15: קול, טרנספורמציה - הפוטנציאלים של פדגוגיה סגנונית בהוראת עיון יצירתי

קול, טרנספורמציה: הפוטנציאלים של פדגוגיה סגנונית בהוראת עיון יצירתי

קריסטל פודרי

אוניברסיטת אריזונה

בסוף "הקול כהד למסירה, אתוס כתהליך טרנספורמציה", שואלת תרזה אנוס שאלה שגם אני ביקשתי לענות עליה בכל פדגוגיה של קומפוזיציה שפיתחתי, שיניתי או השלכתי במהלך שבע השנים הראשונות של קריירת ההוראה שלי: "האם נוכל להראות [סטודנטים] שהמאמרים שלהם, אפילו מאמרים "אקדמיים", יכולים להיות... אישורים שנשענים על הפגנת פתיחות והבנה - כל זה בא לידי ביטוי על ידי קול שעבר טרנספורמציה המבקש הזדהות מבלי להקריב הרשעה?" (1994, עמ '194). לרוב אנו נתקלים בקול כזה בכתיבה שממקם את העצמי, סוג הכתיבה המתפרסם ב המאמרים האמריקאים הטובים ביותר עם שושלת שחוזרת למונטיין, מאמרים שבדרך כלל מוקצים רק בקומץ קורסים באנגלית "יצירתיים" המעניקים זכות אישית. אך אנו נתקלים בקול זה גם בכתביהם של חוקרים כמו ג'ים קורדר, וונדי בישופ, בל הוקס, ויקטור וילנואבה, גלוריה אנזלדואה ואחרים המשלבים עצמי אנושי חזק אך מטעה השואפים להבנה רבה יותר של כל הנושאים שהם בוחרים לחקור. לאחר שימוש בפדגוגיה מבוססת סגנון בקורס קומפוזיציה מתקדם המתמקד בסיפורת יצירתית, 1 אני חושב שאולי סוף סוף אוכל לענות על שאלתו של אנוס (לפחות בהיסוס) עם כן. גיליתי שלפדגוגיה מבוססת סגנון יש פוטנציאל להראות לתלמידים דרכים להפוך את קולם לסוג של פתוחים ומקיפים שאנוס מתאר; לקולות כאלה בהקשר של מאמרים מודעים רטורית יש פוטנציאל להשפיע על קהלים רחבי היקף.

עם זאת, בעיה נובעת ממשאבי הסגנון הלא מספיקים הזמינים למי שמלמד שיעורים בנושא עיון יצירתי. כשהתחלתי להמשיג לראשונה את קורס הקומפוזיציה המתקדמת בנושא עיון יצירתי שאתאר בהמשך, מצאתי שפע של מאמרי מלאכה מאלפים בספרי לימוד ובפרסומי מלאכה אחרים כמו The Writer's Chronicle שנגעו בסגנון במובן הרחב, אך כצפוי, התקשיתי למצוא טקסטים הממוקמים מנקודת מבט של כתיבה יצירתית שיסייעו לתלמידים להבין סגנון ברמת המשפט מבחינה רטורית. 2 עם זאת, נקודות המבט המבוססות על משמעת אינן שונות כפי שהן עשויות להיראות מכיוון שבסופו של דבר מי שמציע הדרכה כולם רוצים את אותה תוצאה: כתיבה טובה שמתאימה לז'אנר הנתון. רק שרוב מאמרי המלאכה היצירתיים הקשורים לסגנון שמדריכים, וכך, סטודנטים, ככל הנראה נתקלים בהם מספקים קריטריונים אימפרסיוניסטיים לא בעייתיים לשפוט ולהסביר סגנון אך אינם נותנים לכותבים את הכלים ללמוד כיצד לקבל החלטות סגנוניות, מיומנות חיונית לייצור ספרי עיון יצירתיים טובים.

מתפקידי כבעל תואר, כותב ספרי עיון יצירתי שאפתן וחוקר קומפוזיציה שואף לתואר, אני מוצא את עצמי ממוקם ברצינות לדבר על הצורך בהדרכה סגנונית גדולה יותר בקורסי פרוזה לא בדיונית. אני רואה את השתיקה והעמימות היחסית בנוגע לסגנון במאמרי יצירה יצירתיים אנתולוגיים כהזדמנות, כטריטוריה לא נודעת פוטנציאלית שימושית הן למורים והן לתלמידים; לכן, ברצוני לחקור כיצד כתיבה יצירתית אנתולוגית יוצרת מאמרים - אשר חולקים כל כך בקלות את חוויות הכתיבה וההצעות המתחשבות שלהם עם מי שעשוי לעקוב אחר ההובלה שלהם - לטפל או להימנע מההיבטים הטכניים יותר ברמת המשפט של הכתיבה, או מה כריס הולקומב ומ 'ג'ימי קילינגסוורת 'מתייחסים בפרק שלהם כזירה הטקסטואלית. בהתבסס על הדיון של טים מאיירס בהנחות ליבה לגבי כתיבה יצירתית המחלחלת לדיסציפלינה, סביר להניח שהוא יצביע על הרעיון ש"מורים, בהנחה שהם בעלי מוטיבציה מספקת, יכולים ללמוד לשלוט במלאכה, אך יש להם או אין להם את היסודות האחרים של 'סופר רציני', ושום דבר שמורה לכתיבה יצירתית לא יכול לשנות זאת "(2005, עמ '13). הנחה זו, אם אכן מוחזקת באופן נרחב על ידי מי שמזדהה עם האידיאולוגיות הדומיננטיות של הכתיבה היצירתית על פני אלה של קומפוזיציה, עשויה להסביר מדוע ערך ההוראה של הזירה הטקסטואלית פוחת. זה ברמת המילה והמשפט בו סופרים מבדילים את עצמם; כאן צצים קולות ייחודיים. אבל רמת מיקרו זו של כתיבה נתפסת גם כביטוי, כגאון, כאיש עצמו. מאיירס מתייחס לרעיון הגאונות הזה-שלכותבים יש את זה או שאין להם - כחלק מ"החוכמה המוסדית-קונבנציונלית של כתיבה יוצרת "הבעייתית (2005, עמ '13). סגנון פועל לפירוק "גאונות" על ידי שמירה על הרעיון שכל הכותבים מבצעים בחירות רטוריות, בין אם מודעות ובין אם מופנמות, שיש להן השפעות מסוימות על הקהל שלהם.

סטודנטים לתואר ראשון הלומדים קומפוזיציה מסאיסטית-במיוחד לא-גאונים טיפוסיים ברמת המתחילים או הביניים-יכולים להפיק תועלת מהוראה סגנונית בדיוק כפי שתלמידי קומפוזיציה אחרים יכולים. 3 לא משנה אם קורס עיון יצירתי שוכן בקומפוזיציה או בכתיבה יצירתית, ללימוד 39 בסגנון בקורסים כאלה יש פוטנציאל לבטל את המיסטיזציה של מה שעושה מאמרי פלאש, זיכרונות מסע, עיתונאות ספרותית, כתיבת טבע וכן הלאה, שונים מהצורות המסורתיות יותר של כתיבה אקדמית שאליה הם רגילים. כן, סגנון הוא רק היבט אחד של עיון יצירתי, רק חמישית מהקאנון הרטורי להדגיש בכיתה שיכולה לכסות כל כך הרבה דברים אחרים. אולם לימוד החשיבות של ניתוח והפקת סגנון מסייע לתלמידים החדשים בטופס להבין מה המשמעות של זה כאשר הם מתבקשים לכתוב בצורה פתוחה, מחפשת זיהוי, ספרותית. ויויאן גורניק מסבירה לסופרים ב המצב והסיפור: אמנות הנרטיב האישי כי "ליצירה [של ספרות] יש גם מצב וגם סיפור. המצב הוא ההקשר או הנסיבות, לפעמים העלילה; הסיפור הוא החוויה הרגשית שמעסיקה את הכותב: התובנה, החוכמה, הדבר שבא לומר "(2001, עמ '13). אני אומר לתלמידים שלי שה"סיפורים "ביצירות עיון יצירתיות נובעים בחלקם מסגנון הכתיבה שמתחיל ברמת המשפט ונע החוצה.

