), שעשויים להיות בעלי כישורים מוגבלים בעבודה לבד לתקופות ממושכות. האתגר הוא שהסתמכות על אינטראקציה בקבוצות קטנות יכולה להפוך את זה לבלתי מעשי להשתמש בהוראה ישירה עם כיתה שלמה או במשך יום לימודים שלם. אולם למרות מגבלות אלה, מחקרים מצאו כי הוראה ישירה יעילה מאוד בהוראת מיומנויות בסיסיות כגון קריאה מוקדמת וחשבון (Adams & amp Engelmann, 1996).
מודל ההוראה האפקטיבי של מדליין האנטר
מספר אסטרטגיות הדרכה ישירות שולבו על ידי מדליין האנטר לגישה יחידה ומקיפה יחסית שהיא מכנה הוראת שליטה (לא להתבלבל עם המונח הקשור למידת שליטה) או מודל ההוראה האפקטיבי (מ 'האנטר, 1982; ר האנטר, 2004). מאפיינים חשובים של המודל מסוכמים בטבלה\(\PageIndex{1}\). כפי שאתה יכול לראות, התכונות משתרעות על כל שלבי הקשר עם התלמידים - לפני, במהלך ואחרי השיעורים.
טבלה\(\PageIndex{1}\): "מודל ההוראה האפקטיבי" של מדליין האנטר
|
הכינו את התלמידים ללמוד.
- נצלו היטב את הזמן בתחילת שיעור או פעילות, כאשר תשומת הלב היא הטובה ביותר
- הפנה את תשומת הלב של התלמידים למה שעומד לפני השיעור - למשל, על ידי הצעת "מארגנים מראש"
- הסבר את יעדי השיעור במפורש
|
|
הציגו מידע בצורה ברורה ומפורשת.
- קבעו מבנה בסיסי לשיעור והישארו איתו לאורך כל הדרך
- השתמש במונחים ודוגמאות מוכרים
- להיות תמציתי
|
|
בדוק אם יש הבנה ותן תרגול מודרך.
- שאל שאלות שכולם מגיבים עליהן - למשל, "הרם את היד אם אתה חושב שהתשובה היא X"
- הזמינו תגובות מקהלתיות - למשל, "האם זו תשובה נכונה או לא?"
- דוגמה להבנה של אנשים - למשל, "בארי, מה הדוגמה שלך ל- X?"
|
|
לספק תרגול עצמאי.
- עבדו יחד על התרגילים או הבעיות הראשונות
- שמור על תקופות תרגול עצמאיות קצרות והשתלב בדיונים המציעים משוב
|
|
מקור: ר 'האנטר, 2004
|
| |
מה קורה עוד לפני שהשיעור מתחיל? כמו צורות רבות של הוראה מכוונת מורים, מודל ההוראה האפקטיבי דורש תכניות לימודים ומטרות למידה המאורגנות היטב ומתחלקות לחלקים קטנים, רעיונות או מיומנויות. בהוראה על פוטוסינתזה, למשל, המורה (או לפחות תוכנית הלימודים שלה) צריכה לזהות את האלמנטים הבסיסיים התורמים לתהליך זה, וכיצד הם קשורים זה לזה. עם הפוטוסינתזה, היסודות כוללים את השמש, הצמחים, בעלי החיים, הכלורופיל, החמצן המיוצר על ידי צמחים ונצרך על ידי בעלי חיים, ופחמן דו חמצני המיוצר על ידי בעלי חיים ונצרך על ידי צמחים. יש לזהות את תפקידי האלמנטים הללו ולהביע אותם ברמה המתאימה לתלמידים. עם סטודנטים למדעים מתקדמים, חמצן, כלורופיל ופחמן דו חמצני עשויים לבוא לידי ביטוי כחלק מתגובות כימיות מורכבות; עם זאת, עם תלמידי כיתה א ', הם עשויים לבוא לידי ביטוי פשוט כחלקים מתהליך הדומה לנשימה או לנשימה.
