Loading [MathJax]/jax/output/HTML-CSS/jax.js
Skip to main content
Library homepage
 
Global

16: סגנונות לחימה: ההשלכות הפדגוגיות של יישום תיאוריה רטורית עכשווית על הפרוזה המשכנעת של מרי וולסטונקראפט ומרי הייס

סגנונות לחימה: ההשלכות הפדגוגיות של יישום תיאוריה רטורית עכשווית על הפרוזה המשכנעת של מרי וולסטונקראפט ומרי הייס

לוק רדינגטון

אוניברסיטת פרדו

וולסטונקראפט והייס: הצורך בקריאה ממוקדת סגנון ומתודולוגיה מוצעת

במשך מאות שנים, מרי וולסטונקראפט ספגה סטיגמה ותלמידתה מרי הייס התעלמה במידה רבה. למרות שהרפורמים שאלו ישירות ובשפע מרעיונותיה מרגע הופעתם, כמעט מאה שנים חלפו מפרסום עבודותיה של וולסטונקראפט עד שהיה מקובל לצטט אותה כסמכות. על מקומו של הייס בהיסטוריה, אומר מ 'ריי אדמס, "זמן קצר לאחר תקופת המהפכה הצרפתית היא נעטפה באפלוליות שמעולם לא התרוממה" (אדמס, 1940, עמ '472). אדמס, שכתב בשנת 1940, בקושי יכול היה לנחש את החזרה החזקה ששני המחברים יעשו לתודעה הציבורית. בשלושים השנים האחרונות נרשמה צמיחה מעריכית בכמות המלגות על שני המחברים; עבודתו של וולסטונקראפט לבדה הייתה נושא ליותר מ -500 מאמרים בכתב עת בשנים עשר השנים האחרונות. למרות שכתביו של הייס אולי אינם חווים את אותו קרשנדו של תשומת לב מלומדת, היא כיום קבועה, יחד עם המנטור שלה, לפחות בשלוש דיסציפלינות אקדמיות. לימודי ספרות, לימודי תקשורת ולימודי נשים מוצאים כולם חומר עשיר ומתגמל בסיפורת ובאי-בדיון היצירתי של שני הסופרים החלוצים.

מערכת היחסים בין וולסטונקראפט להייס עוררה גם עניין עצום. מלגה ביוגרפית רבה התייחסה לחונכות של וולסטונקראפט על הייס ולתפקיד הסנגור שלאחר מכן הייס תמשיך לשחק עבור המנטור שלה. כתוצאה מכך, חוקרים כמו קתרין מ 'רוג'רס ביצעו השוואות של עבודתם. למרות שהרומנים שלהם מריה, או עוולות האישה וקורבן הדעות הקדומות הם יצירות מושוות לעתים קרובות, קיים ביקורת גדולה וגדלה על יצירתו העיקרית של כל מחבר בנושא עיון משכנע, של וולסטונקראפט הצדקה לזכויות האישה והשחת פנייה לגברים בבריטניה בשם נשים. ביקורת כזו נוטה להשוות בין האידיאולוגיות הדומות להפליא של העבודות. אני מודה בקיומם של קווי דמיון משמעותיים באידיאולוגיות שלהם, אך אני מבקש להגדיל את ההערכות הנוכחיות של הצדקה והערעור על ידי הפניית תשומת לב לסגנונות הכתיבה השונים בתכלית ששתי העבודות משתמשות בהן. מעט מאוד עבודה בנושא זה טרם נעשתה. מרים ברודי בחנה בבירור את ההשלכות החברתיות של הבחירות הסגנוניות של וולסטונקראפט, אך לימוד המשווה את סגנונות שני המחברים כאמצעי לחדד את מסקנותינו לגבי האידיאולוגיות שלהם הוא עדיין מאמץ חלוצי.

היעדר ניתוח סגנוני השוואתי מדהים יותר בהתחשב בכך שבארבעים השנים האחרונות הסגנון הפך לנושא מרכזי בתיאוריה הרטורית. במיוחד במחקרי קומפוזיציה, ויכוחים מחודשים על סגנון הכתיבה הביאו להתהפכות הרעיונות שנדגלו מאז תקופת אריסטו. פעם חשבו כעניין שטחי של הצגה, הסגנון נחשב כיום במידה רבה למאפיין בעל עוצמה פוליטית, מהותית אידיאולוגית של כל טקסט מעוצב בקפידה. מנקודת מבט זו, הבדלי הסגנון בין שתי הפמיניסטיות המוקדמות הללו הופכים לחשובים מאוד. מכיוון שוולסטונקראפט והייס חזרו לאור הזרקורים וסביר להניח שיישארו, זה בלתי נמנע ומועיל שכתביהם בני מאות השנים ייבחנו מחדש ויוערכו מול הקנונים של הרטוריקה העכשווית. ההערכה מחדש הסגנונית שאני מבצע בפרק זה תעיד על ערך הדגש הנוכחי על סגנון על ידי הדגמה של סוגי התגליות שהדגש הזה מעמיד לרשותו. אך ליתר דיוק, אני רוצה ששיטת הגילוי תעיד על טענותיי לגבי התאמות נחוצות בפדגוגיה של סגנון הכתיבה בקורסים במכללה.

מבחינת המלגה העכשווית, העבודה המובילה המשווה את הצורה והתוכן של הצדקה וערעור היא מאמרה של קתרין מ 'רוג'ר משנת 1987 "תרומתה של מרי הייס". רוג'רס סוקר את המבנים, האסטרטגיות והסגנונות של יצירות הפרוזה המשכנעות העיקריות של שני המחברים תוך התייחסות מדי פעם לסיפורת שלהם לדוגמאות נוספות לטכניקות הטיעוניות שלהם. מטרתו של רוג'רס היא כפולה. ראשית, כפי שמשתמע מכותרת המאמר שלה, היא רוצה להבטיח שהייס לא "תידחה כוולסטונקראפט פחות" אלא תוכר כרטוריקנית פמיניסטית חשובה בפני עצמה (רוג'רס, 1987, עמ '131). שנית, היא טוענת שגישתו של הייס לוויכוח לא רק שונה אלא גם משלימה את זו של וולסטונקראפט. בעוד וולסטונקראפט מבקר מוסדות ומערכות חברתיות, ומבקש להפוך את העוול ברמה המקרוסקופית, הייס מתמקד בדאגות ביתיות והתייחסותיות. וולסטונקראפט, מציין רוג'רס, פועלת בתחום המופשט. וולסטונקראפט מקווה שאם ניתן להגדיר סגולה באופן דומה לשני המינים, החיים ישתפרו אצל גברים ונשים כאחד (רוג'רס, 1987, עמ '131-132). הייס, לעומת זאת, מעדיף בעקביות גישה פרגמטית וספציפית. היא עוסקת בעצמה ב"עד כמה הסטנדרט הכפול פועל בפועל בחיי הנישואין "(רוג'רס, 1987, עמ '133). רוג'רס מקונן על כך שהספציפיות והפרגמטיזם לא נותרו דאגות דגל בסיפורת של הייס, שם הייס נטה במקום זאת לסנטימנטליות ו"סגנון מעומעם להפליא "(רוג'רס, 1987, עמ '140). רוג'רס מסיימת את חקירתה ההשוואתית בתמציתיות:

העבודות הפמיניסטיות של הייס, אם כן, משלימות את ההצדקה. היא מגבשת את הניתוח של וולסטונקראפט עם דוגמאות מחיי היומיום ומורידה את הרטוריקה שלה לטון מוכר ללא שטויות. יחד שני המחברים מציינים את הנקודות שצריך להעלות ברמה התיאורטית והביתית. (רוג'רס, 1987, עמ '139)

רוג'רס עושה מקרה משכנע. היא מראה שהטכניקות של הייס, שעשויות להיראות פשטניות מדי לקורא מודרני, היו תוצאה של מודעות מיומנת לקהל שלה. רוג'רס גם מזכה בצדק את הייס על כך שיש לה תחושה של אילו טיעונים פשוט לבטל, כפי שהיא עושה עם ההצהרות המהותיות שנמצאו בספרות ההתנהגות של זמנה (רוג'רס, 1987, עמ '135).