כריס אנדרסון גם יוצר קשר חשוב בין סגנון לבין עיון יצירתי בסגנון כטיעון שבו הוא מנתח יצירות של טום וולף, טרומן קפוטה, נורמן מיילר וג'ואן דידיון כדי להגן על טענתו כי "[o] הניסיון בקריאת עיון עכשווי הוא חוויה של סגנון", סגנון מבחינתו כלומר המקצבים והמרקמים של שימוש בשפה (1987, עמ '1). אם קריאת פרוזה לא בדיונית היא "חוויה של סגנון", אז נוכל להניח 1) שלתלמידים יש הרבה מה ללמוד מלימוד הסגנונות של כותבי ספרי עיון יצירתיים שפורסמו ו 2) שכתיבת עיון יצירתית יכולה להיות גם "חוויה של סגנון" מאז הכתיבה קודמת לקריאה. עם זאת, הוראת סגנון אינה זוכה או אפילו נחקרת הרבה בפדגוגיה יצירתית של עיון אם התוכן של מאמרי המלאכה המונעים על ידי טכניקה שתלמידים נתקלים בהם בספרי לימוד פופולריים הוא אינדיקציה כלשהי.

מה שאני מציע הוא פדגוגיה שבאמצעותה התלמידים לומדים לנתח את "פריסת המשאבים הרטוריים, בשיח כתוב, ליצור ולהביע משמעות" (באטלר, 2008, עמ '3) על מנת לבטל את המיסטיקה של התכונות האסתטיות המענגות או "ספרותיות" של עיון יצירתי ברמת המשפט, לתת לתלמידים אוצר מילים רטורי לדון ביצירות בתהליך, ולעזור לתלמידים לפתח את קולם הכותב במאמץ לגשר על הפער בין סופרים לציבורים שונים. הרעיון העומד מאחורי הגישה הוא זה: אם סטודנטים לכתיבה לומדים מאמרי פלאש שפורסמו, עיתונאות ספרותית, זיכרונות ופרוזה אחרת הממוקמת באופן אישי באמצעות עדשה רטורית, למדו את השימוש בתכונות שפה כתובה כדפוסים רגילים, אפשרויות רטוריות ובחירות מודעות במשפט ורמת מילים "בכתבים אלה (באטלר, 2008, עמ '3), ולמד כיצד קהלים מקבלים ודנים בכתבים, אז ייתכן שתלמידים אלה יוכלו ללמוד באמצעות זה תהליך חיקוי ואנליטי לביצוע מהלכים דומים או טובים יותר בכתביהם, עבורם הקהל, למטרותיו.

למי שכותב בז'אנרים ספרותיים, ממש כמו כל משתמש בשפה אחרת, יש את היכולת להשתפר ויש לסוכנות להשפיע על קהלים מגוונים, להעביר אנשים לפעולה אם הם בוחרים בכך. בקורסים בנושא עיון יצירתי לתואר ראשון, פדגוגיה המבוססת על תיאוריה רטורית עם דגש על סגנון יכולה לסייע לסטודנטים להכיר ולהשתמש בסוכנות זו. תלמידי הקומפוזיציה המתקדמת שלי בסתיו 2010, שכתביהם והרהורים עליהם אדון בהמשך פרק זה, הם עדות לאפשרויות של פדגוגיה בסגנון זה. אבל לפני שמכניסים את קולם לשיחה, ראשית עלי לשפוך מעט אור על הדרכים שבהן נדון כיום בסגנון במאמרי יצירה של עיון יצירתי.

ייצוגים של סגנון

סגנון הוא משהו שאנחנו קוראים לו אבל לא מעריכים או מעריכים אבל לא יכולים לתת שם.

— כוכב מדזריאן, 187

ב- Out of Style פול באטלר דן בקצרה בעניין המחודש שיש לקבוצה הולכת וגוברת של קומפוזיציוניסטים בכתיבה אישית. הוא מציין כי עניין זה "חדור בחקר הסגנון, למרות שהוא אינו מוכר או מוכר בדרך זו" (2008, עמ '107). אני מסכים עם קביעה זו כמו גם עם ההערה שלו כי:

פיזור הסגנון לכתיבה אישית מצביע על כך שלסגנון, למרות שהוא מתבטא באופן מקומי במשפטים, יש השפעות חשובות על צורת השיח הרחבה יותר. נראה כי תשומת הלב ל... עיון יצירתי בקומפוזיציה מתמקדת בעיקר ברמה הרחבה יותר. אולם מה שברור הוא שתכונות אלה של צורת השיח הרחבה יותר... הופכות לחשובות ביותר באמצעות התכונות הסגנוניות שנחקקו במשפטים. (באטלר, 2008, עמ '107-108)

לומר זאת בדרך אחרת: קומפוזיציוניסטים המפרסמים מלגות על עיון יצירתי נוטים לערבב סגנון ברמת המשפט עם צורה כאשר הם דנים בז'אנרים השונים כמו החיבור האישי, ספר הזיכרונות או העיתונות הספרותית. אנו שואלים, מהן צורות מסאיות המסוגלות לכך שצורות אחרות אינן מסוגלות? כיצד ומדוע אנו מלמדים את התלמידים לכתוב בטפסים אלה? אנו מתמקדים בחשיבות הביטוי, ההשתקפות, ההתבוננות הפנימית, חוסר הוודאות והחקירה, ואנו שוקלים את היתרונות והחסרונות של הריכוז העצמי של הכתיבה לעומת התועלת שלה. התלבטות זו רלוונטית והכרחית למלגה שלנו, ולמרות שאני עשוי להיות ביקורתי כלפי האופן שבו מי שמזהה את עצמו ככותבים יצירתיים דן בסוגיות של סגנון, הרשו לי לציין לפרוטוקול שאני ביקורתי באותה מידה כלפי אותם דיונים (והיעדרם) במחקרי קומפוזיציה.

כמעט כל שיעור כתיבה המתמקד בסוגי עיון יצירתי כמו החיבור, ספר הזיכרונות או העיתונות הספרותית מבלה זמן לא מבוטל בנושאים החשובים של הגדרות ז'אנר, זיכרון, ייצוג אמת, בנייה נרטיבית, חשיפה ציבורית של פרטים פרטיים, רחב מאפיינים של צורות חיבור שונות - החשודים הרגילים. נושאים אלה הקשורים לטכניקה ולקונספט מכוסים ברוב חלקי המלאכה בספרי הלימוד היצירתיים של ספרי עיון ובמאמרי יצירה שאינם בדיוניים המופיעים במגזינים בולטים כמו The Writer's Chronicle. עם זאת, מאמרי יצירה לא-בדיוניים יצירתיים אנתולוגיים מדגישים לעתים רחוקות את רמת המשפט שבה נוצרת משמעות (או מוסתרת). המינוח הסגנוני מתמזג עם מושגים אימפרסיוניסטיים, מוגדרים בצורה לא נכונה כמו "קול" 4 ו"אותנטיות". ההיכרות הראשונית שלי עם מונחים אלה נובעת משנותיי כסטודנט לתואר ראשון וכסטודנט לתואר שני בכתיבה יצירתית, כאשר מעולם לא חשבתי לעשות בעיות במשמעויותיהם. החיבורים שלי כנראה הציגו את התכונות האלה, ולכן תויגו אותי כסופר מוכשר. בעוד שהחלק שבי שזוכר היטב את תרבות הגאונות הזו יכול לראות את המשיכה של שימוש במונחים כאלה על מנת לשמור על החוכמה המוסדית-קונבנציונאלית, החלק בי שחושב שאפשר ללמד כתיבה, החלק הרטוריקה וההלחנה של מורה-חוקר, מתעקש שיש דרך טובה יותר ללמוד על סגנון. דרך זו קשורה עד כמה התלמידים מבינים סגנון מנקודת מבט רטורית.