לאחר ביצוע ניתוח זה של תכנית הלימודים, מודל ההוראה האפקטיבי של האנטר מחייב להפיק את המרב מזמן השיעור על ידי יצירת מערך צפוי, שהוא פעילות הממקדת או מכוונת את תשומת ליבם של התלמידים לתוכן הקרוב. יצירת מערך צפוי עשויה להיות מורכבת, למשל, מהצבת שאלה אחת או יותר לגבי הידע היומיומי של התלמידים או הידע בשיעורים קודמים. בהוראה על הבדלים בין פירות וירקות, המורה יכול להתחיל לשאול: "אם אתה מכין סלט אך ורק מפירות, באילו מאלה יהיה בסדר להשתמש: תפוח, עגבנייה, מלפפון או תפוז?" ככל שהשיעור מתקדם, יש להציע מידע בקטעים קצרים והגיוניים, תוך שימוש בשפה המוכרת ככל האפשר לתלמידים. דוגמאות צריכות להיות בשפע ומגוונות: אם המטרה היא להגדיר ולהבחין בין פירות וירקות, למשל, אז יש להציג תכונות המגדירות כל קבוצה באופן יחיד או לכל היותר רק כמה בכל פעם, עם דוגמאות ברורות המוצגות לכל תכונה. לפעמים מודלים או אנלוגיות עוזרים גם להסביר דוגמאות. מורה יכול לומר: "תחשוב על פרי כמעין 'קישוט' על הצמח, כי אם תבחר אותו, הצמח ימשיך לחיות." אך מודלים יכולים גם להטעות את התלמידים אם לא משתמשים בהם מהורהר, מכיוון שהם עשויים להכיל תכונות השונות מהמושגים המקוריים. בהשוואת פרי לקישוט, למשל, התלמידים עשויים להתעלם מהתפקיד החיוני של הפרי ברביית הצמחים, או לחשוב שחסה מתאימה לפרי, שכן קטיף כמה עלי חסה אינו הורג בדרך כלל צמח חסה.
במהלך השיעור המורה בודק שוב ושוב את ההבנה על ידי שאילת שאלות הקוראות לחשיבה פעילה מצד התלמידים. אחת הדרכים היא לדרוש מכל התלמידים להגיב איכשהו, או בתגובה מקהלתית בפועל (דיבור ביחד), דרך אחרת עם אות לא מילולי כמו הרמת ידיים לציון תשובות לשאלות. בהוראה על פירות וירקות, למשל, מורה יכול לשאול, "הנה רשימה של פירות וירקות. כשאני מצביע על כל אחד מהם, הרימו את היד אם זה פרי, אבל לא אם זה ירק." או שהיא יכולה לשאול: "הנה רשימה של פירות וירקות. אמור ביחד מה כל אחד מהם כפי שאני מצביע עליו; אתה אומר 'פרי' או 'ירק', לפי מה שמתאים." למרות שחלק מהתלמידים עשויים להסתיר את בורותם בכך שהם נותנים לחברי כיתה בעלי ידע רב יותר להגיב, הרמה הכללית או איכות התגובה עדיין יכולים לתת מושג גס עד כמה התלמידים מבינים. בדיקות אלה ניתן להשלים, כמובן, עם שאלות המופנות ליחידים, או עם שאלות אשר אנשים חייבים להגיב בקצרה בכתב. מורה יכול לשאול את כולם, "תן לי דוגמה של פרי אחד וירק אחד", ואז לקרוא לאנשים לענות. היא יכולה גם לומר: "אני רוצה שכולם יכינו רשימה עם שתי עמודות, האחת מפרטת את כל הפירות שאתה יכול לחשוב עליהם והשנייה מפרטת את כל הירקות שאתה יכול לחשוב עליהם."