עם זאת, ישנם כמה אתגרים שהייתי רוצה להציב למסקנתו של רוג'רס לגבי האופי המשלים של סדר היום של וולסטונקראפט והייס. ראשית, רוג'רס מניח הנחה לא מוצדקת לגבי כוונה סמכותית. אין ספק, יש להעניק כי, יחד, שני המחברים מכסים מגוון של חששות תיאורטיים ומעשיים כאחד. אך אין שום הוכחה לכך שוולסטונקראפט והייס שיתפו פעולה כדי ליצור, בין שניהם, מסה מרחיקת לכת יותר מכפי ששניהם היו מייצרים לבד. במקום זאת, המעט שידוע על נסיבות החיים שמהן כתבו שני המחברים את העבודות המדוברות מצביע על כך שהם יצאו, באופן עצמאי ובו זמנית, לבצע בערך אותה משימה ובכל זאת הפיקו שני ספרים השונים מאוד בסגנונם. אולי שאלה שימושית יותר מאשר האם העבודות משלימות היא האם הן תואמות. כלומר, האם האידיאלים והמטרות שוולסטונקראפט והייס מקדמים הרמוניים מספיק כדי לאפשר לרדוף אחר שתי האג'נדות מבלי לפגוע זה בזה?

אני מניח שהאג'נדות שלהם אינן תואמות כפי שרוג'רס מציע, כפי שיוכיח יישום של מושגי סגנון רטוריים עדכניים. עם זאת, ברצוני להתייחס לשתי התנגדויות אפשריות לגישה מתודולוגית זו לקריאת טקסטים בני מאות שנים. הראשון הוא האשמה של אנכרוניזם. סביר לתהות על ההגינות של הקרנה רטרואקטיבית של הלחץ של היום על הסגנון לאחור עד סוף המאה השמונה עשרה. תיאוריות ספרותיות חדשות מעוררות לעתים קרובות קריאות שונות בפראות של טקסטים נערצים. תיאוריה חדשה עשויה לעשות זאת ככל שההנחות עליהן היא מבוססת מתקבלות כתקפות בתוך קהילות שיח רלוונטיות. על בסיס זה המבקרים הפמיניסטיים מציעים קריאות שונות בתכלית של טקסטים ספרותיים שהגיבו עליהם במשך אלפי שנים. קריאותיהם מבוססות בחלקן על ההנחה שנשים הושמדו והועמדו בעקביות בספרות וגם הוצאו במידה רבה מהפקה ספרותית וביקורת. לכן, יש לשקול מחדש טקסטים ספרותיים שהופקו ונקראו בכל תרבות שבה הנחות אלה נכונות, לא משנה בן כמה או קנוני ביראת כבוד. חיבורו של הלן סיקסוס משנת 1976 "צחוק המדוזה", שואב חלק ניכר מכוחו מתיחום וגינוי ההטיות האידיאולוגיות השונות שעמדו בבסיס הדיכוי וההדרה של נשים. באופן לא מפתיע, זה מוביל את סיקסוס לשיקול כיצד מלמדים נשים לכתוב. היא מזהירה נשים למצוא את דרך הכתיבה שלהן שמשחררת את עצמה מהבינאריות והדעות הקדומות של הממסד הספרותי הנשלט על ידי גברים. "אישה חייבת לכתוב אישה", היא דורשת (Cixous, 1976, עמ '877). ההכללות ההיסטוריות של סיקסוס בנוגע לטיפול בנשים הפכו למקובלות בקהילות שיח אקדמיות רבות, ופרשנויות המבוססות על מסגרת זו גדלו גם הן בקבלה. למעשה, בשנת 2008 פרסמה הוצאת אוניברסיטת אוקספורד אנתולוגיה של פרשנויות מחודשות פמיניסטיות למיתוסים יווניים שכותרתה כראוי לצחוק עם המדוזה.

לפיכך, הוויכוח על תחולתו של מושג מודרני של סגנון צריך להפעיל את תוקפו של הנחות היסוד שלו. הנחת היסוד המוצגת כאן היא שסופרים מנוסים משפיעים במיומנות על המסר שלהם באמצעות הטכניקות הרטוריות שלהם. הסגנון שלהם ומשמעותם קשורים זה לזה מכדי להיחשב בנפרד. השקפה זו נדונה על ידי הרטוריקן לואי טי מיליץ 'במאמרו משנת 1965 "תיאוריות הסגנון והשלכותיהן על הוראת הקומפוזיציה". האזהרה היחידה של מיליץ 'בנוגע למוניזם אסתטי היא נטייתו לבעיית פדגוגיה לסופרים מתחילים. הם עשויים להזדקק לעזרה, הוא מזהיר, בכדי להבין את מגוון האפשרויות העומדות לרשותם להעברת ניואנסים של משמעות. אבל שני הסופרים המופתיים שהפרוזה המשכנעת שלהם מתייחסת לפרק זה בהחלט אינם נכללים בקטגוריה זו. הסגנון שלהם הוא בלתי נפרד ממשמעותם.

סביר להניח שההתנגדות השנייה נובעת ממבקרים המכירים את תורת הסגנון של מיליץ '. חיבורו של מיליץ 'משנת 1965 אינו בשום אופן מניפסט לטובת מוניזם אסתטי. למעשה, זה נשמע כמעט כמו ההפך. כשכתב בתקופה שבה מורים לקומפוזיציה בהשכלה הגבוהה האמריקאית שקלו שינויים גדולים בגישה האריסטוטלית להוראת רטוריקה, חשש מיליץ 'כי קומפוזיציוניסטים יאמצו באופן עיוור תיאוריות כתיבה "אורגניות" שטענו בעצם שהתלמידים צריכים לכתוב כל מה שהם מרגישים, ושכל הביטויים של הרגשה היו משמעותיים מטבעם. מיליץ 'הזהיר כי השקפה זו של כתיבה, הנקראת מוניזם אסתטי, תהפוך את המורים לחסרי אונים לתלמידיהם. סופרים מתחילים, טוען מיליץ ', יהיו הראשונים שיטענו שהם זקוקים לעזרה בהבעת מה שהם מרגישים, ואסור לקומפוזיציוניסטים להסס להציג בפניהם טכניקות מהרטוריקה הקלאסית שסייעו לסופרים ולדוברים במשך אלפי שנים. אבל לגבי ניתוח של טקסטים ספרותיים, מיליץ 'עושה ויתור מפתח. הוא רואה את הצורך בתיאוריה שיכולה להסביר את השפעת תת המודע של המחבר על אמנותו ובכל זאת מניח שבחירת הסגנון של המחבר הייתה מכוונת (Milic, 1965, עמ '20). כלומר, מיליץ 'מעניק כי אכן יש להתייחס ליצירתם של סופרים בוגרים כביטוי הניתן במיומנות של מה שהם מרגישים, ובכך משמעותיים בכל היבט. אם אפילו היריב הקולני ביותר הזה של מוניזם אסתטי מודה במקומו בניתוח ספרותי, אז המקרה לשימוש בו בצורה זו הופך להיות משכנע למדי.

לא רק שמיליק מתפקד כתומך חשוב אם לא מכוון במוניזם אסתטי, הוא גם מספק הגדרה שימושית לסגנון. הוא מתאר את הסגנון כ"הקשר של הדבר לרעיון ורעיון למילה [אשר] נותר ללא ביטוי "(Milic, 1965, עמ '17). במילים אחרות, סגנון הוא הערך התקשורתי ההוליסטי של טקסט ספרותי הנובע מקשרי הגומלין בין הנאמר, כיצד נאמר ומה שלא נאמר. מחברים מכריזים על תוכנם, אך הם מחוקקים את הסגנון שלהם. לכן מיליץ 'מציע תובנה מרכזית על ידי תיאור הסגנון כקשר דבר/רעיון/מילה שלא נאמר. השקפה זו של סגנון פותחת את האפשרות שהמרכיב החשוב ביותר ביצירה עשוי להיות היחס שהמחבר מפגין כלפי הקהל או כלפי הנושא. קריאת כל טקסט, אך במיוחד טקסט טעון רטורית, מתוך מחשבה על הגדרת הסגנון של מיליץ ', חושפת היבטים של אידיאולוגיה משובצת, שבאופן פרדוקסלי, עלולים להיעלם מעיניהם כאשר קוראים טקסט בעיקר כדי להבחין באידיאולוגיה שלו. השקפה זו של סגנון מציעה גם כי מתודולוגיות לקריאה וכתיבה של פדגוגיה יכולות להתכנס עם תוצאות מועילות; הטיעון המסוים של מיליץ 'עובר משאלה של תסכולים של סטודנטים ממשימות כתיבה במכללה להרהורים על רגישותם הסגנונית כקוראים. הקריאה והניתוח הבאים הממוקדים בסגנון נועדו להדגים התכנסות כזו.