בסתיו 2009 היה לי מפגש ביקורתי עם מאמר יצירה יצירתי שאינו בדיוני שבתחילה הטריד אותי מכיוון שהכותרת עוררה אותנטיות, מושג שאני לא קונה אליו. פתחתי את העותק החדש שלי של כרוניקה של הסופר למאמרו של סבסטיאן מתיוס "צעד דרך הסף: דרכים להשיג קול אותנטי בספר זיכרונות", קראתי אותו מנקודת מבט רטורית, ולא ממש ידעתי מה לעשות עם העצה. האסטרטגיות שהוא מסביר לקהל שלו היו מועילות במידה רבה -

אסטרטגיה 1: צור אירוע לדיבור

אסטרטגיה 2: דבר דרך המסכה של האדם הראשון "אני"

אסטרטגיה 3: לעסוק בהיסטוריה

אסטרטגיה 4: הפוך לפרויקט שלך

אסטרטגיה 5: קרקע במקום ובזמן

אסטרטגיה 6: הפרד תו מהמקריין

אסטרטגיה 7: דמיין מאזינים לסיפור שלך

(מתיוס, 2009, עמ '72-80)

אבל מצאתי אותם מטרידים בגלל התוצאה הסופית לכאורה: קול אותנטי. למרות שאני חושב, כפי שעושה אנוס, שאתוס אישי יכול להופיע באמצעות הבחירות הסגנוניות של האדם, אני מתקשה להאמין שגרסה כתובה עצמית של עצמך יכולה להיות אמיתית או אותנטית לחלוטין. במקרה הטוב קול יכול להיראות אמיתי או אותנטי רק על סמך האופן שבו סופר בוחר לסדר ולבטא את המשפטים שלו בהקשר של הנושא וצורת היצירה. אז כשאני מסתכל על הרשימה הזו, במיוחד אסטרטגיות 1, 2, 3, 5 ו -7, המוח שלי עובר מיד למצב רטורי. למי אני כותב ולמה? איך אני רוצה שהם יגיבו? איך אמקם את עצמי לאפקט המיועד הזה? באילו הקשרים היסטוריים ותרבותיים אני עובד? האם אני מגיב לרגע מתאים? שאלות אלה מסתנכרנות עם רבות מאסטרטגיות הבנייה של "קול אותנטי" (אתוס) של מתיוס; לכן זה ממחיש דרך אחת שבה ניתן ליישם רטוריקה על הוראת עיון יצירתי. מתיוס אולי לא משתמש בטרמינולוגיה רטורית, אבל הוא עדיין מדבר על מלאכה באופן שיכול להתפרש כרטורי, במיוחד אם התוצאה הסופית מלקיחת עצתו החכמה תהיה דומה ללא קשר לאופן ניסוח האסטרטגיות.

באופן דומה, ספרי הלימוד הלא-בדיוניים היצירתיים שאני מנתח כאן - עיון יצירתי עכשווי: I & Eye, ז'אנר רביעי: סופרים עכשוויים של/על ספרות יצירתית, מהדורה 5 ויצירת עיון: מדריך ואנתולוגיה - מכילים כתבים רבים על מלאכה שלעתים משתמשים בשיח מקביל עם רטוריקה ותורת קומפוזיציה ופרקטיקה כדי לתאר מוסכמות מסוימות שכותבי עיון יצירתיים עשויים לעקוב אחריהם. וברוב הטקסטים הללו, העובדה שכותבים משתמשים בשפה נגישה כדי לדון באסטרטגיות שבסופו של דבר יכולות לעזור לכותבים לתכנן פרויקטים של כתיבה ולבנות אתוס עובדת היטב מכיוון שמאמרים אנתולוגיים הם מהכותבים הטובים ביותר בזמננו. הם מרתקים. הם יוצרים הזדהות עם קוראיהם באמצעות השימוש שלהם במרחק נפשי, מושג שאריק אליס בוחן מהורהר באוסף זה. עם זאת, תכונות חיוביות אלה הופכות מעט לא רלוונטיות כאשר סופרים יצירתיים שפורסמו כותבים בצורה מעורפלת למדי ולכן באופן לא מועיל על מה שהתייחסתי אליו לאורך כל הדרך כסגנון. הכותבים עליהם אני דן בחלקים הקרובים עוסקים בסוגיות כתיבה ברמת המאקרו אך לעתים רחוקות נוגעים ברמת המשפט שבה דיבור בסגנון יהיה בעל ערך. קיבצתי את תיאורי הסגנון שלהם לשלוש קטגוריות - סגנון כז'אנר, סגנון כקסם וסגנון כקול - בהתבסס הן על דרכי השימוש במונח "סגנון" והן על האופן שבו מתוארים מושגים הקשורים לסגנון. בחינה מדוקדקת יותר של תיאורים אלה מאירה את הצורך בגישה ישירה ופרגמטית יותר להסבר הסגנון בסיפורת יצירתית.

סגנון כז'אנר

לי גוטקינד הוא הסופר היחיד בספר עיון יצירתי עכשווי: I & Eye שמשתמש במילה "סגנון" בהקשר מלאכה. ב"משטרת העיון היצירתי "הוא אומר," כמובן, אני כותב ספרי עיון יצירתי, 'יצירתי' המעיד על הסגנון שבו כתוב העיון כדי להפוך אותו לדרמטי ומשכנע יותר "(Gutkind, 2004, עמ '349). כאן "יצירתי" מבדיל את "סגנון" הכתיבה שעושה גוטקינד מ"סגנונות "אחרים של עיון. ניתן לשנות את "סגנון" למילה "טכניקה" או "שיטה" או "דרך", והמשפט ישמור על משמעות דומה מאוד. "ז'אנר" עשויה להיות המילה המדויקת ביותר להראות את הקשר בין "יצירתי" ל"עיון ", ונראה שזה מה שהוא מגיע אליו, הגישה שלו לטקסונומיזציה של עיון יצירתי על ידי מתן שמות לתכונותיו:" דרמטי ומשכנע ", מה" סגנונות "אחרים של עיון אינם.

סגנון אכן ממלא תפקיד גדול בהפיכת כל פיסת כתיבה לדרמטית ומשכנעת, משעממת ודקדקנית, או איפשהו בין לבין. אם סופרת לומדת כיצד לנתח את ההחלטות הסגנוניות שהסופרת האהובה עליה מקבלת ברמת משפט וזוכה לאוצר מילים כדי לנסח את הניתוח הזה, היא יכולה לחקות את אלה ולשלב אותן בקומפוזיציות שלה אם תבחר בכך. כאשר גוטקינד ממשיך במאמרו, ואומר כי "[אנו] מאמצים רבות מהטכניקות של כותב הבדיון, כולל דיאלוג, תיאור, עלילה, אינטימיות של פרטים, אפיון, נקודת מבט" הקורא ילמד מה אפשרי באי-בדיוני יצירתי - שיעור חשוב - אך הקורא הזה לא ילמד על סגנון במובן הרטורי, שלדעתי חיוני לא פחות להצלחתם המאוחרת יותר כסופר.

סגנון כקסם

מערך תיאורי הסגנון הבא נראה לא מעשי כתיאורי סגנון, לא משנה כמה יפה הם כתובים, פשוט כי סביר להניח שתלמיד לא יוכל להפיק מהם שיעורים סגנוניים. מאמרי מלאכה נועדו לשרת לפחות מטרה פרגמטית חלקית. כאשר אנדרה אקימן מסביר "אני כותב כדי לתת לחיי צורה, נרטיב, כרונולוגיה; ובמידה טובה, אני חותם קצוות רופפים בפרוזה מקובעת ומוסיף נצנצים במקום שאני יודע שהדברים היו די חסרי ברק, "אני יודע שהוא מדבר על סגנון אחרי הפסיק, אבל הוא לא מלמד את הקוראים שום דבר קונקרטי בסגנון (Aciman, 2005, עמ '134). 5 למה הוא באמת מתכוון כשהוא אומר "חותם קצוות רופפים בפרוזה מקובעת"? איך הוא עושה את זה? ואיך הוא הולך על "להוסיף [ing] נצנצים"? מה מהווה נצנצים? אל תבינו אותי לא נכון, אני נהנה לקרוא את הדימויים האימפרסיוניסטיים שלו, ואני מניח שאוכל לברר תשובות מתאימות לשאלות אלה על ידי ניתוח סגנוני של חיבור המלאכה שלו, "צליין ספרותי מתקדם לעבר". עם זאת, נראה שזה מביס את הנקודה של חיבור מלאכה.

תיאורטיקן הסגנון ווינסטון ווטרס כנראה יסכים. ב"דקדוקים של סגנון: אפשרויות חדשות לקומפוזיציה ", ווטרס מסביר בעצם את סגנון העיון היצירתי כ"דקדוק ב '", שיח חלופי עם "מאפייני הגיוון, הסינכרוניות, חוסר הרציפות, העמימות וכדומה" (2010, עמ '221). הוא עשוי לומר לאסימאן שמי שכותב באמצעות דקדוק B "עדיין חייב להיות מודאג מהרציונל לחיבורו, רציונל המודיע על הקומפוזיציה, אם לא ב"סדר וחוש", אז בוודאי ב"עניין ויעילות "בסוג של דרמה ציווי "(2010, עמ '237). עם זאת, אין לנו דרך לדעת את רציונל הכתיבה של אקימן אלא אם כן הוא משתף אותנו בזה בצורה מפורשת יותר.

