5.5: לקויות למידה

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210716

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

לקות למידה (או LD) היא פגיעה ספציפית בלמידה האקדמית המפריעה להיבט ספציפי של עבודות הלימודים ומפחיתה את הביצועים האקדמיים של התלמיד באופן משמעותי. LD מראה את עצמו כפער גדול בין יכולתו של התלמיד לבין תכונה כלשהי של הישגים: התלמיד עשוי להתעכב בקריאה, כתיבה, הקשבה, דיבור או ביצוע מתמטיקה, אך לא בכל אלה בבת אחת. בעיית למידה אינה נחשבת ללקות למידה אם היא נובעת ממוגבלות פיזית, חושית או מוטורית, או מפגיעה אינטלקטואלית כללית (או פיגור שכלי). זה גם לא LD אם בעיית הלמידה באמת משקפת את האתגרים של לימוד אנגלית כשפה שנייה. LDs אמיתיים הם בעיות הלמידה שנותרו לאחר שהאפשרויות האחרות הללו נלקחות בחשבון או אינן נכללות. בדרך כלל, תלמיד עם LD לא נעזר במאמצים הרגילים של המורים לסייע לתלמיד כאשר הוא או היא נופלים מאחור מבחינה אקדמית - אם כי מה שנחשב כ"מאמץ רגיל ", כמובן, שונה בין מורים, בתי ספר ותלמידים. והכי חשוב, עם זאת, LD מתייחס לתחום ספציפי למדי של למידה אקדמית. תלמיד עשוי להיות מסוגל לקרוא ולחשב מספיק טוב, למשל, אך לא יוכל לכתוב.

LDs הם ללא ספק הצורה הנפוצה ביותר של צורך חינוכי מיוחד, המהווים מחצית מכלל התלמידים עם צרכים מיוחדים בארצות הברית ובכל מקום בין 5 ל -20 אחוזים מכלל התלמידים, תלוי איך המספרים מוערכים (משרד החינוך של ארצות הברית, 2005; Ysseldyke & Bielinski, 2002). תלמידים עם LDs נפוצים כל כך, למעשה, שרוב המורים נתקלים באופן קבוע לפחות אחד בכיתה בכל שנת לימודים נתונה, ללא קשר לרמת הציון שהם מלמדים.

הגדרת לקויות למידה בבירור

עם כל כך הרבה תלמידים המוגדרים כבעלי לקויות למידה, אין זה מפתיע שהמונח עצמו הופך להיות מעורפל במובן האמיתי ביותר של "בעל משמעויות רבות". תכונות ספציפיות של LDs משתנות במידה ניכרת. כל אחד מהתלמידים הבאים, למשל, זכאי כבעל לקות למידה, בהנחה שאין להם מחלה, מצב או נסיבות אחרות להסביר את התנהגותם:

אלברט, תלמיד כיתה ח ', מתקשה לפתור בעיות מילים שהוא קורא, אך יכול לפתור אותן בקלות אם הוא שומע אותן בעל פה.
לביל, גם הוא בכיתה ח ', יש בעיה הפוכה: הוא יכול לפתור בעיות מילים רק כשהוא יכול לקרוא אותן, לא כשהוא שומע אותן.
קרול, תלמידת כיתה ה ', עושה כל הזמן טעויות כשהיא קוראת חומר טקסטואלי בקול רם, או משאירה מילים, מוסיפה מילים או מחליפה את המילים שלה בטקסט המודפס.
לאמילי, בכיתה ז ', יש כתב יד נורא; האותיות שלה משתנות בגודלן ומתנדנדות בכל הדף, בדומה לתלמיד כיתה א' או ב'.
דני קורא לאט מאוד, למרות שהוא בכיתה ד '. הבנתו סובלת כתוצאה מכך, מכיוון שלעתים הוא שוכח את מה שקרא בתחילת משפט עד שהוא מגיע לסוף.
האיות של גרנט יצטרך להיקרא "המצאה", למרות שהוא התאמן באיות נכון יותר מתלמידים אחרים. גרנט הוא בכיתה ו '.
הרמין, תלמיד כיתה ט 'מתקשה במיוחד לפענח מילים ואותיות בודדות אם הן אינן מוכרות; הוא קורא להסתיר כ"קונקול "ומתחלף כ"אלפוניט".
אירמה, תלמידת כיתה י ', מוסיפה מספרים מרובי ספרות כאילו היו מספרים חד ספרתיים הדבוקים זה לזה: 42 + 59 שווה 911 ולא 101, אם כי 23 + 54 שווה נכון 77.