II. קריאה ממוקדת בסגנון של וולסטונקראפט והייז

במקרה של מוניזם אסתטי מנוסח ותפיסת הסגנון שלו מוגדרת, ברצוני להסתכל על המאפיינים הסגנוניים של הצדקה וערעור, במיוחד הדרכים שבהן הבדלי סגנון עשויים להצביע על הבדלי משמעות. רוג'רס החלה במאמצים לאורך הווריד הזה בדיון שלה במה שהיא מכנה טון. היא מציינת, כמובן, את הבדלי הטון בין שני המחברים אך רואה בהם רק ככאלה (רוג'רס, 1987, עמ '138). מכיוון שזה מחוץ לתחום הפרויקט הזה להציע ניתוח סגנוני של שני הטקסטים באורך הספר בשלמותם, חיבור זה יתמקד בקטעים משניהם המציגים קווי דמיון רבים בתוכן שהוכרז עליהם.

פרק 2 של הצדקה, שכותרתו "הדעה הרווחת על אופי מיני שנדון", ופרק 5 לערעור, שכותרתו "מהן נשים", בולטים כקטעים מתאימים במיוחד להשוואה מסוג זה. שני הפרקים מתארים נשים באנגליה של המאה השמונה עשרה כנלכדות במעגל קסמים. נשים מתארכות להיות ילדותיות - להרגיש ולא לנמק - ובכך לספק לתומכי הפטריארכיה של הסטטוס קוו דוגמאות לחוסר כשירותן של נשים לשלוט בעצמן או להתקדם בחברה. שני הפרקים טוענים כי מחזור זה יכול וצריך להישבר על ידי מתן גישה לנשים לחינוך. לבסוף, שני הפרקים מתארים דרכים ספציפיות בהן כל החברה תרוויח מחינוך נשים. (אחד הפרקים המאוחרים יותר של Vindcation אפילו כולל תוכניות מפורטות להפליא לאופן שבו בתי ספר משותפים צריכים לפעול.) וולסטונקראפט והייס מעבירים את מסגרת ההתייחסות לוויכוח על חינוך נשים מחוסר הכושר האינטלקטואלי כביכול של נשים לדיכוי בפועל של הפטריארכיה. לפיכך, הקטעים שאדון בהם דומים להפליא במסלול ההגיוני של טיעונם.

מבחינה סגנונית, הקטעים שונים מאוד. לדוגמה, כל מחבר נוקט בטון שונה מאוד כאשר הוא משתמש בטיעונים המבוססים על תקדים היסטורי. וולסטונקראפט שוקעת בדיונים על טבען של נשים שחלפו בקרב פילוסופים אנגלים וקונטיננטליים בשתי המאות שקדמו לזמנה, כולל תרומותיהם של בייקון, מילטון ורוסו. ההיסטוריה שמעסיקה אותה היא ההיסטוריה האחרונה יחסית של המחשבה המערבית על טבען ותפקידן של נשים בחברה. היא רוצה להתייחס ל"טיעונים הגאוניים הרבים [שהובאו] כדי להוכיח ששני המינים, ברכישת סגולה, צריכים לשאוף להשגת אופי שונה מאוד "(1974, עמ '39). כלומר, היא רוצה להתנגד לטיעונים ששימשו למניעת נשים מחינוך. סגולה, בהקשר של הלקסיקון עמוס ההארה של וולסטונקראפט, פירושה משהו דומה מאוד לסוכנות או למימוש עצמי ולכן קשורה להשגת השכלה.

לאחר שהצהירה את הנחת היסוד העיקרית שלה, וולסטונקראפט ממסגרת את הוויכוח סביב השערה חדה: "אם אז נשים אינן נחיל של זוטות אפמרון, מדוע יש לשמור אותן בבורות [של אמצעי השגת סגולה] תחת השם המיוחד של תמימות?" (וולסטונקראפט, 1974, עמ '39). לאחר מכן היא סוקרת מספר קטעים מהסופרים הנ"ל שסביר להניח שהקהל שלה היה מעריך מאוד. היא מתמקדת במיוחד בגן העדן האבוד של מילטון. היא מאתגרת את הייצוג של איב ככפופה לעיצוב ורואה במילטון כמי שעזר בטעות למקרה שלה. מילטון בהחלט מדגיש את הנצחיות והרוחניות של נשים בעיבודו ליצירת חוה (וולסטונקראפט, 1974, עמ '41-42). ההשקפה האונטולוגית של מילטון על נשים, אם כן, מצביעה על כך שהן עומדות מוכנות באותה מידה עם עמיתיהן הגברים לחינוך, או "שיפור נשמתו", כפי שתואר לעתים קרובות בשיח ההשכלה.

בתכניו המוצהרים, המעבר של וולסטונקראפט פשוט קורא לאפשר לנשים גישה לחינוך. עם זאת, הסגנון המיומן, המלומד, הפולמי שבו נכתב קטע זה משיג הרבה יותר מזה. הסגנון של וולסטונקראפט משמש כתעודה להיכנס לדיון זה כאינטלקטואל הנאורות. זה שם את מתנגדיה על כך שהיא פשטה על הארסנל הרטורי שלהם. הסגנון שלה הוא אפוא אחת הראיות החשובות ביותר שהיא יכולה להציע למקרה שלה שנשים יכולות ליהנות מחינוך לא פחות מגברים. הסגנון שלה מציג את החוש שלה; הוא מציב אתגר; הוא דורש תשובה. היא יכלה לבחור בכל נושא כתוכן המוכרז של השיח הזה, וכתוב בסגנון זה, זה עדיין היה מציב את אותו אתגר לגברים משכילים שרוצים להוציא נשים משורותיהם.

בניגוד מוחלט לסגנון המתוחכם של וולסטונקראפט היא הפשטות של הפרוזה המשכנעת של מרי הייס. להלן קטע המציע היסטוריוגרפיה רחבה של ההשפעות המזיקות של ציוויליזציה השוללת חינוך לחלק גדול מהחברה שלה:

יש לנו דוגמאות לכך, רק להרהר בדמויות ובהתנהלות של צאצאי המצרים, היוונים, הרומאים ואומות אחרות, החיים תחת אותם אקלים, ועל אותה אדמה ממש, שבה פרחו אבותיהם הנודעים באמנויות, וניצחו בנשק; ולשקול לאיזה מצב של השפלה והשפלה הם מצטמצמים כעת! (הייס, 1974, עמ '69-70)

המהותיות החברתית וההיסטורית שנמצאת בקטע זה מערערת את תקפותה כטיעון המבוסס על תקדים היסטורי. האם ניתן לצייר אנלוגיות קוגנטיות ורלוונטיות בין התפקיד שמילא החינוך (והדרה ממנו) בתרבויות הקלאסיות שרשימות הייס לבין התפקיד שמילא באנגליה של ההשכלה?