דוגמה נוספת לדיבור בסגנון בהקשר קסום מגיעה ממאמר המלאכה של סינתיה אוזיק "היא: דיוקן החיבור כגוף חם". הכותרת של אוזיק מודיעה לקוראים שהם יקבלו תובנה רבה יותר לגבי צורת החיבור באמצעות מטאפורה מורחבת של הגוף, אז אני צופה את המהלך הזה. היא כותבת כי "החיבור הוא בגדול צורה שלווה או מלנכולית. הוא מחקה את הזמזום החשמלי הנמוך הזה, שלפעמים עולה כדי להידמות לדיבור ממשי, שכל בני האדם נושאים בראשם - רטט, גס אם לא ברור במקצת, שלעולם לא משאיר אותנו כשאנחנו ערים "(אוזיק, 2005, עמ '204). תיאור זה, השוכן במשפט רופף, מורכב, מופרע, משאיר לקוראים רושם פיוטי של סגנון. אני קורא את המשפט, נותן לו לשטוף אותי ומנסה לשחזר את המטאפורה במוחי. סגנון כמו "זמזום חשמלי נמוך." למי שחושב הכי טוב בהפשטות, זו עשויה להיות דרך פורה להבין סגנון, כמשהו בלתי מוחשי ופשוט מחוץ להישג יד. אני יכול להעריך את נקודת המבט הזו על כך שחייתי אותה פעם, אבל עכשיו אני משוכנע שהרטוריקה מציעה לנו דרך טובה יותר. התלמידים לא צריכים להסתפק בהוצאת שיעור קונקרטי מתיאור סגנוני אימפרסיוניסטי המספר להם את החיבור הלירי "מוחזק יחד על ידי דבק ההיעדרות, מרגמת המנגינה, שלישיית ההשראה הבלתי מבוזבזת" (Kitchen, 2009, עמ '366). במקום זאת, לאחר שהשיגו אוצר מילים סגנוני מהשלמת פעילויות סגנון בכיתה או מלימוד ספר כמו פרוזה מבצעת של הולקומב וקילינגסוורת ': לימוד ותרגול הסגנון בקומפוזיציה, הם יכלו להעריך את המשפט הלירי של ג'ודית קיצ'ן כאחד המציג במומחיות את השימוש באנאפורה, אסינדטון ואיזון. ואז הם יכלו לכתוב משפטים משלהם המציגים תכונות דומות. באמצעות תהליך המצאה זה, חלקם עשויים להיתקל ברעיונות למאמרים עתידיים בהם הם יכולים להשתמש במשפטים בהשראת המטבח שלהם.

סגנון כקול

כפי שנכון במאמרו של מתיוס המסביר טכניקות להשגת קול אותנטי בספר זיכרונות, כאשר כותבי מלאכה אחרים שפורסמו דנים ב"קול "או בהפקת" צליל "בכתיבה לא בדיונית יצירתית, אני מוצא שהם מתקרבים ביותר לתיאור סגנון (או לפחות מושג המחובר ישירות להיבטים של סגנון) במונחים קונקרטיים שכותבי סטודנטים יוכלו למצוא בהם שימוש. לדוגמה, ב"האדם הראשון היחיד ", חיבור מלאכה שבו סקוט ראסל סנדרס מנתח את האפקטיביות הרטורית של מסאים בולטים מבלי להשתמש בטרמינולוגיה רטורית, הוא מסביר," [o] מאז ששמעת את [וונדל ברי] מפואר, מוסרי, קול מוקיר, משולב בהתייחסויות לארץ, לא תטעו בכך עבור אף אחד אחר. הנושאים של ברי הם עמוקים ומעצרים. אבל הקול שלו, יותר מכל מה שהוא מדבר עליו, הוא שתופס אותנו או מגרש אותנו משם "(סנדרס, 2004, עמ '79). מכאן אנו לומדים מאפיינים אפשריים של מה קול/סגנון יכול להיות - "מפואר, מוסרי, מוקיר" - ואנו לומדים אפשרויות אפשריות למה שקול/סגנון יכולים לעשות - "seiz [e] אותנו או להרחיק [e] אותנו. אם סטודנט יקרא את חיבורו של סנדרס בד בבד עם "הבית הארוך רגליים" של ברי, אותו סטודנט יכול היה לקבל הבנה מעמיקה יותר של ההשפעות של בחירות הסגנון של ברי. ידע זה, בתורו, יכול להיות יצירתי כאשר התלמיד מתיישב להמציא או לנסח חיבור משלו בנושא טבע למרות שסנדרס אינו מבטל את הסגנון ברמת המשפט.

הקול מופיע גם באופן בולט בסרט "אמנות העצמי" של סטיבן הארווי, הממוקם יחד עם יצירתו של סנדרס בספר הלימוד הז'אנר הרביעי. השימוש של הארווי ב"קול "יכול להיות מוחלף ישירות ב"סגנון" או ב"שיח ", כפי שנדון כאן:" לכל אחד מאיתנו יש הרבה קולות - הקול של חבר, עמית, סטודנט, מאהב - וכל קול שונה. מאמרים אישיים... חייבים כל הזמן לשפוט את הקולות בלבם ולבחור את השפה הנכונה "(הארווי, 2009, עמ '345). תהליך זה של שיפוט ובחירת הקול הטוב ביותר לחיבור מסוים הוא חלק מרכזי במה שהוא מכנה "עיצוב" או "אופנה [טקסט]", האופן שבו "אמן יוצר עצמי פונדקאי" בכתב (הארווי, 2009, עמ '344). על ידי הכרה בהחלטות השפה המודעת שיש לקבל על מנת להעלות את הגרסה הרלוונטית והמתאימה ביותר של עצמך בכתיבה אישית, הארווי מרמז על רטוריות התהליך גם כשהוא מכחיש את חשיבות חששות הקהל. למרות שמאמרו דן בסגנון ברמה האימפרסיוניסטית ללא דוגמאות מועילות ספציפיות רבות, הוא אכן מצליח להילחם במהירות אך ברהיטות ברעיון של קול יצירתי לא מסונן.

הקשר החזק בין התפתחות הקול והאתוס אינו ניתן להכחשה אפילו בתיאורים האימפרסיוניסטיים ביותר, כמו "הפרוזה המוערכת" של אקימן שנבדקה לעיל או תיאורו של ויויאן גורניק על "הפרסונה" של ג'ורג 'אורוול כ"משהו אמיתי שהוא משך מעצמו, ואז עיצב אותו למטרת הסופר שלו "(2004, עמ '139). אנוס מסביר כי מימי קדם ועד ימינו, תפיסת ה"קול "ברטוריקה עברה מזו שהציגה את האמת בפני קהל לזה שיכול להקל על" קבלת האמונה "(1994, עמ '187). כשמסתכלים על הקול בהקשר היסטורי זה, אנו יכולים להטיל ספק באותנטיות טהורה, אך אין זה אומר שהקול עצמו הוא מושג מבוטל. הקלת האמונה לקהל נובעת מקול מייצר אתוס. אנוס מציין כי "לא ניתן להפריד בין אתוס לשיקול הקהל מכיוון שחלק מהפנייה האתית היא עמדתו של האדם, ביטוי טקסטואלי של גישה ומה שאריסטו מכנה רצון טוב, היחס המיטיב של הכותב כלפי הקוראים" (1994, עמ '188). סופר אינו צריך לזכור את המטרה העיקרית של שכנוע כדי שהאתוס המיטיב הזה יניב תוצאות מועילות; רוזאן קרלו טוענת למעשה נקודה זו בפרק שלה "האתוס הגנרטיבי של ג'ים קורדר כחלופה לטיעון מסורתי". ואכן, קול, העולה מבחירות סגנוניות, כפי שמדגים אנוס באמצעות ניתוח סגנוני של הפרוזה המסאיסטית האישית של ג'ים קורדר במאמרה, יכול לאפשר לסופרת לעסוק ב"פעולה דיאלוגית, שבה גם הסופר וגם הקורא מודעים ונהנים מהמעורבות "(1994, עמ '194).

סוג זה של קומפוזיציה מקולית/סגנון יכול אכן להקל על זיהוי רב עוצמה שיכול, בתורו, ליצור את הפוטנציאל של קהלים מסוימים להגיב לטובה לכתיבה העומדת על הפרק. מהלך כזה בדרך בה אנו מדברים על התפתחות הקול ירחיב את היקפו הן בקומפוזיציה והן בכתיבה יצירתית. כפי שמסביר מאיירס:

"קול"... לא ניתן לראות בחקיקה בשפה של תכונות עצמיות ייחודיות או חזון אמנותי של הפרט, אלא כמכשיר רטורי שפותח באמצעות קליטה מודעת או לא מודעת של מכשירים רטוריים אחרים כאלה או התנגדות אליהם. "למצוא את קולו", אם כן - חלומם של תלמידים מסורים רבים לכתיבה יצירתית - עשוי להיות תרגיל רטורי ולא רוחני. (2005, עמ '120)

עם ארגז כלים של, כפי שמכנה אותם טי ר ג'ונסון, מכשירים רטוריים וסגנוניים "עריקים" בגרירה - "אסטרטגיות קונקרטיות" המסיתות "פרקטיקה מהנה ביותר שבה עצמי, טקסטים ועולמות נחווים כתהליכים דינמיים ומשלבים" - התלמידים יכולים לשלוט במוזות שלהם במקום לתת למוזות שלהם לשלוט בהם (2003, עמ '344).