עם כל כך הרבה ביטויים של LDs, אין זה מפתיע שלעתים מחנכים חולקים על טיבם ועל סוג העזרה שתלמידים זקוקים להם כתוצאה מכך. מחלוקת כזו עשויה להיות בלתי נמנעת מכיוון ש- LDs מעצם הגדרתם הם בעיות למידה ללא מקור ברור. עם זאת, יש חדשות טובות ממצב עניינים זה בכך שהוא פותח את הדרך לנסות מגוון פתרונות לסיוע לתלמידים עם לקויות למידה.

סיוע לתלמידים עם לקויות למידה

ישנן דרכים שונות לסייע לתלמידים עם לקויות למידה, תלוי לא רק באופי המוגבלות, כמובן, אלא גם במושגים או בתורת הלמידה המנחים אותך. קח את אירמה, הילדה שהוזכרה לעיל שמוסיפה מספרים דו ספרתיים כאילו היו מספרים חד ספרתיים. באופן רשמי יותר, אירמה מוסיפה מספרים דו ספרתיים מבלי לשאת ספרות קדימה מהעמודה לעמודה עשרות, או מהעשרות לעמודה מאות. מוצג 7 מראה את ההשפעה שיש לאסטרטגיה שלה על אחד מעבודות שיעורי הבית שלה. מה קורה כאן ואיך מורה יכול לעזור לאירמה?

תערוכה \(\PageIndex{1}\): Irma's math homework about two-digit addition

הוראות הגעה: הוסף את המספרים הבאים.

42	23	11	47	97
+ 59	+ 54	+ 48	+ 23	+ 64
911	77	59	610	1511

שלוש מתוך שש הבעיות נעשות בצורה נכונה, למרות שנראה שאירמה משתמשת באסטרטגיה שגויה באופן שיטתי בכל שש הבעיות.

ביהביוריזם: חיזוק לאסטרטגיות שגויות

גישה אפשרית אחת מגיעה מהתיאוריה הביהביוריסטית הנדונה בפרק 2. אירמה עשויה להתמיד באסטרטגיה החד-ספרתית מכיוון שהיא התחזקה רבות בעבר. אולי היא זכתה לתגמול כה רב על הוספת מספרים חד ספרתיים {3+5, 7+8 וכו ') בצורה נכונה עד שהכלילה את המיומנות הזו לבעיות דו ספרתיות - למעשה על הכללה אותה. הסבר זה מתקבל על הדעת מכיוון שהיא עדיין תקבל הרבה בעיות דו ספרתיות נכון, כפי שאתה יכול לאשר על ידי התבוננות בו. במונחים התנהגותיים, האסטרטגיה השגויה שלה עדיין תתחזק, אך כעת רק ב"לוח זמנים חלקי של חיזוק". כפי שציינתי בפרק 2, לוחות הזמנים החלקיים איטיים במיוחד לכיבוי, ולכן אירמה נמשכת לכאורה ללא הגבלת זמן בטיפול בבעיות דו ספרתיות כאילו היו בעיות חד ספרתיות.

מנקודת המבט של הביהביוריזם, שינוי התנהגותה של אירמה הוא מסובך מכיוון שההתנהגות הרצויה (שאילה נכונה) מתרחשת לעיתים רחוקות ולכן לא ניתן לחזק אותה לעתים קרובות מאוד. לכן זה עשוי לעזור למורה לתגמל התנהגויות המתחרות ישירות באסטרטגיה הבלתי הולמת של אירמה. המורה עשויה להפחית את הקרדיט על כך שהוא פשוט מצא את התשובה הנכונה, למשל, ולהגדיל את הקרדיט לתלמיד המציג את עבודתה - כולל עבודת העברת ספרות קדימה בצורה נכונה. או שהמורה עשויה להקפיד לדון בעבודת המתמטיקה של אירמה עם אירמה לעתים קרובות, כדי ליצור הזדמנויות נוספות בהן תוכל לשבח את אירמה על בעיות עבודה בצורה נכונה.

מטא -קוגניציה ותגובה רפלקטיבית

חלק מהבעיה של אירמה יכול להיות שהיא חסרת מחשבה לעשות את המתמטיקה שלה: ברגע שהיא רואה מספרים על דף עבודה, היא מכניסה אותם להליך האריתמטי הראשון שעולה על הדעת. סגנון הלמידה שלה, כלומר, נראה אימפולסיבי מדי ולא מספיק רפלקטיבי, כפי שנדון בפרק 4. הסגנון שלה מצביע גם על כישלון של מטא -קוגניציה (זוכרים את הרעיון הזה מפרק 2?) , שהוא הניטור העצמי שלה אחר החשיבה שלה ויעילותה. כפתרון, המורה יכולה לעודד את אירמה לחשוב בקול רם כשהיא משלימה בעיות דו ספרתיות - פשוטו כמשמעו לגרום לה "לדבר דרכה" בכל בעיה. אם ההשתתפות בשיחות אלה הייתה לפעמים לא מעשית, המורה עשויה גם לארגן שחבר כיתה מיומן יתפוס את מקומה בחלק מהזמן. שיתוף פעולה בין אירמה לחבר הכיתה עשוי לסייע גם לחבר הכיתה, או אפילו לשפר את היחסים החברתיים הכוללים בכיתה.

קונסטרוקטיביזם, חונכות ואזור ההתפתחות הפרוקסימלית

אולי אירמה למדה למעשה כיצד להעביר ספרות קדימה, אך לא למדה את ההליך מספיק טוב בכדי להשתמש בו באופן אמין בכוחות עצמה; כך שהיא כל הזמן נופלת על האסטרטגיה הקודמת והמלמדת יותר של תוספת חד ספרתית. במקרה כזה ניתן לראות את הבעיה שלה במונחים הקונסטרוקטיביסטיים, כמו אלה עליהם דנתי בפרק 2. בעיקרו של דבר, אירמה חסרה חונכות מתאימה ממישהו מומחה יותר ממנה, מישהו שיכול ליצור "אזור של התפתחות פרוקסימלית" בו היא יכולה להציג ולגבש את כישוריה בהצלחה רבה יותר. היא עדיין זקוקה לחונכות או "אימון בסיוע" יותר מאשר תרגול עצמאי. המורה יכולה לסדר חלק מזה באופן שבו היא מעודדת להיות רפלקטיבית יותר, בין אם על ידי עבודה עם אירמה עצמה או על ידי סידור חבר לכיתה או אפילו מתנדב הורה לעשות זאת. אולם במקרה זה, מי שמשמש כמנטור צריך לא רק להקשיב, אלא גם להציע באופן פעיל עזרה לאירמה. העזרה צריכה להספיק בדיוק כדי להבטיח שאירמה תשלים בעיות דו-ספרתיות בצורה נכונה - לא יותר ולא פחות. עזרה רבה מדי עשויה למנוע מאירמה לקחת אחריות על לימוד האסטרטגיה החדשה, אך מעט מדי עלול לגרום לה לקחת את האחריות בטרם עת.