אז אם הטיעון שהייס מעביר כאן הוא להצליח, עליו לעשות זאת יותר על בסיס סגנון מאשר תוכן, סגנון המאופיין בהתלהבות ורצינות. לא רק שסימן הקריאה הוא רמז לגובה הרגשי הגבוה של הפרוזה הזו, אלא שהרשימה המורחבת של סעיפים אדברביים שמשנה את "החיים" מעניקה למשפט קצב דמוי מזמור. יתר על כן, מדובר במשפט ארוך יחסית אך בפסקה קצרה. זה אופייני לסגנונו של הייס לאורך כל הערעור. לשם השוואה, המשפטים של וולסטונקראפט ארוכים יותר, מורכבים יותר ומקובצים לפסקאות שיחסיהן זה לזה ממלאים תפקיד גדול יותר בקידום ההתקדמות הליניארית של טיעונה. וכאמור, אורך המשפט הזה הוא פונקציה של הסעיפים המילוליים. זו בין הדרכים הפשוטות ביותר מבחינה אידיאולוגית להשיג משפטים ארוכים. בפרוזה אקדמית, אורך המשפט בדרך כלל מתפשט בגלל סעיפי שמות עצם ארוכים בעמדת הנושא והשימוש התכוף בצורות אחרות של סעיפים כפופים כדי לשקף יחסים מסובכים ומותנים בין רעיונות. ההשפעה התקשורתית של המשפטים הארוכים אך הפשוטים למדי של הייס באה לידי ביטוי בכותרת עבודתה; היא אכן, מנקודת המבט הסגנונית, פונה ערעור, תחינה. כפי שרוג'רס מציין, סימן ההיכר של האסטרטגיה הסגנונית של הייס הוא חזרה. רוג'רס רואה בהייס את "הכוח המשכנע של רצינות וכוח המשיכה" (1987, עמ '134). בעוד וולסטונקראפט פורצת לתוך השיחה על היתרונות האינטלקטואליים שלה, הייס דופק בנימוס אך בהתמדה על הדלת.

משני הקטעים הללו, אם כן, ניתן לראות שגם כאשר וולסטונקראפט והייס עוסקים בנושאים דומים, סגנונותיהם משיגים אפקטים תקשורתיים שונים. זה כבר מצביע על הבדל משמעותי באג'נדות שלהם לזכויות נשים. השאלה כיצד קבוצה שאינה מיוצגת יכולה להשיג קהל היא לפעמים הנושא החשוב ביותר שעומד בפניה. סדר היום של ד"ר מרטין לותר קינג, ג'וניור ומלקולם אקס, למשל, היה שונה מספיק בנקודה זו כדי למנוע את עבודתם המשותפת למען מטרות משותפות, שכן האחרון סלח לאלימות בנסיבות מסוימות כאמצעי לצבור תשומת לב.

אני מציע שיהיו גם הבדלים בתוכן האג'נדות שהציעו וולסטונקראפט והייס. הם עשויים להיות פחות תואמים ממה שנהוג לחשוב. לדוגמה, הקטע הבא מתוך הייס חושף, הן בתכניו והן במסירתו, יחס צנוע לדיכוי שכמעט לא ניתן להעלות על הדעת בוולסטונקראפט:

לכן נשים, באופן כללי, פועלות חלק חכם וטוב יותר כיחידים, כדי לשמור על הגבול שנקבע על ידי המחוקקים שלהן. בתוכו הם מנסים לעתים קרובות לעשות מספיק שובבות; בלעדיו מי יכול להעמיד פנים שהוא אומר היכן עלול להסתיים השובבות? שכן, בכנות, אולי יהיה זה מסוכן לסמוך על נשים בבת אחת, עם חירות במידה הראויה להן.

אך יש להצטער על כך שהמתינות וההיגיון הטוב שנגזרו על ידי נשים, בכניעה בחסד כל כך טוב לפציעות, שלמרות שהן אינן יכולות לתקן, הן בכל זאת מרגישות בחומרה רבה; יש להצטער על כך שלמתינות ולחוש הטוב הזה לא מגיעים לתוצאות טובות יותר לעצמם. (1974, עמ '71)

הנה עדות בלתי ניתנת לערעור על ההדרגתיות של הייס; איך זה היה פועל אי פעם בצורה חלקה לצד הלהט המהפכני של המורה שלה? זה מחוץ לתחום הפרויקט הזה לחקור את זה ואת כל ההבדלים האפשריים האחרים בסדר היום בין הייס למנטור שלה, שימושי במיוחד מכיוון שהתחייבות כזו תהיה. במקום זאת, ברצוני להדגיש מה אומר הסגנון של קטע ההליך על גישתו של הייס להקלה על סבל נשים. סגנון הקטע הזה מדגים את נחישותו הבלתי מעורערת של הייס להישאר אזרחית בכל עת. לאור ההיקף הפנורמי של "הפציעות" שהייס חייבת לזכור, זה מאוד אומר שהיא מקוננת בחוסר מצב על כך שהסבל הזה "יש להצטער עליו" (1974, עמ '71). אם היה אי פעם זמן שזכה להתפרצות בלתי מרוסנת, זה כשיר. בחירתה של הייס לשמור על הטון הסובלני והסבל שלה גם בנסיבות אלה מעידה על כך שמחויבותה לאדיבות עומדת בראש סדר העדיפויות האידיאולוגי שלה.

הטון של וולסטונקראפט, לעומת זאת, הוא המקבילה הסגנונית לקריאה להסתער על הבסטיליה. בתגובה להנחתו של רוסו כי "ביחס לדמות הנשית, ציות הוא הלקח הגדול שצריך להתרשם מקפדנות בלתי פוסקת", היא קוראת, "איזה שטויות! מתי יקום אדם גדול עם מספיק כוח נפש כדי לנפח את האדים שגאווה וחושניות התפשטו על הנושא! (1974, עמ '50-1). זוהי התקפת אד-הומינם במובן המילולי והמגדרי ביותר של המונח - התקפה נגד האדם. וולסטונקראפט מאשימה את מתנגדיה בהיבריס, לא רק בהיגיון לקוי. אבל האסטרטגיה עובדת. זה מצליח בין השאר מכיוון שהשכלת הסגנון שלה זיכתה אותה בזכות לנעוץ מדי פעם ביריביה. יתר על כן, היא עוקבת אחר התקפה זו עם חזרה על ההנחה העמידה במים שלה שאם גברים מתעקשים להגדיר את החיפוש אחר סגולה כעבודה טבעית של הטבע האנושי, עליהם לכלול את כל בני האדם במסע זה.

השוואה זו של הסגנון שלהם מראה כי Wollstonecraft ו Hays שונים בסדר היום כי הם שונים כל כך ביחסים שלהם עם הקהל הנבחר שלהם. וולסטונקראפט, כמובן, התייחס ל-Vindication בעיקר לטאלירנד בתקווה שהמהפכה הצרפתית תביא להתקדמות ברווחת נשות צרפת בכלל ובגישתן לחינוך בפרט. עם זאת, הבחירה שלה לכתוב במרשם גבוה של אנגלית מעידה על כך שהאליטה המשכילה של בריטניה הגדולה היא הקהל העיקרי שלה, ואלה היא מרגישה בנוח להתייחס כשווים לה. רוג'רס חושד שסגנונו של הייס הוא עיבוד לספרות ההתנהגות של הנשים שמעמד הביניים היה מכיר (1987, עמ '135). זוהי בחירה מעניינת מצידה של הייס, בהתחשב בכך שהקהל המופנה שלה הוא במיוחד אנשי בריטניה הגדולה. הערך של יישום נקודות המבט של המוניזם האסתטי על טקסטים אלה הוא בכך שהוא מאפשר לבחור את סדר היום של המחבר, בחירת הקהל ובחירת הסגנון כהיבטים שונים של אותה בחירה. הכותב מחליט למי יש את הכוח לשנות באופן חיובי את הבעיה העומדת על הפרק וגם כיצד להציג את עצמו בפני אותו קהל. וולסטונקראפט והייס נבדלים זה מזה בסגנון בין היתר מכיוון שהם נבדלים זה מזה בהרשעתם באיזה פלח מאוכלוסיית אנגליה צריך לקחת את הסיבה הפמיניסטית. סגנון הוא אף פעם לא רק סגנון.