עם זאת, אני עדיין מבקר את הדיבור הקולי במאמרי יצירה של ספרי עיון יצירתיים, בגלל המקרים שבהם סופרים רומזים או מסבירים באופן לא בעייתי תהליך שבו מילים זורמות בחופשיות מעצמי אמיתי אל הדף, ובכך מקיימים את מה שלואי טי מיליץ 'מתייחס אליו כאל "מוניזם פסיכולוגי, שמוצא את הביטוי הנפוץ ביותר שלו באפוריזם שהסגנון הוא האיש", תיאוריה שנדחתה זה מכבר על ידי תיאורטיקנים בסגנון עכשווי (1965, עמ '67). אחת היצירות האהובות עלי בכתיבת מלאכה לאחרונה לחלוק עם התלמידים היא פרק "סגנון" בספר הלימוד יצירת עיון של בקי ברדבורי ודאג הסה בגלל הדוגמאות והניתוחים המועילים הרבים שהם חולקים בשימוש פיסוק מעניין, קצב משפטים, חזרה ונקודת מבט; עם זאת, אני עוצר בכל פעם שאני קורא את הקטע הבא מהפרק:

לא משנה מה המצב, כל מה שאנחנו יוצרים, הסגנון שלנו מבטא את מי שאנחנו באותו רגע בזמן. אמנם איננו יכולים להימנע מלהיות מודעים לקהל (הקורא, הצופה, השופט), אך עלינו לנסות לדחוף את הצופה מעינו של מוחנו בזמן שאנו עובדים. (2009, עמ '78)

חלק ממני תוהה אם הקטע המקדם פרוזה מבוססת סופרים נכלל בפרק כהנהון לאידיאולוגיה של כתיבה יצירתית דומיננטית לפני שהוא מציע הצעות לדרכים לתלמידים לשנות את סגנונם למרות שנראה שזה סותר ישירות את הרגש ש"הסגנון שלנו מבטא את מי אנחנו באותו רגע בזמן". אני לא צריך לשער, אם כי. אפילו באוסף זה, אליס, שטוען גם לרקע כתיבה יצירתי, טוען כי "שפה יכולה להתאים רטורית ללא קשר למידת ההתאמה שלה לציפיות הקהל". עם זאת, אני לא מסכים ביסודו שיש לבצע בחירות בסגנון כדי לרצות את הכותב מעל לכל האחרים מכיוון שזה לא פרקטיקה בת קיימא, ואני חולק עוד יותר עם הרעיון שזו אסטרטגיה פדגוגית מועילה הן להתיימר לביטוי עצמי והן ללמד שיטות לשיפור סגנוני עקב חוסר ההתאמה של רעיונות אלה. כפי שהזהיר אותנו מיליץ 'בשנת 1965, "אי אפשר לאפשר לתפיסה המוניסטית של הסגנון... להדביק את הוראת הנושא שלנו, שכן היא פוגעת בכל המשאבים הפדגוגיים הזמינים של הרטוריקה" (1965, עמ '126). מניסיוני, נראה שתלמידים נכנסים לשיעורי מבוא יצירתיים בנושא עיון - ככל הנראה לעתים קרובות יותר מכפי שהם מגיעים לשיעור קומפוזיציה "פחות יצירתי" - עם משהו כמו הלך רוח מוניסטי, שנקבע שהנקודה היא לייצר כתיבה אקספרסיבית לעצמי במקום כתיבה הממוקמת באופן אישי לקהל או לפחות כתערובת כלשהי של ביטוי ורטוריזם. אין שום דבר רע מטבעו בשתי נקודות המבט, אך ההבחנה ביניהן היא כזו שתלויה בה כל כך הרבה, במיוחד עבור תלמידים "לא גאונים" שיש להם הכי הרבה מה להרוויח מהוראת כתיבה.

סגנון פדגוגיה בפעולה

בשבוע הראשון של שיעור ההרכב המתקדם שלי בסתיו 2010, ביקשתי מהתלמידים שלי במטלת כתיבה קצרה להגדיר סגנון כתגובה לאופן שבו סופרים שפורסמו הגדירו סגנון, לפני הדיון במחלקה הראשונה שלנו בנושא. הם קראו את פרק ברדבורי והסן וכן את "תיאוריות הסגנון והשלכותיהן על הוראת הקומפוזיציה", "דקדוקי הסגנון" של ווטרס שצוטטו קודם לכן, וקטע על סגנון מתוך ספר שלישי לרטוריקה של אריסטו. מה שדון, אחת התלמידות, כתבה בתגובה להסבריו של מיליץ 'על מוניזם פסיכולוגי ודואליזם רטורי 6 מדגיש גם את התגובה הדומיננטית של חבריה לכיתה, למעלה ממחצית הם מגמות כתיבה יצירתית או קטינים כמוה והשאר תערובת של מגמות אחרות:

הגדרה של סגנון שנוח לי איתה תהיה למצוא את הדרך עם תחביר, טון ובחירת מילים. זה הקול שהקוראים שומעים כשהם קוראים את העבודה שנכתבה על הדף. הקול ישתנה בהתאם לאופן שבו הכתיבה מתפתחת, אבל כמו אישיות, הקול תמיד שם...

אני מאמין שכתיבה טובה היא דבר שאי אפשר ללמד אבל הוא משהו שהוא טבוע. או שאנחנו סופרים טובים או שאנחנו לא מנותקים מהבד הנכון כדי להיות סופר. אין סדנאות שיכולות ללמד סופר רע להפוך לסופר טוב יותר וגם אין ספרים שאפשר לכתוב כדי לעצב מישהו. (שחר, מטלה קצרה #2)

בדיוק כפי שהוכיחו רבים מכותבי המלאכה שהוזכרו לעיל, גם שחר מסוגלת לבטא ברהיטות את האפשרות שמישהו יכול להיוולד כסופר טוב ואיכשהו "[למצוא] את הדרך בתחביר, בטון ובחירת מילים". או שיש לך את המתנה ואתה יודע מה נשמע הכי טוב או שאין לך את המתנה, ולכן אסור לך להמשיך בעתיד בכתב. אין זה מפתיע שנתקלתי בהתנגדות לא מבוטלת כשהתחלתי לנגן בקלף הקהל, יצרתי קשרים בין רטוריקה לבין עיון יצירתי וביקשתי מהם לכתוב ב"קולות "לא שלהם.

אני הולך להתמקד כאן באופן שבו מסגרתי סגנון לסטודנטים שלי בשבועות הראשונים של הסמסטר, מכיוון שהמסגרת הזו סיפקה את הבסיס לכל עבודות הסגנון והלחנת החיבורים שעשו במהלך הקורס. על מנת לשמור על המטרות הכפולות של לימוד העקרונות הבסיסיים של עיון יצירתי וסגנון ברמת המשפט מבחינה רטורית, התחלתי בקלילות בשיחת "מה זה עיון יצירתי" מתוך הנחה שנוכל ליצור רשימה דינמית של לפעמים סותרים מאפיינים כשיעור לאורך כל הסמסטר (מה שעשינו). בילינו שבוע בזיהוי ותרגול של סוגי המשפטים השונים (שבר, פשוט, מורכב, מורכב, מורכב-מורכב) בכיתה, מה שהתגלה כמשימה לא קלה אפילו עבור סופרים ברמה מתקדמת. משפטים פשוטים יכולים לפעמים להיות ארוכים למדי באמצעות חיבור של ביטויים רבים של מילות מפתח ומשפטים מורכבים יכולים להיות קצרים למדי כל עוד קיים סעיף תלוי ועצמאי; זה הרבה עבור תלמיד לעטוף את דעתו אם לא היה להם הרבה הוראת דקדוק פורמלית. שיעורים אלה על סוגי משפטים התחזקו כאשר התלמידים השלימו סדרת תרגילי העתקה והלחנה לשיעורי בית.