ככל שהשיעור מתקרב לסיומו, המורה מארגן לתלמידים תרגול עצמאי נוסף. מטרת התרגול היא לא לחקור חומר או רעיונות חדשים, אלא לגבש או לחזק את הלמידה האחרונה. בסוף שיעור על חלוקה ארוכה, למשל, המורה יכולה לעשות מעבר לתרגול עצמאי על ידי מתן מערך של בעיות נוספות הדומות לאלו שהסבירה במהלך השיעור. לאחר עבודה אחת או שתיים עם תלמידים, היא יכולה להעביר את שאר המשימה לתלמידים להתאמן בעצמם. אך שים לב שלמרות שהתרגול כביכול "עצמאי", הבנת התלמידים עדיין נבדקת לעתים קרובות. יחד עם קבוצה של בעיות תרגול לכן יש לחלק לקבוצות משנה קטנות של בעיות, ולהציע משוב בכתב או בעל פה מעת לעת.
מהם גבולות ההוראה המכוונת על ידי מורים?
לא משנה מה רמת הכיתה, לרוב המקצועות הנלמדים בבתי הספר יש לפחות כמה תכונות, כישורים או נושאים הנהנים מהוראה ישירה. אפילו נושאים הנחשבים בדרך כלל "יצירתיים" יכולים להפיק תועלת מגישה ישירה לעיתים: לצייר, לשיר או לכתוב שיר, למשל, דורש מיומנויות שעשויות להיות קלות יותר ללמוד אם הן מוצגות ברצף ביחידות קטנות עם משוב תכוף ממורה. המחקר תומך בתועלת של הוראה מכוונת מורים למגוון הקשרים חינוכיים כאשר היא מתוכננת היטב ומיושמת כמתוכנן (Rosenshine & Mesister, i995; Good & Brophy, 2004). המורים עצמם נוטים גם לתמוך בגישה העקרונית (Demant & Yates, 2003).
אבל יש גבולות לתועלת שלה. חלקם המעשיים שצוינו לעיל. הוראה מכוונת מורים, לא משנה מה הצורה, דורשת יחידות הוראה מאורגנות היטב לפני שהתלמידים ילמדו. יחידות כאלה לא תמיד יהיו זמינות, וייתכן שלא יהיה מציאותי לצפות ממורים עסוקים להמציא משלהם. גבולות אחרים של הוראה ישירה קשורים יותר לעצם הלמידה. חלק מהמבקרים טוענים כי ארגון חומר מטעם התלמידים מעודד את התלמידים להיות פסיביים - תוצאה אירונית ולא רצויה אם היא נכונה (Kohn, 2000, 2006). על פי ביקורת זו, עצם העובדה שתכנית לימודים או יחידת לימוד נבנית על ידי מורה (או רשות אחרת) גורמת לתלמידים מסוימים לחשוב שהם לא צריכים לטרוח לחפש מידע באופן פעיל בעצמם, אלא לחכות שהוא יגיע מעצמו. לתמיכה בטיעון זה, המבקרים מצביעים על העובדה שגישות הוראה ישירות סותרות לפעמים את הנחות היסוד שלהן בכך שהן דורשות מהתלמידים לבצע מעט עבודה ארגונית קוגניטיבית משלהם. זה קורה, למשל, כאשר תוכנית למידת שליטה מספקת חומר העשרה לתלמידים מהירים יותר לעבוד עליהם באופן עצמאי; במקרה זה המורה עשוי להיות מעורב בפעילות ההעשרה באופן מינימלי בלבד.
ביקורות כמו אלה הובילו לגישות הוראה נוספות המסתמכות באופן מלא יותר על התלמידים לחפש ולארגן את הלמידה שלהם. בחלק הבא נדון בכמה מהאפשרויות הללו. כפי שתראו, מודלים של למידה ממוקדי תלמידים אכן פותרים בעיות מסוימות של הוראה מכוונת מורים, אך יש להם גם בעיות משלהם.