לפרספקטיבה זו השלכות רבות על כיתת הכתיבה במכללה, שתיים מהן ברצוני להתוות לטובת שילוב סגנון בצורה יעילה יותר בתכנית הלימודים. ראשית, האמצעים שבאמצעותם הוסקו מסקנות לגבי תפקיד הסגנון בכתיבתם של וולסטונקראפט והייס עשויים להעיד מדוע דיונים על סגנון יכולים להיראות בלתי נגישים, אפילו אזוטריים לתלמידים. אם ניתוח סגנוני בדרך כלל מנצל, כפי שיש כאן, הקשר היסטורי, הקשר ספרותי, ביקורת תגובת הקוראים, ניתוח קהל, תיאוריה רטורית ובדיקה דקדוקית, אז בקושי ניתן להאשים את התלמידים בכך שהם לא יודעים מה מדריכים חושבים כאשר מתייחסים לסגנון. אם סגנון באמת נובע מכל הגורמים הללו, זהו מושג מתקדם יותר ממה שמחויב בדרך כלל. ללמד סגנון כתוספת בלבד לבסיסי הדקדוק (כפי שקורה לעתים קרובות בחטיבת הביניים) הוא אפוא כיול שגוי של לימודים. ללמד סגנון כמרכיב של מודעות לקהל (נפוץ ברמה הקולגיאלית) מתקרב לסימן, אך עדיין מייצג פחות את מורכבותו וערכו.

לנושא זה של כיול שגוי קשורה שאלה של רצף לימודים, וניתן להסביר אותה על ידי שימוש בטקסונומיה של מטרות חינוכיות של בנימין ס 'בלום. כמורים לכתיבה, אנו נוטים להרגיש בטוחים ביותר שהתלמידים מתקדמים בהבנתם את הסגנון כאשר אנו רואים את הטכניקות שלו המשמשות ביצירתיות ובמיומנות בכתיבה שלהם. נראה כי התייחסות שטחית לטקסונומיה של בלום מאשרת זאת; שימוש בסגנון בכתיבה של עצמו הוא ליצור, ויצירה היא חלק מסינתזה, צורת הלמידה השנייה בגובהה. אך מבט מקרוב על הטקסונומיה מעלה שתי שאלות נוספות: האם התלמיד יכול להסביר אותה או את הצלחתו? האם התלמיד יכול לשחזר הצלחה במגוון נושאים וז'אנרים, וביחס לקהלים מגוונים?

הסבר ההצלחה של עצמו דורש מגוון של אוצר מילים מיוחד, שכן הסגנון נשען על היבטים רבים של ניתוח ספרותי ולשוני. בלום טוען כי החזקת אוצר מילים מיוחד היא צורת למידה בסיסית ויסודית; הוא מקבץ אותו עם "ידע" בתחתית הטקסונומיה שלו. הרציונל לעשות זאת, המנוסח בציטוט הבא, נראה ישים ישירות לשאלה כיצד יש ללמד ולהעריך כישרון סגנוני. אולי הסגנון של בלום עצמו - השימוש הכמעט לוחמני שלו בחזרה - מעיד על חשד שאנשי חינוך לא ישתפו בתחילה את הדגש שלו על החשיבות הבסיסית של אוצר המילים:

כל שדה מכיל מספר רב של סמלים, מילוליים או לא מילוליים, שיש להם רפרנטים מסוימים. אלה מייצגים את השפה הבסיסית של התחום - הקיצור המשמש עובדים בתחום כדי לבטא את מה שהם יודעים. בכל ניסיון של עובדים לתקשר עם אחרים על תופעות בתחום, הם מוצאים צורך להשתמש בכמה מהסמלים והמונחים המיוחדים שהם המציאו. במקרים רבים אי אפשר להם לדון בבעיות בתחומם מבלי לעשות שימוש בחלק מהמונחים המהותיים של אותו תחום. פשוטו כמשמעו, הם אינם מסוגלים לחשוב על רבות מהתופעות בתחום אלא אם כן הם עושים שימוש במונחים ובסמלים אלה. (1956, עמ '64)

אם ההכללות הגורפות של בלום נראות אמינות, יש לספק לתלמידים אוצר מילים של סגנון מוקדם ככל האפשר. אוצר מילים זה יכול בסופו של דבר לספק לתלמידים מסגרת המסייעת להם להעריך (צורת הלמידה הגבוהה ביותר של בלום) מגוון מצבים רטוריים ולעשות בחירות סגנוניות מתאימות. במונחים פדגוגיים עכשוויים, זו תהיה רמת ההתפתחות שבה ניתן לצפות להעברה באופן סביר. גם אם הטקסונומיה של בלום לא תיחשב כמשקפת במדויק את התפתחותו של סופר, ייתכן שעדיין נעשה טוב לקבל את ההנחה כי הצטברות אוצר המילים קודמת (ומספקת) את היכולת להעריך אתגרים מתוחכמים ולשחזר תוצאות באופן עקבי.

III. סגנון כתיבה, זהות ואתוס

התלמידים עשויים שלא לחוש התלהבות מיוחדת משינון רשימות של אוצר מילים יווני ולטיני, אך ייתכן שיש דרך לנצל את התפתחותם הרגשית כדי לטפח התפתחות קוגניטיבית. תכנית לימודים המדגישה קשרים בין סגנון כתיבה לתחושת זהות יכולה להראות לתלמידים שכבר יש להם עניין בנושא זה על ידי העלאת חששות שסביר להניח שהם שקלו בעבר בשיעורי היסטוריה ולימודי חברה ובחוויות הבין -אישיות שלהם. וולסטונקראפט והייס מפרטים את הקשר בין בחירת סגנון הכתיבה שלהם לבין מושגי המגדר בחברה שלהם בדרכים שהקהל של ימינו עשוי למצוא מעניין, אפילו מופרך. כתוצאה מכך, הם שימושיים לסייע לחוקרים ולסטודנטים לראות את הקשר הרקורסיבי בין זהות לסגנון כמתמשך ועכשווי כאחד.

וולסטונקראפט מפרטת את מה שהיא רואה כקשר בין סגנון ותפיסות מגדר בהקדמה של הצדקה, והיא מכריזה על תוכניתה לרמוס את המושגים האלה:

אני אזלזל בביטול המשפטים שלי או ללטש את הסגנון שלי; - אני שואף להיות שימושי, וכנות תהפוך אותי ללא השפעה; שכן, אני מעדיף לשכנע בכוח הטיעונים שלי, מאשר לסנוור מהאלגנטיות של השפה שלי, לא אבזבז את זמני בתקופות עיגול, או בהמצאת הפצצה העגומה של רגשות מלאכותיים, שבאים מהראש לעולם לא מגיעים ללב. אני אהיה מועסק על דברים, לא מילים! - ובחשש להפוך את המין שלי לחברים מכובדים יותר בחברה, אנסה להימנע מאותה דיקציה פרחונית שהחליקה ממאמרים לרומנים, ומרומנים למכתבים ושיחה מוכרים. (1974, עמ '23)

אז עבור וולסטונקראפט, הרבה מונח על כף המאזניים בסגנון. היא מציבה את עצמה כדוברת של כל הנשים (לפחות בבריטניה הגדולה), ומכובדות המוניטין הקולקטיבי שלהן תעלה או תיפול על סמך יכולתה להימנע מדיבורים מפוארים לרעיונות מהותיים. גם שיטות השפה באופן כללי מונחות על כף המאזניים, לדעתה. היא מאמינה שמאמרים קובעים את הסטנדרט שצריך לחקות מחברים מז'אנרים אחרים ואז על ידי דוברים מזדמנים; לכן סגנון החיבור שלה הוא שאלה בעלת חשיבות לאומית.

ניתן לסלוח לוולסטונקראפט על הערכת יתר של ההשפעה החברתית המיידית של סגנון החיבור שלה, אך היא לא זלזלה במידה שבה החברה שלה ראתה את סגנון הכתיבה כמגדרי מטבעו. במאמרה משנת 1996 "הצדקה של כתיבת נשים: מרי וולסטונקראפט ורטוריקת ההשכלה" מרים ברודי מתעדת את ההשפעות הפדגוגיות שוולסטונקראפט היה מתאים ומגיב נגדן ביצירת הצדקה. ראשית, ברודי מציין כי מושגי הסגנון המגדריים שחדרו ברטוריקה של ההשכלה שורשיהם ברטוריקה קלאסית. רטוריקנים קדומים המתחילים באריסטו תיארו כתיבה טובה במונחים גבריים בלבד, ושיבחו את כוחה ופרודוקטיביותה כמעלותיה הגבוהות ביותר, טוען ברודי. המטאפורות שלהם היו גם עמוסות מגדר, כמו בונה שעושה שימוש יעיל בכלים שלו וכמחוקק שעושה שימוש טוב בחוכמתו. עם זאת, ברודי שם דגש מיוחד על התרומות שקווינטיליאן תרם לרעיון זה. הוא הבהיר במפורש את המתאם בין פרוזה משכנעת טובה וגבריות טבעית במטאפורה מורחבת המתארת שפה מעוטרת ומושפעת כסריס לבוש היטב. הוא העמיד זאת בשפה פשוטה, שאותה השווה לאטרקטיביות, לחוזק ולפרודוקטיביות של גבר גברי (1996, עמ '107-108).