העתקה והלחנה היא פעילות סגנון שנוצרה על ידי ווינסטון ווטרס ומתוארת בספרו משנת 1969 העתק והלחנה: מדריך לסגנון פרוזה. התלמידים מתבקשים להעתיק משפט ביד (התלמידים שלי מקלידים את המשפטים שלהם אם זו השיטה המועדפת עליהם) ואז לחבר משפט באורך ומבנה דומים. תרגול העתקה והלחנה נתן לתלמידים הזדמנות לחקות מתוך כוונה להפנים מבנים דקדוקיים נפוצים ותכניות רטוריות שנמצאו בכמה ממאמרי ההבזק שקראו מתוך האנתולוגיה קטעים קצרים: מפגשים קצרים עם ספרות עכשווית והכתב העת המקוון Brevity: A Journal of Infiction ספרותית תמציתית. הם גם עבדו בקבוצות כדי לספור את המספר של כל סוג משפט בכמה מאותם מתחת ל -1,000 מסות מילים. כל זה היה לקראת המשימה הראשונה שלהם: 1) לערוך ולכתוב ניתוח סגנוני של חיבור פלאש שפורסם על פי בחירתם, הבוחן באופן ספציפי כיצד הן המשפט והן הבחירות ברמת החיבור מתאחדות כדי לעבוד היטב ביצירה כ שלם, ו -2) לכתוב חיבור פלאש משלהם על מקום בעל משמעות אישית המחקה את המשפט ואת הסגנון ברמת החיבור (אך לא את התוכן או הנושא הכללי) של החיבור שניתחו.

מכיוון שהתלמידים ניתחו וכתבו רק קטעי עיון פלאש ביחידה הראשונה של חמישה שבועות, הם הצליחו לרכז את מאמציהם בפרשנות של כתיבה שפורסמה, בצורה ובאיכות השפה ובטרנספורמציה המחושבת של קולם, במקום הפקת טקסט ממושכת.. להנס אוסטרום הייתה חוויה דומה כשביקש מתלמידיו הבדיוניים לעסוק בחיקוי של מיקרו-סיפורים. הוא מסביר כי "התלמידים מוזמנים על ידי טקסט מסוים לתפעל את השפה בצורה דומה" ובחלקו השינוי המודע הזה במיקום והדגש המתקבל על בחירות השפה הוא שהופך את הפעילות לפורה כל כך (1998, עמ '168). בכיתה שלי, לבקש מהתלמידים להתמקד במקומות משמעותיים עבורם-נושאים שהם מכירים מקרוב ברוב המקרים-אפשרה לי לשמור על כיתה מבוססת מיקום מבחינה נושאית, לעבור ממרחבים אישיים למרחבים קהילתיים למרחבי פרסום במהלך הסמסטר, אך לבלות כמות משמעותית של זמן על סגנון ביחידה הראשונה.

ביצירת השתקפות שנכתבה ישירות לאחר הגשת מאמרי יחידה 1, לארי, סטודנט אחר, אמר:

[n] לא רק [לימוד הסגנון] עזר לי להבין כיצד אחרים אורזים ומספקים משמעות לקוראים, אך הוא נתן לי את היכולת להשתמש בהבנה זו באופן מיידי ומעשי. הכתיבה שלי בשיעורים אחרים שופרה באופן דרמטי. (L., הערת תהליך על הקצאת חיקוי)

הסכמתי עם הערכה זו גם בהקשר של השבועות המעטים יחסית שהכרתי את עבודתו מכיוון שבתחילה הוא לא שינה את מבני המשפט שלו לעתים קרובות מאוד או פיתח פרטים בכתיבתו מעבר לתיאורים בסיסיים. בגלל הרקע שלו בעיתונאות, הייתה לו נטייה לארוז כמה שיותר מידע בפרוזה שלו. אבל אז הוא הגיש את חיבור ההבזק שלו על ביקורו בבית עבדים בסנגל, וחיקה את "שפת המים" של סלמאן רושדי. במאמר הוא עומד בחדר ב Maison des Esclaves "שנועד לשבור את הרוח ולהחליש את המוח" של עבדים אפריקאים הקשורים לאמריקה. על המרחב הזה הוא כותב, בין השאר,

מכיוון שמקומות אלה נועדו להכין פיזית, רגשית ופסיכולוגית את השבויים לתנאים הקשים והבלתי אנושיים במפרץ המטען של הספינה, הם תוכננו בכוונה להיות צפופים בחלל, בקושי נסבלים בנוחות עם מעט מאוד אור. בחלקו האחורי של הבית הייתה דלת אחת של מבשר רעות. עבדים שעברו דרך השער הזה ידעו שזה יהיה האחרון שלהם באפריקה. אף אדם שעבר בדלת זו לא חזר למולדתו, ומכאן השם הפתגמי - דלת האל-חזור. (L., "מייסון דס אסקלאבס.")

רושדי שוכן על הפרטים ב"קצה המים "עם משפטים ארוכים ומורכבים המחקים את התנועות המתוארות כמו

[ב] לפני שהיצור הראשון הזה נשם את הנשימה הראשונה היו רגעים אחרים שבהם יצורים אחרים עשו את אותו ניסיון ונפלו והתעלפו בחזרה לגלים או נחנקו, וצנחו בדיג מצד לצד, על אותו חוף ים ועוד אחד, ועוד. (2005, עמ '65)

אז לארי היה צריך לעשות מהלכים דומים כדי לכתוב חיקוי מוצלח. למרות שהכתיבה אינה במה שלארי עשוי להחשיב כקולו שלו, ברור שהוא עדיין היה מרוצה מהתוצאה הסופית, וכך גם אני.

לא לכולם הייתה חוויה כל כך חיובית. ניקול, סטודנטית אחרת, ציינה מיד בסוף היחידה כי "באמת, אני שמח שעשינו את המשימה הזו כדי שאוכל לשלב כמה מהמכשירים הסגנוניים של [אן] דאום בכתיבה שלי, אבל אני מצפה לקבל שוב את הקול שלי." (נ., הערת תהליך על הקצאת חיקוי). הטון של דאום ב"אלה שנשארים ואלה שהולכים "הוא, כפי שמתארת ניקול," סטואי ", אבל ניקול בחרה מקום מצחיק בעל משמעות לכתוב עליו: Applebee האהובה על סבתה הבריטית. במהלך תהליך התיקון, ניקול נאבקה להפוך את הפרוזה התוססת שלה למשהו שקט ומהורהר. במקרה שלה, הטיוטות הגסות היו בהחלט טובות יותר ממה שהגישה כגמר שלה מכיוון שבכל טיוטה שלאחר מכן הפער בין צורה לתוכן הלך והתרחב. כמו שורות שנמסרו משחקן בעל יציקה גרועה, הסגנון שממנו יצא קולה יצר אתוס לא מתאים לנושא הנדון. עם זאת, היא למדה לקח חשוב מהתהליך: היא הייתה צריכה לבחור חיבור של דיוויד סדריס לחיקוי.

התרחקתי מהיחידה הזו עם כמה לקחים שנלמדו גם כן. אולי אחד המפתיעים ביותר הוא שכאשר התלמידים מבינים את ההשפעות הרטוריות של תוכניות מסוימות כמו asyndeton ו- polysyndetton - להאיץ או להאט משפט, בהתאמה - הם יתחילו להשתמש בתכניות האלה כל הזמן - אפילו בעבור/נכשל משימות כתיבה קצרות - להשיג את ההשפעות הללו, וכתיבתם בכללותה הופכת למהנה יותר לקריאה (היוצא מן הכלל הוא אלה המשתמשים בדמויות ad בחילה). סטודנטים רבים חששו מהקטע בתחילת הסמסטר, וטענו שזה יפגע באתוס שלהם בגלל חוסר הדקדוקיות שלו. כלומר, עד שהבינו מאמרים רבים משתמשים בשברים לעתים קרובות למדי כדי להשיג כתיבה שנשמעת יותר כמו הדרך בה אנשים מדברים. או לחשוב.

רציתי גם לבדוק אם כמה טענות רלוונטיות שהועלו לאחרונה על ידי חוקרי סגנון עכשווי באו לידי ביטוי בפועל. למשל באטלר טוען כי "ניתן לזכור ולמקד את הזיכרון באמצעות משאבים סגנוניים" (2008, עמ '148). השתמשתי ברעיון זה כדי ליידע כיצד הצגתי עותק והלחנה, וביקשתי מהתלמידים לזכור היטב את מקומות המשמעות האישית שלהם כאשר הם יצרו את המשפטים שלהם. רבים מהמשפטים מצאו דרך לפרוזה שלהם, לפעמים בדיוק, לפעמים בצורה שונה. תלמיד אחד אפילו יצר מתווה לחיבורו מתוך העותק שלהם והלחין משפטים ובנה סביב אותם משפטים כדי לחבר את הטיוטה הגסה שלהם. באופן דומה, מצאתי את מה שמדזריאן טוען ב"סגנון והפדגוגיה של התגובה "כדי לצלצל לי נכון, כי" [כדי לבטא כראוי את הציפיות שלנו לתלמידים באמצעות הפרשנות שלנו, עלינו להשתמש בשפה ספציפית לטקסט ומתייחסת לתלמיד כתיבה כמורכבת מבחירות מודעות "(2010, עמ '191). גיליתי שהצלחתי לעסוק בטקסטים של סטודנטים ברמה אנליטית עמוקה יותר ממה שהצלחתי בעבר והתלמידים שלי הצליחו להבין את הפרשנות והביקורות שלי מכיוון שחלקנו את שפת הסגנון המשותפת.

ביחידות שלאחר מכן, האלמנטים המרחביים של הפדגוגיה שלי הפכו בולטים יותר: התלמידים שלי הפכו לעיתונאים חדשים, חוקרים על ידי טבילה במרחבים מקומיים מחוץ לאזורי הנוחות שלהם, ולבסוף הם הפכו לסופרים המחפשים פרסום, איתרו חללים לעבודתם ויצרו קטעים המתאימים למצבים הרטוריים של אותם חללים. מתוך הבנה של סגנון, ושימוש בניתוח סגנוני ברמת המשפט כתרגיל עדכון, רוב התלמידים שלי הצליחו לעמוד באתגרים אלה ולעיתים לחרוג מהציפיות הפרועות ביותר שלי ושל עצמם. לפרויקט הגמר שלה, שחר יצרה בלוג אישי עמוק שתיעד את המאבק המתמשך שלה בדיכאון לאחר לידה, והיא שיתפה אותו עם נשים אחרות באינטרנט העוסקות בנושאים דומים. לארי כתב סדרה של מאמרי פלאש במטרה "להחזיק פנס ביבשת האפלה כדי שקוראיו יוכלו לראות את המגוון התרבותי ואת הסקרנות המרתקת שניתן לגלות באפריקה", והוא זכה במלגת כתיבה יוצרת עם אחד מאותם מאמרים בסמסטר הבא (L., "מאמר בחינה סופית"). ניקול יצרה את "פרויקט הזיכרונות של אובונטו", באתר tumblr.com, "סיפור חייה [שלה] ומי [היא] מסופרת באמצעות סיפוריהם של אנשים אחרים. אוטוביוגרפיה של ביוגרפיות "במטרה" להראות לעולם שיש לנו, כאנשים, השפעה כה גדולה זה על זה, שעלינו להשתמש בהשפעה זו לתמיד "(נ '," פרויקט Ubuntu Memoir ").

החל מסגנון, התלמידים שלי הצליחו לראות את חשיבות השפה מבחינת הקהל, ובסוף הקורס רובם לא ייצרו רק כתיבה בעלת הבעה עצמית. הם ייצרו כתיבה במיקום עצמי ביעילות עם קולות שלא אמרו "אני, אני, אני" אלא "תסתכל על העוול הזה שראיתי ורוצה לעשות משהו בקשר אליו" או "תסתכל על מה שעשיתי ולמדתי בחיי שאני יכול לחלוק איתך כדי שתוכל ללמוד משהו ולעשות משהו בעולם." קולות ש"מחפשים הזדהות מבלי להקריב הרשעה". אולי שיעור סתיו 2010 שלי היה חריגה ולעולם לא ארגיש שוב את האנרגיה המוחשית של קבוצת סופרים שיוצרת משהו גדול מסכום חלקיהם, אבל אני אשאף לחדש את האנרגיה הזו בכל כיתה שאני מלמד.

סגירת מחשבות

הפופולריות הגוברת של ספרי עיון יצירתיים אינה ניתנת להכחשה. עיון יצירתי אולי אינו מרכזי בלימודי אנגלית, אך הוא עומד בקשר של כתיבה יצירתית, קומפוזיציה וספרות מכיוון שהוא נלמד יותר ויותר (ולעתים מיוצר) בשלושתם. על פי מדריך AWP לתוכניות כתיבה, החל ממרץ 2012, 127 תוכניות MFA מציעות ריכוזים באי-בדיון יצירתי-עלייה משמעותית משלושים וחמש עליהם דיווח הסן מאותו מדריך בשנת 1999 (2003, עמ '252). נראה כי הדבר מרמז על כך שיותר תלמידים מתעניינים בכתיבת פרוזה מבוססת עובדות המעניקה עדיפות לנרטיב, למצב אישי ולסגנון ספרותי, מה שאומר גם שיותר תלמידים קוראים ומעריכים סוג זה של כתיבה. אם התלמידים דורשים קורסים נוספים בסיפורת יצירתית, מגוון אפשרויות פדגוגיות יעילות צריכות להיות זמינות למי שנקרא ללמד אותו. הצעתי פדגוגיה בסגנון כאפשרות אחת כזו.

אם הופעתו המחודשת של הסגנון לתורת הקומפוזיציה והפרקטיקה תופסת, מה שאני מקווה בכנות שכן, אז הסגנון צריך להופיע באופן הגיוני גם בסיפורת יצירתית בדרכים המדגישות את ההשפעות הרטוריות של החלטות סגנוניות. כתיבה בז'אנרים השונים של עיון יצירתי, אחרי הכל, משגשגת על משפטים שנשמעים אותנטיים, כמו קול אנושי המדבר. כאשר סטודנטים, במיוחד ברמת התואר הראשון, מבינים כיצד לנתח, לחקות ולהעסיק בהצלחה את המכשירים בהם משתמשים הכותבים האהובים עליהם בדרכים שממצבות את אותם סטודנטים כסופרים שיכולים להתפרסם, כסופרים שיכולים להחדיר פרוזה במקצבים ובדמויות של כתיבה "יצירתית", הם גם מבינים שהם לא צריכים להיות גאונים ספרותיים כדי לייצר מאמרים מלוטשים ומרתקים. הלחנה בדרך זו אינה קסם, למרות איך שהיא עשויה להרגיש.

הערות

1. כמו רבים המלמדים סוג זה של כתיבה, אני לא אוהב במיוחד את המונח "עיון יצירתי", מונח המגדיר את הז'אנר לפי מה שהוא לא ומשיג מעט מעבר לאבטחת מחוזו בכתיבה יוצרת במקום בקומפוזיציה. עם זאת, אני משתמש בו מכיוון ש"עיון יצירתי "הוא כיום הדרך הדומיננטית לתאר פרוזה מבוססת עובדות המקנה נרטיב, מצב אישי וסגנון ספרותי. כמו כן, אני רואה שתהליך הכתיבה הוא תהליך יצירתי ויצירתי, ללא קשר לתוצאה הסופית, ולכן אני דוחה את הרעיון שחלק מהכתיבה היא יצירתית מטבעה ואילו סוגים אחרים אינם.

2. חריג בולט לאחרונה לכך, שקראתי הרבה אחרי שעיצבתי את השיעור המתואר כאן, הוא "הגיאוגרפיה של המשפטים" של אמילי בריסה שפורסם בכרוניקה של הסופרים במרץ/אפריל 2012.

3. דניס ריגיאל העלה לראשונה טיעון דומה לזה בשנת 1989 "סגנונות וחקר ספרות ספרותית של המאה העשרים". במאמר זה טוען ריגיאל לתלמידים להשתמש בצורת ניתוח סגנונית מעשית, כזו ש"שואבת את מטרתה לתיאור שיטתי של שימוש בשפה "ולא בתיאור אימפרסיוניסטי בעת ניתוח פרוזה לא בדיונית (30). הוא מדגמן גישה זו באמצעות ניתוח של שני מאמרים א. ב ווייט ומציין כי תלמידיו הגיבו באופן שגרתי כי הם השתפרו כסופרים לאחר שלמדו סגנונות. אני רואה את עצמי בונה על הרעיונות הפדגוגיים של ריגיאל תוך שימוש בתיאוריות סגנון של אנוס, ווינסטון ווטרס, פול באטלר, טי ר ג'ונסון ואחרים.