ברודי טוען כי מושגי הרטוריקה המגדריים הללו שררו במשך מאות שנים, והכי חשוב עבור וולסטונקראפט, הם השפיעו על הוגי ההשכלה שתחתיהם למדה. לפיכך, וולסטונקראפט התמודדה לא רק עם האתגר להיות סופרת אישה בתקופה בה פורסמו מעט מאוד, אלא ב - Vindication היא משתתפת בקטגוריית השיח ה"גברית "ביותר: פרוזה משכנעת המיועדת לזירה הציבורית.

ברודי רואה את וולסטונקראפט כמי שעמד באתגר זה בשלוש דרכים. ראשית, וולסטונקראפט לא רק מאמצת אלא מפנה את תשומת הלב לסגנונה הגלוי, כפי שניתן לראות בקטע שצוטט בעבר מתוך המבוא של Vindcation. שנית, היא הצטרפה עם קודמותיה הרטוריות בגינוי הנשיות המושפעת. עם זאת, היא מקלה על התקפה זו על ידי התמקדותה במיוחד בהרגלים ובגישות של נשים מהמעמד הגבוה. לדעתו של ברודי, הבחנה זו סוללת את הדרך לטכניקה השלישית של וולסטונקראפט, כלומר תיאור האישה הבריאה, היעילה והלא מושפעת התואמת גברים ביכולתם להפעיל את התכונות ה"גבריות "של שפה משכנעת. קטגוריה חדשה זו או "סוג", שאליו היא ממקמת את עצמה במרומז, היא מכנה "האישה יוצאת הדופן" (ברודי, 1996, עמ '112-113). לניתוח של ברודי הייתי מוסיף כי וולסטונקראפט משתמשת בסגנון כדי להתרחק מנשים בכלל וליישר את עצמה מקרוב יותר עם הגברים איתם היא מחפשת קהל. היא ראתה בסגנון מרכזי במגדר, והיא בחרה לאמץ תפקיד בודד מבחינה חברתית למען משימתה הרטורית.

הייז לא מתארת תיאוריה לגבי הסגנון שלה, אבל היא כן מתנצלת על כך. מודאגת שהסגנון שלה, כל כך מפויס בהשוואה לזה של וולסטונקראפט, ירחיק אותה מגברים, היא מסבירה:

עד כה, זה נכון, הייתי די חופשי בתצפיות שלי על התנהלות גברים, שם אני חושב שזה אבסורדי וקפריזי ביחס לנשים; אבל אני מקווה ללא חריפות, כי אני בטוח שאני לא מרגיש כלפיהם. להפך, אני אוהב אותם בכל ליבי כיחידים. (1974, עמ '93)

אפשר לראות את ההשפעות של מגדר וסגנון הפועלים בדרכים הפוכות למדי כאן כמו בטקסט של וולסטונקראפט. ההנחה שנשים חייבות להיות משכיני שלום (ככל הנראה בכל מחיר) עומדת בבסיס הקטע הקודם, וכך גם ההנחה שנשים חייבות להימנע אפילו מהופעת חריפות. נשים הן התגלמויות של אהבה טהורה, לדעתו של הייס, וזה חייב לבוא לידי ביטוי בסגנון הכתיבה שלהן. רבות מהטכניקות הרטוריות שוולסטונקראפט משתמשת הופכות בהכרח מחוץ לתחום בהשקפה זו. ההצהרה הסרקסטית של הסכמה, ההפרכה הבומבסטית, ובוודאי התקפת האד-הומינם אינם מתאימים למבנה הנשיות של הייס.

למרות שלרטוריקניות פמיניסטיות עכשוויות יהיה הרבה מה לומר על הבנייה הפטריארכלית הזו של הנשיות, גם הן מטילות ספק באתיקה הגלומה ברטוריקה הקלאסית. במאמר שלה משנת 1979 "האישה של הרטוריקה", סאלי מילר גרהארט מרחיקה לכת וטוענת כי "כל כוונה לשכנע היא מעשה אלימות" (1979, עמ '195). היא מפרטת כמה נטיות במסורת הרטורית הקלאסית, שרבות מהן נמשכות עד היום, שהיא רואה בהן פטריארכליות והרסניות מטבען. אלה כוללים נטייה לכיבוש ותחרות, התעלמות מרגשותיהם ודעותיהם של אחרים, וההנחה שיש להעריך את הניצחון כטוב גבוה יותר מצמיחה ושינוי אישי. בעוד שהשכנוע השווה של גרהארט לאלימות מעולם לא תפס - אולי זה הוכר כניסיון שכנוע - הביקורת שלה על האופי הפטריארכלי מטבעו של הרטוריקה המערבית עוררה דיון שנמשך עד היום. בולטים במיוחד בשיחה זו הם סוניה ק 'פוס וסינדי ל 'גריפין. מתוך רצון לחקור עוד יותר את הרעיון שרטורים צריכים לאמץ נכונות לצמוח ולהשתנות כתוצאה מוויכוח, הם פיתחו מסגרת הנקראת רטוריקה מזמינה. מאמרם מ -1995 "מעבר לשכנוע: הצעה לרטוריקה מזמינה" כולל המלצות למקסום הפוטנציאל ההתפתחותי האישי הטמון בהחלפת המודל הרטוריקה הקלאסי, המכוון לקונפליקט, למודל ש"מושרש בשוויון, ערך אימננטי והגדרה עצמית "(1995, עמ '5). לרטוריקה מזמינה יש השלכות מיידיות על הסגנון. זה בהכרח מעדיף בחירות מילים מפויסות על פני דלקתיות, למשל. לשימוש בשאלה רטורית שנועדה לאלץ את היריב לנטוש את עמדתו, חסיד של רטוריקה קלאסית, אין מקום בגישה המזמינה.

וולסטונקראפט והייס, אם כן, מסתדרים בצורה שונה מאוד בהערכת המידה שבה הם מגלמים את ערכי הרטוריקה המזמינה. עם וולסטונקראפט אנו מגיעים למבוי סתום אתי. רבות מהטכניקות הסגנוניות של הרטוריקה המזמינה נמנעת כהגמונית הן דבר שבשגרה ברפרטואר של וולסטונקראפט. אך למרבה האירוניה, היא אימצה ובחרה בטכניקות אלה מתוך רטוריקה קלאסית והנאורות מטעמים אתיים משלה, כלומר מכיוון שהן היו הכלים הנכונים לביצוע משימה ראויה שהיא עמדה בעמדה יוצאת דופן לבצע. אם לוולסטונקראפט יש תומך מתודולוגי בקרב רטוריקניות פמיניסטיות עכשוויות, ייתכן שזו סיקסוס, שטוענת שנשים צריכות לראות את עצמן חופשיות לקחת כל דבר שעובד מעולם הכתיבה הנשלט על ידי גברים ולהשתמש בו בדרכן שלהן: "הצלחנו להחזיק כל דבר רק על ידי טיסה; [בצרפתית, "לעוף" יש את המשמעות הכפולה "לגנוב"] חיינו בטיסה, גונבים, מוצאים, כשרוצים, מעברים צרים, קרוסאוברים נסתרים "(סיקסוס, 1976, עמ '887). כמאתיים שנה לאחר וולסטונקראפט, Cixous גם קורסת את שאלת האתיקה לאחת של הכרח פרגמטי לקידום נשים. אבל הייס, מנקודת המבט של הרטוריקה המזמינה, מפגין בדרך כלל את הטון הפיוס התואם את הדאגה לרגשותיהם של כל המשתתפים בדיון. אפשר לומר שהיא צופה ומגלמת היבט זה של רטוריקה מזמינה. נראה כי הפרמיה שהיא נותנת על אדיבות כפי שמודגם בנימה מלאת התקווה, שמעולם לא קנטרנית, תואמת את העקרונות הללו.