4. למידע נוסף על פיצול ההלחנה/הכתיבה היצירתית שהנחית עיון יצירתי בצורה דומיננטית יותר בתוכניות כתיבה יוצרת מאשר בקומפוזיציה, ראה "מי הבעלים של ספרות יצירתית?" של דאגלס הסה

5. אני מנוי להגדרת הקול של אנוס ככזו העולה מהסגנון ויש לה פוטנציאל ליצור אתוס טרנספורמטיבי; עם זאת, הגדרה זו באה ממלגה רטורית ואינה משמשת בטקסטים של כתיבה יצירתית שבהם הרעיון של "קול" אפוף בדרך כלל עמימות. ראו את "לשים כנפיים על הבלתי נראה: קול, מחבר והעצמי האותנטי" של ביזארו ומקלנהאן לתיאור היסטורי של תפיסת העצמי והקול האותנטיים בכתיבה ובקומפוזיציה יצירתית מאז סוף שנות השישים.

6. כקורא חיבור זה בהקשר של האנתולוגיה ספרות יצירתית עכשווית: I & Eye, אינני יודע בוודאות אם מטרתו העיקרית של אקימן הייתה לכתוב מאמר מלאכה או משהו אחר אולי לירי או חקרני יותר. עם זאת, מכיוון שהחיבור שלו הוצב עם מאמרי מלאכה אחרים, אני מניח הנחות מסוימות לגבי סוג המידע המפחיד שהכותב צפוי לחשוף.

7. מיליק מסביר כי השקפת הדואליזם הרטורי "תמיד רמזה שרעיונות קיימים ללא מילים וניתן ללבוש אותם במגוון תלבושות, בהתאם לצורך באירוע" (1965, עמ '67).

הפניות

אקימן, א '(2004). צליין ספרותי מתקדם אל העבר. ב ב 'נגוין ופ 'שרב (עורכים), עיון יצירתי עכשווי: I & Eye (עמ '133-36). לונדון: לונגמן.

אנדרסון, סי (1987). סגנון כטיעון: עיון אמריקאי עכשווי. קרבונדייל, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

איגוד הסופרים ותוכניות הכתיבה (2011, 13 ביוני). מדריך רשמי לכתיבת תוכניות. הוחזר מהמדריך.awpwri ter.org

ביזארו, פ 'ומקלנהאן, מ' (2007). לשים כנפיים על הבלתי נראה: קול, מחבר והעצמי האותנטי. ב ק 'ריטר, וס 'ונדרסליס (עורכים), האם באמת ניתן ללמד זאת: התנגדות לאומנות בפדגוגיה של כתיבה יצירתית (עמ '77-90). פורטסמות ', NH: בוינטון/קוק.

ברדבורי, ב ', והסן, ד' (עורכים) (2009). יצירת עיון: מדריך ואנתולוגיה. בוסטון: בדפורד/סנט מרטין.

בריסה, א '(2012). הגיאוגרפיה של המשפטים. כרוניקה של הסופרים 44 (5), 84-93.

באטלר, פ '(2008). מחוץ לסגנון: חידוש לימוד סגנוני בקומפוזיציה ורטוריקה. לוגן, UT: הוצאת אוניברסיטת יוטה.

דאום, א '(2005). אלה שנשארים ואלה שהולכים. ב- J Kitchen (עורכת), קטעים קצרים: מפגשים קצרים עם עיון עכשווי (עמ '54-59). ניו יורק: וו נורטון וחברה.

שחר. משימה קצרה #2, 31 באוגוסט 2010.

אנוס, ט '(1994). קול כהד למסירה, אתוס כתהליך טרנספורמציה. ב W.R Winterowd, & V. Gillespie (עורכים), קומפוזיציה בהקשר: מסות לכבוד דונלד סי סטיוארט (עמ '180-95). קרבונדייל, איל: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

גורניק, ו '(2004). המצב והסיפור. ב ב 'נגוין ופ 'שרב (עורכים), עיון יצירתי עכשווי: I & Eye (עמ '136-39). לונדון: פירסון.

גורניק, ו '(2001). המצב והסיפור: אמנות הנרטיב האישי. ניו יורק: פאראר, שטראוס וג'ירו.

גוטקינד, ל '(2004). משטרת העיון היצירתי. ב 'נגוין ופ 'שרב (עורכים), עיון יצירתי עכשווי: I & Eye (עמ '349-54). לונדון: פירסון.

הארווי, ס '(2009). אמנות העצמי. ב- R.L. Root, Jr., & M. Steinberg (עורכים), ז'אנר רביעי: סופרים עכשוויים של/על עיון יצירתי (מהדורה 5) (עמ '344-345). בוסטון: אלין ובייקון.

הסן, ד '(2003). מי הבעלים של סיפורת יצירתית? ב- T. Enos, & K. D. Miller (עורכים), מעבר לפוסט-תהליך ופוסט-מודרניזם: מאמרים על מרחב הרטוריקה (עמ '251-66). מהוואה, ניו ג'רזי: לורנס ארלבאום Associates.

הולקומב, סי וקילינגסוורת ', מ 'ג'יי (2010). ביצוע פרוזה: לימוד ותרגול סגנון בקומפוזיציה. קרבונדייל, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

ג'ונסון, טי ר '(2003). רטוריקה של הנאה: סגנון פרוזה וכיתת הקומפוזיציה של ימינו. פורטסמות ', NH: בוינטון/קוק.

מטבח, ג'יי (2009). תיקון קיר. ב- R.L. Root, Jr., & M. Steinberg (עורכים), ז'אנר רביעי: סופרים עכשוויים של/על עיון יצירתי (מהדורה 5) (עמ '364-367). בוסטון: אלין ובייקון.

מטבח, ג'יי (עורכת) (2005). קטעים קצרים: מפגשים קצרים עם עיון עכשווי. ניו יורק: וו נורטון וחברה.

לארי (2010). הערת תהליך על הקצאת חיקוי, 23 בספטמבר 2010.

לארי (2010). מייסון דה אסקלאבס. משימת חיבור חיקוי, 23 בספטמבר 2010.

מתיוס, ס '(2009). צעד דרך הסף: דרכים להשיג קול אותנטי בספר זיכרונות. כרוניקה של הסופרים 42 (2), 72-80.

מאיירס, ט '(2005). מלאכת כתיבה (מחדש): קומפוזיציה, כתיבה יוצרת ועתיד לימודי האנגלית. פיטסבורג: הוצאת אוניברסיטת פיטסבורג.

מדזריאן, ס '(2010). סגנון ופדגוגיה של תגובה. סקירת רטוריקה 29 (2), 186-202.

מיליק, ל 'ט' (1965). תיאוריות הסגנון והשלכותיהן על הוראת הקומפוזיציה. הרכב ותקשורת מכללות 16 (2). 66-69+126.

ניקול (2010). הערת תהליך על הקצאת חיקוי, 23 בספטמבר 2010.

ניקול (2010). פרויקט זיכרונות של אובונטו. פרויקט גמר. הוחזר מאובונטומוארפרויקט.tum blr.com

נגוין, ב 'מ', ושרב, פ' (עורכים) (2004). עיון יצירתי עכשווי: I & Eye. ניו יורק: פירסון.

אוסטרום, ה '(1998). "צילומי כרום": המשגה מחדש של חיקוי ושימושיו בקורסי כתיבה יצירתית. ב ד 'סטארקי (עורכת), הוראת כתיבה יצירתית (עמ '164-71). פורטסמות ', NH: בוינטון/קוק.

אוזיק, סי (2004) היא: דיוקן החיבור כגוף חם. ב ב 'נגוין ופ 'שרב (עורכים), עיון יצירתי עכשווי: I & Eye (עמ '200-05). לונדון: פירסון.

רוט, ר 'ל', ג'וניור ושטיינברג, מ' (עורכים) (2010). הז'אנר הרביעי: סופרים עכשוויים של/על עיון יצירתי (מהדורה 5). ניו יורק: לונגמן.

רושדי, ס '(2005). שפת המים. ב- J Kitchen (עורכת), קטעים קצרים: מפגשים קצרים עם עיון עכשווי (עמ '65-67). ניו יורק: וו נורטון וחברה.

סנדרס, ס 'ר' (2004). האדם הראשון היחיד. ב ב 'נגוין ופ 'שרב (עורכים), עיון יצירתי עכשווי: I & Eye (עמ '73-80). לונדון: פירסון.

ווטרס, וו '(1969). העתק והלחין: מדריך לסגנון פרוזה. נהר האוכף העליון, ניו ג'רזי: אולם פרנטיס.

ווטרס, וו '(2010). דקדוקים של סגנון: אפשרויות חדשות בהרכב. ב פ 'באטלר (עורך), סגנון ברטוריקה וקומפוזיציה: ספר מקורות ביקורתי (עמ '219-38). בוסטון: בדפורד/סנט מרטין.