על ידי התייחסות גלויה על המטרות הרטוריות של בחירותיהם הסגנוניות, שני המחברים מדגישים את תפקודם של "כלכלות תשומת הלב" מתאר וויליאם קורלינקוס בכרך זה. הייס וולסטונקראפט משתמשים שניהם בסגנון בניסיון "לגרום לקהל לשים לב לסוג הנכון". ניתן להדגים בקלות את המרכיבים האתיים של "כלכלות תשומת הלב" של קווי המתאר של קורלינקוס בפני סטודנטים לכתיבה ברמת המכללה. גם ללא חשיפה לתיאוריה רטורית קלאסית או עכשווית, הם יכולים להעריך את החידות שעמדו בפני הסופרים הפמיניסטיים הללו כאשר חיפשו את הסגנונות הטובים ביותר שיתאימו למטרותיהם. אין ספק שהתלמידים יכולים לתאר מקרים של תחושה שהם צריכים לשנות או לפברק תחושת עצמי לצורך מטלת כתיבה. אפילו בעידן שבו אנשי חינוך מבקשים לשרש דעות קדומות מתוך הוראת השפה, איננו יכולים שלא לשלוח הודעות בשוגג לגבי הניבים, ההעדפות והגישות יתקבלו בברכה בדף. חשוב להכיר, אם כן, בהתקדמות האתית הגלומה באספקת הסטודנטים לסוכנות לעצב את זהותם הכתובה שלהם.

IV. המעבר ממתודולוגיית קריאה ממוקדת סגנון לפדגוגיית כתיבה ממוקדת סגנון

רטוריקאים וסופרים מנוסים יזהו ככל הנראה את ההשלכות על כתיבת מתודולוגיית קריאה מבוססת סגנון זו. רבים עשויים למצוא בו הדים לחוויותיהם שלהם כאשר טבילה בגוף ספרות סייעה להם למצוא את קולם (ים) בדף. אבל סטודנטים, במיוחד סטודנטים בשנה א 'ושניה בקורסי קומפוזיציה חובה, יזדקקו לתהליך הניתן לניהול שבאמצעותו חווית קריאה מודרכת יכולה לצייד אותם להיות מחברים מודעים לסגנון. היוריסטיקה הבאה מבקשת אפוא לתמצת את המתודולוגיה של מאמר זה לארבעה שלבים ברצף שניתן ליישם על מגוון רחב של חפצים בכיתת כתיבה.

מבחינת ההכנה, שתי השאלות הראשונות כרוכות בבחירת מסמך ישן שתכונותיו הסגנוניות ינתחו התלמידים. יש לכייל את בחירת המדריך סביב המיומנות הלשונית של התלמיד; מסמך המדגם צריך להיות מבוגר מספיק כדי להיראות מוסר לחלוטין ממקומו ומזמנו של התלמיד, אך לא כל כך ישן שאוצר המילים והתחביר מטשטשים משמעותית את ההבנה. לאחר מכן, המדריך צריך להיות מוכן להציע סקירה היסטורית של נסיבות המוצא של החפצים.

1. מהו ההקשר התרבותי והספרותי של מסמך זה?

כתיבת הוראות על הפרוזה המשכנעת של מרי וולסטונקראפט צריכה כנראה להתחיל בקריאות מודרכות באדמונד בורק. מכיוון שנאומיו פחות מורכבים (בסטנדרטים בורקיים) מאשר מאמריו, ומכיוון שהם מקפידים יותר להסביר את מטרתם ואירועם, הם מספקים נקודת כניסה לסייע לתלמידים להבין את השינויים והמתחים החברתיים של בריטניה הגדולה של סוף המאה השמונה עשרה. זה גם יראה לתלמידים את הסטנדרט הסגנוני שוולסטונקראפט אימץ ואז נחוש לחרוג. כאשר לומדים את הפרוזה המשכנעת של מרי הייס, נקודת המוצא הברורה היא ספרות ההתנהגות שהתפשטה במהלך ימיה וביססה את הסגנון שהייס יחקה.

לתלמידי שנה א 'ושניה, אני ממליץ לבחור מסמך מתוך כחמישים השנים האחרונות. המחסור בהוראת ההיסטוריה בדרך כלל בחינוך העל יסודי והשימוש הנדיר במיוחד במסמכים ראשוניים מונעים למעשה את האפשרות שכל חיבור ציוני יהיה מוכר מכדי למלא את תפקידו בהיוריסטיקה זו. בלימוד "מכתב מכלא בירמינגהם" של מרטין לותר קינג ג'וניור ברמת האוניברסיטה, מצאתי כי יש צורך בסקירה בסיסית של האתגרים העומדים בפני התנועה לזכויות האזרח בתחילת שנות השישים. בכל מקרה, הסקירה ההיסטורית צריכה להתמקד בסופו של דבר בדיון במצב הרטורי המקיף את המסמך באופן מיידי.

2. כיצד יש לראות את בחירותיו הסגנוניות של המחבר לאור ההקשר ההיסטורי והספרותי?

גיליתי שהערכת התלמידים למלך כסופר ורטור עולה באופן דרמטי כאשר הם משווים את מכתבו לסגנון הפדנטי של "קריאה לאחדות", המכתב הפתוח של אנשי דת באלבמה שהניע את תגובתו. ללא השוואה זו, ומבלי להתייחס למכתבו של קינג כמי שנכתב בכלא, התלמידים שלי תיארו לפעמים בטעות את סגנונו כ"מתוחכם "ו"קורא היטב". כשההשוואה שלמה, התלמידים מסוגלים לעתים קרובות יותר להסביר את התפקיד שממלא סגנונו של קינג בהתמודדות עם הטיעון שהציגו אנשי הדת באלבמה. באופן דומה, אם התלמידים יעריכו את "הצעה צנועה" של ג'ונתן סוויפט, הם עשויים להזדקק לחשיפה לשניים או שלושה דוגמאות מכתביהם של פעילים חברתיים מאותה תקופה. כאשר הטקסט נחשב בבידוד, גינויו של סוויפט למעמד האחזקות האנגלי ברור באופן גורף. רק כשרואים בהקשר הספרותי שלה ברור שהטון הקליני והמנותק של סוויפט הוא לעג לפעילים חברתיים נאורים שלדעתו הפכו קהים לסבל האנושי שהם התכוונו לפתור. זה מדגים את סוג המשמעות המשמעותית אך הבלתי מוצהרת שמיליק מעודדת חוקרי ספרות לגלות באמצעות הקשבה לסגנון, והיא נמצאת בהישג ידם של תלמידי קומפוזיציה מתחילים.

השימוש במסמך ישן כממצא הנבדק מציע מספר יתרונות ייחודיים. ראשית, הוא מפחית את הדיסוננס הקוגניטיבי שתלמידים חשים בעת קריאה על נושאים שנויים במחלוקת עכשוויים. הם אינם צריכים לפעול כדי להבהיר או לסווג מחדש את עמדתם לגבי הגורמים לרעב באירלנד של המאה השמונה עשרה לפני שהם בוחנים את הבחירות הסגנוניות של סוויפט. באופן דומה לא סביר הסיכוי שקריאתם של וולסטונקראפט והייס לחינוך נשים תיראה כמו כל דבר אחר מלבד מסקנה מובנת מאליה. השוואת סגנונות המסמכים הישנים מנוגדת גם למיתוס, שטופח לעתים קרובות בשוגג באמצעות השמטת לימודים, סגנון זה לא משנה. התלמידים יראו כי באמצעות סגנון, מחברים הצליחו להפגין אישורים או לטעון חברות בקבוצה שאליה החברה שלהם מנעה מהם גישה. הם יפנימו את התחושה העתיקה של "אתוס" כמפגש של תחושת העצמי של האדם, אופיו בדף וסטנדרטים אתיים. לבסוף, השימוש במסמכים ישנים יאתגר את המיתוס שסגנון פשוט קורה. גם כאשר קוראים מחברים הטוענים שהם "כותבים כפי שהם מרגישים", התלמידים יוכלו להסיק מסקנות משמעותיות מדוע רגשותיו של מחבר באו לידי ביטוי באופן זה בשלב זה בהיסטוריה. במהלך ביצוע שני השלבים הראשונים, התלמידים ירכיבו מילון מונחים של טכניקות רטוריות, או לפחות יגדילו את אוצר המילים שלהם בסגנון. זה יתרון לתלמידים מתחילים ליצור ביד מילוני מונחים משלהם, ולהעיר אותם בדוגמאות.

3. כיצד יש להבין את בחירותיו הסגנוניות של מחבר בהקשר התרבותי והספרותי של ימינו?

השלב השלישי של היוריסטיקה זו נועד לסייע לתלמידים להעביר את המודעות הסגנונית שלהם לימינו. מילוני המונחים שלהם הופכים לכלים לבחינת מגוון דוגמאות עדכניות של פרוזה משכנעת, כולל קטעי מאמר, נאומים פוליטיים ופרסומות. מקובל שקורסים בכתיבה משכנעת דורשים לפחות מטלה אחת המבוססת על ניתוח רטורי של מסמך או חפץ. ניתן לשנות בקלות מטלה כזו כדי לבקש מהתלמידים להתמקד רק בסגנון החפץ ולנתח את השפעתו הרטורית.

רצף שלב זה נועד גם לסייע לתלמידים להכניס את הקונפליקטים של ימינו בהקשרים ההיסטוריים שלהם מכיוון שתגליותיהם על המשכיות או יציאות סגנוניות יכולות להוביל לתגליות על אידיאולוגיות. היא גם קיוותה ששני השלבים הקודמים יציעו לתלמידים אמצעים להתמודד ולבטא בצורה הולמת יותר את הדיסוננס הקוגניטיבי שלהם. דיסוננס קוגניטיבי מנוסח היטב הוא הבסיס, או לפחות נקודת המוצא, לפרוזה משכנעת יעילה. שלב זה בהיוריסטיקה יכול להגדיל את הסיכוי שהתלמידים ימצאו את עצמם מושקעים באופן פרודוקטיבי בענייני אקטואליה במקום להגיב לדיסוננס קוגניטיבי עם ייאוש וכתיבה מעורפלת.

4. כיצד יובנו הבחירות הסגנוניות שלי בהקשר התרבותי והספרותי של ימינו?

תהליך השיא של ההעברה הוא שהתלמידים יישמו את המודעות הסגנונית שלהם על הכתיבה שלהם ביחס לקהל עכשווי. ברור שניתן לעשות זאת באמצעות טקסט שהושלם באמצעות סדנה מוכוונת סגנון. אך ניתן ליישם אותו גם באופן פורה על חיבור בשלבי הניסוח המוקדמים שלו. מדריכי כתיבה, כולל אני, בדרך כלל גורמים לתלמידים לתכנן את עיקרי החיבור לפני שהם מנסים ליצור טקסט שלם. אולם בכך אנו עשויים לערער תהליכים קוגניטיביים ויצירתיים מושרשים עמוק; עם הרהור, נראה כי במצבים רטוריים רבים, לוקטורים מגבשים את החלטותיהם הסגנוניות לפני שהם משכללים את תוכנם. האם איננו נכנסים לרוב הוויכוחים המילוליים עם תחושה מלאה יותר של הרגשתנו (ובכך הטון שלנו) מאשר בדיוק מה שנאמר? בתהליך יצירת טיעונים כתובים, אם כן, יש לבקש מהתלמידים בשלב מוקדם למלא את רגשותיהם לגבי הנושא שלהם ולתכנן אסטרטגיה לגבי דרכים לתעל את רגשותיהם להחלטות סגנוניות יעילות.

למרות שאיטרציה זו של ההיוריסטיקה מכוילת לסטודנטים בשנה א 'ושניה, ניתן להתאים אותה ליישום ברמות שונות של הוראת כתיבה באוניברסיטה. בשיעור ביניים בכתיבה משכנעת, ניתן להשתמש בו כדי להפוך מאמר מועדף מהסמסטר לפרויקט אבן יסוד על ידי חידוד תחושת הקהל והאתוס שלו. בקורסים מתקדמים ותואר שני, ניתן להציג היוריסטיקה זו בתחילת הסמסטר ככלי להנחיית תהליך השרטוט. אני ממליץ גם להתאים את רמת השקיפות בפדגוגיה של האדם לבגרות התלמידים כסופרים. סופרים מתחילים יוכלו לראות רק בדיעבד מה הם השיגו באמצעות פעילויות קריאה מודרכות אלה, והם עשויים להיות בתחילה לא בוטחים בכך שדיונים על קונפליקטים היסטוריים וטכניקות ספרותיות יסייעו למאמציהם הנוכחיים. עם זאת, סטודנטים לתארים מתקדמים צריכים להעריך את ההזדמנות לחדד את המתודולוגיות שלהם ולהגביר את המודעות למטקוגניציה שלהם. לבסוף, היוריסטיקה זו מתאימה להתאמה מבחינת היקפו. ניתן להשתמש בו במהירות יחסית כדי להאיר את הבנת התלמידים במסמך אחד, או שזו יכולה להיות המסגרת שעליה חוקרים עורכים ניתוח קורפוס המבקש לקטלג ולהקשר את ההחלטות הסגנוניות בגוף שלם של ספרות, כגון המאמרים והחוברות של המהפכה האמריקאית.

פרויקט זה שואף לשלב גישות פדגוגיות שונות בעבר. בעוד שמיליק עצמו הניח כי ייתכן שיהיה צורך בגישה שונה לסגנון לניתוח ספרותי ולהוראת כתיבה, נראה כי מידה רבה של הרמוניה והעברה אפשרית. היישום של מתודולוגיית הקריאה והכתיבה המשולבת המוצגת כאן יכול לסייע לסופרים להתבגר ככל שהם הופכים אקלקטיים, בינתחומיים והוליסטיים יותר בחוויית השפה שלהם. אינטגרציה - צעד הכרחי בהתפתחות - יכולה גם לסייע לכותבי סטודנטים לראות בצורה ברורה יותר את הסוכנות שלהם כיחידים שיכולים לתרום לשיח המעצב את החברה.

הפניות

אדמס, ר 'מ' (1940). מרי הייז, תלמידו של ויליאם גודווין. פמלה 55 (2), 472-483.

בלום, ב 'ס' (עורכת). (1956). טקסונומיה של יעדים חינוכיים (כרך 1). ניו יורק: לונגמנס, גרין ושות '

ברודי, מ '(1996). הצדקה של כתיבת נשים: מרי וולסטונקראפט ורטוריקה של הארה. ב מ 'ג'יי פאלקו (עורכת), פרשנויות פמיניסטיות של מרי וולסטונקראפט (עמ '105-23). אוניברסיטת פארק, הרשות הפלסטינית: הוצאת אוניברסיטת מדינת פנסילבניה.

סיקסוס, ח '(1976). הצחוק של המדוזה. שלטים 1 (4), 875-93.

פוס, ס 'ק', וגריפין, סי ל '(1995). מעבר לשכנוע: הצעה לרטוריקה מזמינה. מונוגרפיות תקשורת 62, 2-18.

גרהארט, ס 'מ' (1979). האישה של הרטוריקה. רבעון בינלאומי ללימודי נשים 2, 195-201.

הייז, מ '(1974). פנייה לגברים בבריטניה בשם נשים. ניו יורק: גרלנד.

מיליק, ל 'ט' (1969). תיאוריות הסגנון והשלכותיהן על הוראת הקומפוזיציה. ב ג 'לאב ומ 'פיין (עורכים), מאמרים עכשוויים על סגנון (עמ '15-21). גלנוויו, אילינוי: סקוט פורסמן.

רוג'רס, ק '(1987). תרומתה של מרי הייז. לימודי פרוזה 10 (2), 131-142.

וולסטונקראפט, מ '(1792/1974). הצדקה לזכויות האישה: עם הקפדה על נושאים פוליטיים ומוסריים. ניו יורק: גרלנד.

זידו, ו 'ולאונרד, מ' (2008). לצחוק עם המדוזה: מיתוס קלאסי ומחשבה פמיניסטית. ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד.