Skip to main content
Library homepage
 
Global

12: סגנון בכתיבה אקדמית

סגנון בכתיבה אקדמית

נורה בייקון

אוניברסיטת נברסקה באומהה

אין ספק כי מטרה מרכזית של קומפוזיציה בשנה הראשונה היא ללמד כתיבה אקדמית; מחויבות זו ניכרת בספרות המקצועית שלנו ובהצהרות המשימה של אינספור תוכניות כתיבה בשנה הראשונה. אנו מבטיחים לעזור לסטודנטים לבצע את המעבר לכתיבה במכללה ולהצליח בכיתות האחרות שלהם מכיוון שזו המטרה שלשמה נוצרו קורסי קומפוזיציה בשנה הראשונה, וזו הסיבה שהקורסים שלנו ממשיכים להידרש כמעט בכל מכללה ואוניברסיטה אמריקאית.

אבל מורים שמאמצים את המשימה הזו מגלים שהיא יושבת בצורה מביכה עם המחויבות שלנו לסגנון ההוראה. ראשית, אנו מכירים בכך שז'אנרים אקדמיים רבים מאפשרים מקום מוגבל למשחק סגנוני. האם סגנון הוא מאפיין מספיק חשוב בכתיבה אקדמית כדי להגיע למקום בתכנית הלימודים הצפופה שלנו? שנית, אנו יודעים שהסגנון משתנה בין תכנית הלימודים: הסגנונות המועדפים על ידי מתמטיקאים עשויים להיות שונים בתכלית מאלה המועדפים על ידי היסטוריונים או עובדים סוציאליים או כימאים. אם אנו משלבים הוראת סגנון בקורס חינוך כללי המיועד לסטודנטים שפונים לעשרות מגמות שונות, איזה סגנון אנו מלמדים? גם אם היינו יכולים לדעת את כל מגוון הסגנונות האקדמיים, בקושי יכולנו ללמד את כולם בחמישה עשר שבועות. האם יש "סגנון כתיבה אקדמי" גנרי וניתן ללמד? האם זה הסגנון הפשוט?

בפסקאות הבאות, אני מערער על שתי הנחות נרחבות לגבי כתיבה אקדמית שהסתירו את השקפתנו על סגנונה: הרעיון שכתיבה אקדמית היא לא אישית ונוסחה (בעצם נטולת סגנון) והתפיסה שהמאפיינים היחידים של סגנון אקדמי שווה הוראה הם בהירות ותמציתיות. אני מציע שתובנה מרכזית של כתיבה על פני תכנית הלימודים - ששיטות השיח האקדמיות משתנות - מספקת עיקרון מנחה לפדגוגיה בסגנון: בלב המיזם נמצא ניתוח השונות הסגנונית, תוך תשומת לב לבחירת הבחירה הרטורית המסבירה זאת ועם הזדמנויות לחיקוי, ניסויים ומשחק.

הדיכוטומיה: כתיבה עם סגנון לעומת כתיבה לאקדמיה

אולי מכיוון שהוא פונה לקהל סטודנטים, החיבור של קייט רונלד משנת 1995, "סגנון: האג'נדה הנסתרת בשיעורי קומפוזיציה או וידוי קורא אחד", מתאר את מקומו הלא בטוח של הסגנון בהוראת הקומפוזיציה בשפה ברורה ונגישה במיוחד תוך התמקדות בהשלכות המעשיות על התלמידים. רונלד מסביר את זה

תקופות שונות הדגישו חלקים שונים של הרכב. אפלטון ואריסטו היו מוטרדים ממה שהם ראו כקסם בסגנון; הם חששו שסופרים יוכלו לסנוור את הקהל מבלי לדאוג הרבה לספר להם את האמת. וכך הם התמקדו בהמצאה, בהבנת סוגיות על ידי חשיבה וכתיבה. (רונלד, 1999, עמ '170)

בשנות השמונים והתשעים, היא אומרת, מורים לקומפוזיציה שהודיעו על ידי תנועת תהליך הכתיבה התמקדו באופן דומה בתוכן ולא בצורה ובכך בהמצאה ולא בסידור או בסגנון.

אבל יש בעיה:

המורה שלך, ואני, וכל האחרים שהיו חלק מהמהפכה האחרונה ברטוריקה, לא היינו כנים איתך בדיוק בעניין הסגנון. אנחנו אומרים שאנחנו לא מתעניינים יותר מדי בסגנון... אבל אנחנו עדיין מושפעים מסגנון הכתיבה שלך יותר ממה שאנחנו מודים, או אולי יודעים... אני עדיין מתגמל ומעניש את התלמידים שלי על סגנונות הכתיבה שלהם. והנה החלק הגרוע ביותר בווידוי שלי: אני לא בטוח שאני מלמד אותם סגנון. (רונלד, 1999, עמ '170-71)

כאשר המורים אינם מתייחסים לסגנון בכיתותיהם, התלמידים נשפטים על פי תקן הנסתר מהעין, והם צפויים להפגין כישורים סגנוניים שלעולם לא מלמדים אותם. תלמיד אחד יכתוב משפטים חיים ומלאי חיים ואחר לא; הצלחתו של התלמיד הראשון וכישלונו היחסי של השני יבואו לידי ביטוי בציונים שלהם, אך העניין כיצד משיגים סגנון יעיל יישאר מסתורי.

אם רונלד צודק - ואני מאמין שכן - אז מורי הקומפוזיציה, בהזנחת הסגנון שלנו, עשו לתלמידים שלנו שירות רע. אבל על כל הכנות והחוכמה שלה, רונלד לוקח את הטיעון שלה בדרך אומללה. היא מקבלת את הדיכוטומיה שהטרידה את החשיבה שלנו על פדגוגיה בסגנון זמן רב מדי, ומציעה שכתיבה בסגנון יעיל היא דבר אחד, כתיבה לאקדמיה דבר אחר לגמרי.

רונלד מגדירה סגנון במונחים של נוכחות המחבר; הכתיבה שהיא מעריצה היא "לכתוב במקום שבו מישהו נמצא בבית". היא משערת שתלמידים כותבים לפעמים כאילו "אף אחד לא בבית" כי הם משחקים בזה בבטחה, כותבים כדי להימנע מטעויות או מתרחקים מהפרוזה שלהם כדי להגן על עצמם מפני ביקורת, ולפעמים הם כותבים פרוזה יבשה וחסרת חיים כי הם חושבים שהם צריכים כדי להישמע "קולגייט". והיא מרמזת, כתיבה קולגיאלית אכן דורשת מהסופר לעזוב את הבית. בעוד שמורים לאנגלית עשויים לאהוב לכתוב בסגנון - "יש לנו נטייה אמיתית לאלמנט הספרותי, המטאפורה, תפנית הביטוי החכמה, קצב הפרוזה שמתקרב לקצב השירה" (רונלד, 1999, עמ '174) -מורים בדיסציפלינות אחרות עשויים להעדיף פרוזה שפונה מחבר:

פרופסורים רבים מאמינים שאתה צריך ללמוד לכתוב סוג מסוים של סגנון במכללה, כזה שהוא אובייקטיבי, לא אישי, פורמלי, מפורש ומאורגן סביב קביעות, טענות וסיבות הממחישות או מגנות על טענות אלה. אתה מכיר סוג כזה של כתיבה. אתה מייצר אותו בתגובה לשאלות כמו "דון בסיבות למלחמת האזרחים", או "האם אתה חושב ש'טבע 'או' טיפוח 'ממלאים את התפקיד החשוב ביותר בהתפתחות הילד?" (רונלד, 1999, עמ '175)

הדוגמה הבאה היא נוקשה ומילולית, הניתנת לזיהוי בקלות לכל מורה לקומפוזיציה כיצירתו של סופר צעיר המנסה להשמיע קול "אקדמי" רשמי מדי, זר. כשהוא מתבונן בכך שלקטע אין "קול אותנטי", מציין רונלד, "אני לא אוהב כתיבה מסוג זה בעצמי... אני מעדיף שיח ש"יוצר ניסיון ", כדברי פיטר מרפק (1991), ולא שיח שמנסה להסביר אותו" (רונלד, 1999, עמ '175).

ההנחות העומדות מאחורי ניתוח זה מצדיקות בדיקה מכיוון שהן כה נפוצות במקצוע שלנו. כמו רבים אחרים שכתבו על שיח אקדמי, רונלד כותב כאילו התכונות שאנו רואים בכתיבה האקדמית הכי לא מושכת - סרבול, מילים, פורמליות מופרזת, חוסר אישיות, שאיפה נאיבית לאובייקטיביות - הן שמגדירות כתיבה אקדמית. אם הכתיבה מבצעת תפקיד אקדמי, כגון הסבר ניסיון, על הכותב להיות רחוק מהבית; הכתיבה תהיה מעופשת, ובעוד שאנשים סבירים עשויים לכתוב דברים כאלה מכיוון שהם חייבים (בבחינה, למשל, או בפרסום הנדרש לכהונה) ואנשים אחרים עשויים לקרוא את זה מכיוון שהם חייבים, הם בקושי יכולים לצפות לאהוב את זה. רק אם הכתיבה מבצעת תפקיד אחר, "חוויית עיבוד" כפי שעושות יצירות ספרותיות, טקסט יכול להעביר את קולו של הסופר ולהעניק הנאה. האקדמיה מכילה כמה אנשים שכותבים, מעריכים ומתגמלים פרוזה חכמה ומעוצבת היטב-רונלד מציע שכל המורים לאנגלית ייכנסו לקטגוריה זו בעוד שאחרים מגבילים את הקבוצה לסופרים "יצירתיים" - אך לרוב, האקדמיה מתעקשת על מאמרים מונעי תזה שנכתבו בפרוזה פשוטה ותועלתנית על ידי סופרים לא יצירתיים. אתה יכול לקבל כתיבה אקדמית או שיש לך סגנון, אבל אתה לא יכול לקבל את שניהם. אתה יכול ללמד כתיבה אקדמית או שאתה יכול ללמד סגנון, אבל אתה לא יכול ללמד את שניהם.

קל לראות את הדיכוטומיה הזו ב"סגנון: סדר היום הנסתר בשיעורי קומפוזיציה "מכיוון שרונלד, שכותב לקהל שאינו מכיר דיונים בפדגוגיה של קומפוזיציה, מפשט בהכרח את הנושאים. אחרים המבקרים כתיבה אקדמית מכירים בכך שסגנונות אקדמיים משתנים מאוד (ב"הרהורים על השיח האקדמי ", פיטר מרפק הוא ספציפי ומשכנע במיוחד בנקודה זו; ראה עמודים 138-140). אף על פי כן, המונחים המהותיים של הדיכוטומיה מודיעים לרוב החשיבה שלנו על סגנון בלימודי קומפוזיציה, כך שהמורים מרגישים נאלצים לבחור בין הוראת שיח אקדמי לבין הוראת תענוגות הסגנון. הבחירה מוטלת עלינו לא רק בגלל שיש לנו כל כך מעט זמן שאנחנו צריכים לעשות בחירות קשות לגבי היכן הסגנון עשוי להתאים, אלא מכיוון שלסגנון יש כל כך מעט רלוונטיות לכתיבה אקדמית כפי שהוא נתפס בדרך כלל.

הסגנון הפשוט

בהתייחסותה לאפלטון ואריסטו, רונלד מצביעה על ביטויים עתיקים של המתח בין סגנון לחומר, בין שפה ש"מסנוורת "לשפה שנועדה בעיקר לבטא אמת. באנגליה של המאה השבע-עשרה התייחס תומאס ספראט לאותו מתח, וכתב גינוי כוחני לרהיטות. ב ההיסטוריה של החברה המלכותית, ספראט קורא לסגנון חילוף ולא מעוטר לפי הצורך לחקירה מדעית. גמישות, קופיה, רהיטות - אלה אויבי הסגנון הפשוט, וספראט מדווח כי לטובת המדע, חברי החברה המלכותית ביקשו להימנע מהם:

לכן הם היו קפדניים ביותר בביצוע, התרופה היחידה, שניתן למצוא לפזרנות הזו: וזו הייתה החלטה מתמדת, לדחות את כל ההגברות, הסטיות והנפיחות של הסגנון: לחזור חזרה אל הטוהר הפרימיטיבי, וקוצר, כאשר גברים מספקים כל כך הרבה דברים, כמעט במספר שווה של מילים. הם גבו מכל חבריהם דרך דיבור קרובה, עירומה וטבעית; ביטויים חיוביים; חושים ברורים; קלות ילידית: לקרב את כל הדברים עד כמה שהם יכולים: ולהעדיף את שפתם של ארטיזנים, בני ארץ וסוחרים, לפני כן, של השכל או המלומדים. (טילוטסון, פוסל ווינגרו, 1969, עמ '27)

האידיאל של התאמת מספר הדברים למספר המילים הוא לספר, שכן תורת השפה העומדת בבסיס הסגנון הפשוט היא תיאוריית התכתבות. מטרת הכתיבה היא לשקף את המציאות החיצונית. הכתיבה הטובה ביותר שקופה, ומאפשרת מבט ברור על התופעה המתוארת או מנותחת ללא עודף, ללא עיוות, ללא הסחת דעת.

ההשפעה של הסגנון הפשוט על כתיבת הפדגוגיה בקושי יכולה להיות מוגזמת. בין צאצאיו של שפרוט נמנים מחברי שני הספרים המאומצים ביותר בנושא סגנון, של סטרונק ולבן אלמנטים של סגנון וסגנון ג'וזף מ 'וויליאמס: עשרה שיעורים בבהירות ובחסד.

כפי שקוראים רבים הבחינו, אלמנטים של סגנון הוא אידיוסינקרטי ולא עקבי כפי שהוא מקסים. בפרק האחרון, "גישה לסגנון", נראה כי לבן נהנה להשתטות בשפה, ליצור שורה של אפוריזמים ומטאפורות מורחבות גם כשהוא ממליץ "להתרחק בנחישות מכל המכשירים שמאמינים כי הם מצביעים על סגנון - כל הגינונים, הטריקים, הקישוטים. הגישה לסגנון היא בדרך של פשטות, פשטות, סדר, כנות "(1959, עמ '55).

למרות הפינוקים שלו עצמו, לבן מזהיר מפני הפניית תשומת לב לעצמו או למלאכה של האדם: מקם את עצמך ברקע; כתוב באופן שבא באופן טבעי; אל תחליף; אל תגזים; הימנע ממילים מהודרות; הימנע משפות זרות; השתמש בדמויות דיבור במשורה; העדיף את התקן על פני הפוגע. לאורך הספר, Strunk and White מדגישים את חשיבות הבהירות והתמציתיות. בין "עקרונות ההרכב היסודיים" מופיעה האזהרה להשמיט מילים מיותרות:

משפט לא צריך להכיל מילים מיותרות, פסקה ללא משפטים מיותרים, מאותה סיבה שלציור לא צריכים להיות קווים מיותרים ומכונה ללא חלקים מיותרים. זה לא דורש מהכותב לקצר את כל המשפטים שלו, או שהוא ימנע מכל פרט ויתייחס לנושאים שלו רק במתאר, אלא שכל מילה תספר. (1959, עמ '17)

כדי להמחיש את צו המניעה המפורסם ביותר של סטרונק-השתמש בשפה מוגדרת, ספציפית וקונקרטית - וייט פונה לאותו תומך ידוע אחר בסגנון הפשוט, ג'ורג 'אורוול, מצטט את תרגומו של קהלת ("חזרתי וראיתי תחת השמש, שהמרוץ אינו מהיר...") לתוך gobbledegook ("שיקול אובייקטיבי של תופעות עכשוויות מחייב את המסקנה כי הצלחה או כישלון בפעילויות תחרותיות אינו מגלה נטייה להיות בקנה אחד עם יכולת מולדת...") (1959, עמ '17).

ב סגנון: עשרה שיעורים בבהירות ובחסד, ג'וזף וויליאמס מציע עשרות תרגומים דומים, והתרגילים שלו מזמינים את התלמידים להפוך משפטים מילוליים, מביכים או עקיפים לפרוזה רזה וברורה. הסגולה הסגנונית שהוא מדגיש מההתחלה ועד הסוף היא בהירות; ההצעות הספציפיות שלו - להשתמש בעמדות הנושא והפועל כדי לזהות שחקנים ופעולות, להימנע ממועמדות, לגזום יתירות - מוצעות למטרה זו. וכמו אורוול, הוא שוקל את ההשלכות האתיות והפוליטיות של בהירות מחד גיסא, ערפול מאידך גיסא. יש לנו חובה אתית, טוען וויליאמס, לכתוב פרוזה ברורה כמו הפרוזה שאנו רוצים לקרוא. ויש לנו זכות להתעקש על בהירות מאנשים בעמדות כוח: "עלינו פשוט להתעקש כי באופן עקרוני, על מי שמנהל את עניינינו מוטלת החובה לומר לנו את האמת בצורה ברורה ככל האפשר. הם כנראה לא יעשו זאת, אבל זה פשוט מעביר לנו את הנטל לקרוא להם על זה "(2005, עמ '186). בעיני אורוול ולוויליאמס, הבהירות חשובה מכיוון שפעולות הדמוקרטיה תלויות בחשיבה ברורה ובתקשורת כנה.

הסגנון הפשוט נראה תואם לחלוטין את מטרות השיח המדעי. נראה כי משימת יצירת הידע של האקדמיה משרתת היטב את המאמץ לתאר, להסביר, לנתח ולהעריך את העולם בבהירות רבה ככל שנוכל לגייס. מסיבה מעשית זו, כמו גם מהסיבות האתיות והפוליטיות שהציעו אורוול וויליאמס, הסגנון הפשוט נמשך. במידה שלסגנון יש נוכחות כלשהי בתורת הקומפוזיציה ובפדגוגיה, הוא מורכב בעיקר משיעורים המעודדים בהירות ותמציתיות.

גישה זו לפדגוגיה בסגנון היא בעייתית, עם זאת, משתי סיבות לפחות. ראשית, יש את הבעיה האפיסטמולוגית. בעוד שחלק מהחוקרים עשויים להמשיך מנקודת מבט פוזיטיביסטית של השפה, בחיפוש אחר מילים הממפות למציאות קיימת וניתנת לתיאור, אחרים מטילים ספק בפרויקט כזה. בסגנון: אנטי-ספר לימוד, ריצ'רד לנהאם מעלה נקודה זו כהתנגדות לבהירות פריבילגית מעל לכל. הוא מאפיין ספרי לימוד וספרי לימוד בסגנון יחד כ"הספרים ", והוא מזהה" טעות בסיסית ":

במריבה ארוכת השנים של הפילוסופיה המערבית בין אידיאליזם לריאליזם, הספרים נותרו ריאליסטים. המציאות היא "שם בחוץ" והמילים חייבות להישאר נאמנות לה.

תיאוריה שלמה של סגנון הפרוזה אינה צריכה ליישב את המחלוקת האינסופית הזו [בין אידיאליזם לריאליזם]. אבל זה צריך לשרטט את כל המחלוקת. היא צריכה להסביר פרוזה נאמנה למציאות קיימת והיא צריכה להסביר פרוזה נאמנה למילים עצמן כנקודת התייחסות אחרונה... הספרים משמיטים חצי מהתהליך... לפיכך הם מתבססים הן על תיאוריה כוזבת של ידע והן על תיאוריה שגויה של תפיסה. הם מניחים הן משקיף ניטרלי שהפסיכולוגיה הפריכה מזמן והן שפה ניטרלית שאפילו המדע השליך כעת. (1974, עמ '39)

בארבעים השנים שחלפו מאז כתב לנהאם את המילים הללו, ההשקפה ה"ריאליסטית "המשיכה לאבד מקום באקדמיה.

הבעיה השנייה בהפחתת הפדגוגיה בסגנון להוראה בסגנון הפשוט היא אסתטית. קל מספיק להעניק כי בהירות ותמציתיות הן בדרך כלל תכונות רצויות בכתב. כשאני קורא את אורוול, סטרונק ווייט או וויליאמס, אני מהנהן בהסכמה; כאשר כותבים אלה מציעים דוגמאות "לפני" ו"אחרי "לתיקון, עם שפע של מועמדויות או מחרוזת ביטויים של מילות יחס במשפט הראשון ותחביר מתוח ורזה בשני, אני תמיד מעדיף את המשפט כמתוקן. ובכל זאת. אמנם בהירות ותמציתיות עשויים להיות נחוצים לסגנון יעיל, אך אין ספק שהם אינם מספיקים.

פדגוגיה המקנה את הסגנון הפשוט אינה יכולה ללמד סגנון כפי שקייט רונלד הגדירה אותו עבורנו. בעיני רונלד, לכתיבה יש סגנון יעיל אם היא חדורה באישיותו של הכותב, תוך שימוש באותם מכשירים ספרותיים שמורים לאנגלית אוהבים ("המטאפורה, תפנית הביטוי החכמה, קצב הפרוזה שמתקרב לקצב השירה ") (1999, עמ '174). לכתוב עם סגנון זה לסדר מילים בצורה אמנותית, חתירה לאופוניה, שנינות, רהיטות. תומכי הסגנון הפשוט של המאה העשרים אולי אינם דוחים שפה אמנותית בלהט של תומאס ספראט, אך הם אינם מעודדים אותה, והם אינם מציעים עזרה רבה לסופר הצעיר המקווה להשיג זאת.

מה שהדיון הזה הוכיח, אני מקווה, הוא שתפיסות של "כתיבה אקדמית" ו"סגנון "השוררות בלימודי קומפוזיציה מקשות עלינו לראות היכן הסגנון משתלב בקורס בשיח האקדמי. הדיכוטומיה האקדמית/יצירתית יוצרת סוג אחד של קושי: כאשר אנו מקבלים את השקפת הכתיבה האקדמית כיבשה, נוקשה ובלתי אישית בהכרח, הכתיבה והסגנון האקדמי חייבים לחיות בבתים שונים, ככל הנראה תוכנית הכתיבה הצייתנית והעקשנית בשנה הראשונה ותוכנית הכתיבה היצירתית הסיבריטית בשמחה. פריבילגיה של הסגנון הפשוט יוצרת קושי נוסף: בעוד שהסגנון הפשוט נראה בדרך כלל מתאים למטרות הכתיבה האקדמית, מטרות הבהירות והתמציתיות מהוות תפיסה אנמית מאכזבת של סגנון.

וריאציה בכתיבה אקדמית

נחזור לתצפית הברורה למדי שכתיבה אקדמית אינה זהה. זה משתנה, במבנה ובסגנון, במובנים רבים: הצורה שלובשת טקסט, או על ידי פסקאות ומשפטים מסוימים בתוך טקסט, תהיה תלויה בגורמים הקשורים לסופר - אישיותו, מצב רוחו, ידע, ניסיון, מעמד מקצועי, אתניות, מין, מיומנות בשפה וכן הלאה - וגורמים אחרים הקשורים להקשר - שיטות המשמעת, מוסכמות הז'אנר, כאשר אלה בתורם מעוצבים על ידי התרבות בה נמצאת המשמעת וההיסטוריה בה התפתחו מוסכמות גנריות.

בהתחשב ברוחב הווריאציה הזו, ובהתחשב בדינמיקה האישית, החברתית והפוליטית המורכבת שמסבירה אותה, איזו הוראה בסגנון עשויה להועיל לסופר בנקודת הכניסה לקהילת השיח האקדמי?

שאלה זו מקוננת בשני נושאים גדולים יותר שתאורטיקני הקומפוזיציה התמודדו איתם לפחות מאז תחילת שנות השמונים. ראשית, השאלה מה המשמעות של להיות חלק מקהילת שיח. מאז המאמר של פטרישיה ביזל משנת 1982 שהציג את המונח, מורים לקומפוזיציה לקחו ברצינות את האחריות ליזום תלמידים לקהילת השיח האקדמי. הנושא שלעולם לא נעלם באמת, וזה נראה דחוף במיוחד כשאנחנו חושבים על סגנון, הוא ש"חניכה "גולשת כל כך בקלות ל"התבוללות": אנו חוששים שככל שהתלמידים ילמדו להישמע כמו חברים בקהילות שיח אקדמי, הם יישמעו פחות כמו חברים בקהילות אחרות שאכפת להם מהם, פחות כמוהם.

השני הוא נושא ההעברה. במידה מפתיעה נראה כי הידע קשור להקשר; אנשים שלומדים מיומנות במסגרת אחת אינם מפעילים אותה בקלות במסגרות אחרות, וככל שההבדלים בין שתי ההגדרות בולטים יותר, כך הסיכוי שההעברה תתרחש פחות (אליס, 1965; פרקינס וסלומון, 1992; Smagorinsky & Smith, 1992). לפני כמה שנים, טיעון "מבטל" זכה למתיחה מסוימת בקרב חוקרי קומפוזיציה בטענה שמכיוון ששיטות השיח משתנות בתוך האקדמיה, מכיוון שכתיבה אקדמית אינה דבר אחד, קורסי קומפוזיציה בשנה הראשונה אינם יכולים ללמד קבוצה ישימה אוניברסלית של "כישורי כתיבה כלליים" ולכן אין להם תפקיד (Petraglia, 1995). אם טיעון זה מורחב להוראת סגנון, הוא מוביל למסקנה שמכיוון שהסגנון משתנה בתוך האקדמיה, אין טעם לנסות ללמד סגנון אקדמי.

הטיעון הביטוליסטי נעלם במידה רבה מהעין, והוחלף בגישה הגיונית המבוססת על כתיבה מעבר לתורת הלימודים. אנו שואפים ללמד לא רק את הכישורים שנראים שימושיים באופן נרחב באקדמיה, אלא גם מודעות רטורית, להזהיר את התלמידים לעובדה של שונות השיח וללמד אותם לנתח את הדרישות הרטוריות של דיסציפלינות חדשות והקשרים חדשים אחרים. באופן ספציפי, אנו שואפים ללמד מודעות רטורית ביקורתית, להזמין את התלמידים לא רק לנסות את ידיהם בכתיבה אקדמית אלא, יחד עם זאת, לעמוד במרחק ממנה, לראות כיצד היא משתווה לסוגים אחרים של כתיבה, לחשוב מדוע יש לה את המאפיינים שיש לה, אילו ערכים היא משקפת ומנציחה, שאת כוחה היא משקפת ומנציחה, והיכן, לאור ניתוח זה, הם בוחרים לעמוד ביחס לשיח האקדמי.

הוראות לפדגוגיה בסגנון

מה, אם כן, סופר שנה א 'צריך לדעת על סגנון? מה הוא או היא מצפים להרוויח מפדגוגיה בסגנון בקורס קומפוזיציה המתמקד בכתיבה אקדמית? ניתוח מודרך של סגנון בטקסטים אקדמיים יכול לעזור לתלמידים לזהות את ההעדפות הסגנוניות של סופרים מצליחים; להעריך שונות בין סופרים, דיסציפלינות ואירועים; ולהבין את הגורמים המתייחסים לשונות. תרגול מודרך - פריסת אפשרויות תחביריות/סגנוניות ספציפיות להשגת אפקטים רטוריים רצויים - יכול לעזור לכותבים מתחילים לעשות את הצעד מהערכה להפקת סגנון יעיל בטקסטים אקדמיים. שלושת הקטעים שלהלן הם דוגמאות לטקסטים אקדמיים שיכולים לתפקד כמושאי ניתוח ומשאבים לתרגול עם סגנון.

הקטעים מייצגים ז'אנרים ודיסציפלינות שונות - תכנות בפרולוג הוא ספר לימוד במדעי המחשב, חופש הרחובות מונוגרפיה בהיסטוריה, "על יופי ולהיות צודק" הרצאה בפילוסופיה - אך כל אחד מהם הוא תוצר של סופר אקדמי שעושה עבודה אקדמית.

זהו לילה חשוך וסוער. כשאתה נוסע בדרך כפרית בודדה, המכונית שלך מתקלקלת, ואתה עוצר מול ארמון מפואר. אתה ניגש לדלת, מוצא אותה פתוחה ומתחיל לחפש טלפון. איך אתה מחפש בארמון מבלי ללכת לאיבוד, ויודע שחיפשת בכל חדר? כמו כן, מהי הדרך הקצרה ביותר לטלפון? רק למקרי חירום כאלה תוכננו שיטות חיפוש מבוך.

בתוכנות מחשב רבות, כגון אלה לחיפוש מבוכים, כדאי לשמור רשימות מידע ולחפש ברשימה אם יש צורך במידע כלשהו במועד מאוחר יותר. לדוגמה, אם נחליט לחפש טלפון בארמון, ייתכן שנצטרך לשמור רשימה של מספרי החדרים בהם ביקרת עד כה, כדי שלא נסתובב במעגלים המבקרים באותם חדרים שוב ושוב. מה שאנחנו עושים זה לרשום את מספרי החדרים שבהם ביקרת על פיסת נייר. לפני הכניסה לחדר, אנו בודקים אם המספר שלו נמצא על פיסת הנייר שלנו. אם כן, אנו מתעלמים מהחדר, מכיוון שבוודאי היינו בו בעבר. אם מספר החדר אינו על הנייר, אנו רושמים את המספר ונכנסים לחדר. וכך הלאה עד שנמצא את הטלפון. יש לבצע כמה חידודים בשיטה זו, ואנו נעשה זאת מאוחר יותר כאשר נדון בחיפוש גרפים. אבל ראשית, בואו נרשום את השלבים לפי הסדר, כדי שנדע אילו בעיות יש לפתור. (שעונים ומליש, 1984, עמ '142)

בשנת 1888 התגוררה אולי קרפס בת השתים-עשרה עם הוריה בבית ברחוב איסט השני בדבנפורט... היא הייתה הילדה הבכורה ביותר בבית צפוף ומוכת עוני. להוריה, נשואים שלוש-עשרה שנים, נולדו תשעה ילדים. אולי ואביה היו בעלי השכר היחידים של המשפחה. אלברט קרפס עבד כפועל בחברת דבנפורט לומבר. עבודתו, למרות ששולמה בצורה גרועה, הייתה כנראה יציבה בחודשים החמים, כאשר אנשי הנהר ריחפו רפסודות ענק של בולי עץ במורד המיסיסיפי מאדמות העץ של ויסקונסין לעיבוד במפעלי עצים על שפת הנהר. אך בחודשי החורף, כאשר התרחשו האירועים המרכזיים בסיפור זה, הנהר קפא והתנועה הלכה והתמעטה לקיפאון. כרסום עצים וכמעט כל שאר העבודות בהתאם לנהר נעצרו, ואלברט קרפס הצטרף למאות גברים מובטלים עונתיים אחרים בדבנפורט, וחיכו להפשרת האביב, כשהנהר נפתח, הטחנות הסתובבו והחריש והשתילה החלו שוב. (ווד, 2005, עמ '111)

היופי מביא עותקים של עצמו לתוך ההוויה. זה גורם לנו לצייר אותו, לצלם אותו או לתאר אותו לאנשים אחרים. לפעמים זה מוליד שכפול מדויק ופעמים אחרות לדמיון ועוד פעמים לדברים שהקשר שלהם לאתר ההשראה המקורי אינו ניתן לזיהוי. פרצוף יפהפה שצויר על ידי ורוצ'יו גולש לפתע לשדה התפיסתי של ילד צעיר בשם לאונרדו. הילד מעתיק את הפנים, ואז מעתיק שוב את הפנים. ואז שוב ושוב ושוב. הוא עושה את אותו הדבר כאשר צמח חי יפהפה - סגול, ורד פראי - גולש לשדה הראייה שלו, או לפנים חיות: הוא יוצר עותק ראשון, עותק שני, שלישי, רביעי, חמישי. הוא מצייר את זה שוב ושוב, בדיוק כפי שוולטר פטר (שמספר לנו את כל זה על לאונרדו) משכפל - עכשיו במשפטים - את מעשיו של לאונרדו, כך שהחיבור משחזר את הנושא שלו והופך לרצף פנים: מלאך, מדוזה, אישה וילד, מדונה, יוחנן המטביל, סנט אן, לה ג'וקונדה. תוך זמן קצר נמצא שהאמצעים משכפלים, אלפי פעמים, הן את המשפטים והן את הפנים, כך שעקבות הפסקאות של פטר ורישומיו של לאונרדו מאכלסים את כל כיסי העולם (כמו חלקים מהם צפים בפסקה עכשיו לפניך). (סקארי, 1998, עמ '3)

שלושת הקטעים משמשים דוגמה נגדית לרעיון שכתיבה אקדמית היא יבשה, משעממת, אובייקטיבית, חסרת תשוקה או תועלתנית בלבד. סופרים אלה עשו בחירות סגנוניות במטרה להעניק הנאה, ועבורי כקורא הם מצליחים. כל קטע שונה לגמרי, מבחינה סגנונית, מהאחרים. מבין השלושה, הרצאתו של סקארי נראית לי כמעוצבת בצורה המודעת ביותר: השפה עצמה מצווה על תשומת ליבנו כאשר תמונות "גולשות" לשדה הראייה של הצופה, כשעקבות של תמונה "צפות" בפסקה, כשהסופר מנפץ את הקיר הרביעי בסעיף האחרון. הפסקה אופיינית להרצאה הארוכה של סקארי; זהו מופע וירטואוזי, הן כדוגמא של חשיבה פילוסופית והן כפרוזה מעוצבת בחוכמה. בקטעים האחרים, השפה אינה מפנה תשומת לב לעצמה. אף על פי כן, כל שלושת הטקסטים מדגימים בחירות סגנוניות שיהיו פוריות לדיון בקורס בנושא כתיבה אקדמית.

ניתוח סגנוני לדוגמא: בחירת נושאים

שקול, ראשית, את הנוכחות האנושית בכל אחד מהקטעים. אף אחד מהכותבים האלה לא משתמש ב"אני"; אף אחד מהם לא מבקש להעביר את החוויה של הכותב עצמו. אף על פי כן, הקטעים מאוכלסים בהחלט, נקודה שתלמידים יכולים לגלות על ידי ניתוח המיקוד, או בחירת הנושאים, בסעיפים.

המעבר Clocksin ו- Mellish הוא הקל ביותר לניתוח. בפסקה הראשונה ישנם עשרה זוגות נושא-פעלים; בחמישה מהם הנושא הוא "אתה". לעיתים מומלץ לסופרי סטודנטים להימנע מהאדם השני בכתיבה אקדמית, ולכן כדאי לשאול מדוע Clocksin ו- Mellish משתמשים בו. מה משיג השימוש ב"אתה"? איזה טון זה קובע? (שאלות אחרות עוקבות באופן טבעי: מה עוד עושים הכותבים האלה כדי לתת נימה לא פורמלית? למה שהם ירצו טון כזה בספר לימוד? האם סביר שהם יעשו בחירות דומות בהקשרים אקדמיים אחרים?) בפסקה השנייה ישנם עשרים זוגות נושא-פעלים; בשתיים עשרה הנושא הוא "אנחנו". למי מתייחס "אנחנו"? כנראה לקורא ולסופר. במשפטים הראשונים החיפוש אחר הטלפון נמשך, כך שקלוקסין ומליש יכלו בקלות להמשיך להשתמש בגוף השני. אבל עם "אנחנו", הם מכניסים את עצמם לפסקה, וכך "אנחנו" מחפשים את הטלפון יחד, ובמשפטים האחרונים, "אנחנו" רושמים את צעדינו כדי ש"אנחנו "נוכל לראות אילו בעיות יש לפתור ואילו חידודים עשויים להיעשות כאשר" אנו "דנים בחיפוש גרפים. לאחר שעברתי איתי בטירה, Clocksin ו- Mellish נמצאים לצידי כשאני לומד לכתוב קוד לתוכניות לחיפוש מבוך. כשאני חוזר לעבודת היום שלי כמורה לכתיבה, אני עשוי לבקש מהתלמידים להגיב על השפעת בחירת הכינוי על נימת הפרק או על התאמת הבחירה הסגנונית להקשר הרטורי שלו.

בדומה לקטע Clocksin ו- Mellish, הפסקה של שרון ווד המציגה את משפחתו של אולי קרפס ממחישה את ההעדפה הכללית של סופרים שפורסמו לנושאים אנושיים. תלמידי כתיבה שבוחרים את זוגות הנושא-פעלים יגלו כי לשבעה סעיפים יש נושאים אנושיים: אולי קרפס, היא, הורים, אולי ואביה, אלברט קרפס, אנשי נהר, אלברט קרפס. הנבדקים הלא אנושיים מרוכזים בשני המשפטים האחרונים: אירועים, נהר, תנועה, כרסום, עבודה, נהר, טחנות, חריש ושתילה. רשימת הנושאים לוכדת את תנועת הפסקה, מאולי לקבוצה החברתית שעיצבה אותה (משפחתה), מאביה לקבוצה החברתית בה היה חלק (אנשי נהר), מאנשי נהר לכוחות ששלטו בנסיבותיהם הכלכליות (תנועת הנהר, כרסום, עבודה, חריש ונטיעה). מכיוון שווד הוא עמית שלי, הצלחתי לשאול אותה, בראיון מבוסס שיח, על הסיבות לבחירות הסגנוניות שלה. היא הסבירה שכהיסטוריונית עבודה, חשוב לה שהאבטלה של אלברט קרפס והזנות של אולי קרפס יובנו לא רק כמצוקתם של יחידים אלא כתופעות חברתיות. ביצירת משפטים היא מגיבה בכוונה לדאגות לגבי תוכן וסגנון כאחד. בקטע זה היא בחרה בנושאים קונקרטיים ופעלים פעילים במטרה לשמור על הפרוזה ברורה וישירה; נושאים אנושיים המעוניינים לספר סיפור מרתק; ונושאים המכנים כוחות טבעיים או כלכליים במטרה לייצג במדויק את ההקשר ההיסטורי בו חיו "דמויותיה".

העיקרון הסגנוני של העדפת נושאים קונקרטיים, רצוי אנושיים, הוא אחד שאני אוהב ללמד: אני רוצה שהתלמידים שלי יידעו ששימוש במקצועות אנושיים יכול לעזור להם להשיג בהירות במשפטים שלהם ולכידות בתוך הפסקאות שלהם. אך מכיוון שכתיבה אקדמית מתמקדת לעתים קרובות בתופעות טבע או במושגים מופשטים, לא תמיד יש לכותבים אקדמיים צוות דמויות זמין לשמש כנושאים. קטע סקארי הוא דוגמה מעניינת מכיוון שלא רק שהכותבת דנה במושג מופשט, אלא שמטרתה לייחס סוכנות להפשטה זו. באופן לא מפתיע, בקטע יש יותר נושאים לא אנושיים מאשר אנושיים, כאשר היופי עצמו משמש נושא במשפטי הפתיחה: "היופי מביא עותקים של עצמו. זה גורם לנו לצייר אותו, לצלם אותו... לפעמים זה מוליד שכפול מדויק... במשפט הרביעי אנשים מתחילים להופיע על הבמה כפרצוף "גולש לשדה התפיסתי של ילד צעיר בשם לאונרדו". מילים המתייחסות ללאונרדו (ילד, הוא) הופכות לנושאים בסעיפים הבאים, אם כי סקארי עדיין מצליח להציג את האמן כפי שפועל עליו: ככל שהתמונות מגיעות לפניו, הוא משחזר אותן שוב ושוב, שוב ושוב, כמעט רובוטית. לבסוף, זהו תיאור הנוהג של לאונרדו שמניח את הסוכנות - נושאי הסעיף כוללים את חיבורו של וולטר פטר, עקבות הפסקה שלו, פיסות הטקסט שלו - כשהיופי משכפל את עצמו ביצירתו של לאונרדו, אחר כך פטר, ואז סקארי. קטע זה אינו יכול להמחיש שיעור פשוט כמו "העדיפו נושאים אנושיים". אבל זה בהחלט מדגים את החשיבות של עמדת הנושא בהקמת סוכנות. נוכחותם של לאונרדו ופטר (ואולי גם כניסה של מלאך, מדוזה, אישה וילד וכו ') עשויה לשקף את הדחף של סטייליסטית מוכשרת לאכלס את הפרוזה שלה.

ניתוח סגנוני לדוגמא: מגוון משפטים

כאשר מומלץ לשמור על נושאי המשפט שלהם עקביים, התלמידים חוששים לעתים קרובות שהמשפטים יישמעו יותר מדי זהים, שהסגנון יהיה משעמם. שלושת הקטעים שלמעלה, או אחרים כמוהם, יכולים לשמש בשיעורים על מגוון משפטים. יחד, הטקסטים כוללים 33 משפטים המכילים 643 מילים. אורך המשפט הממוצע הוא 19.5 מילים, קצת יותר קצר מהמקובל לכתיבה אקדמית. אבל טווח אורכי המשפט רחב להפליא, ומבנה המשפט משתנה גם בדרכים אחרות.

מבין שלושת הטקסטים, לקטע Clocksin ו- Mellish יש את המגוון הנמוך ביותר באורך המשפט: האורך הממוצע הוא 17.6 מילים, ותשעה מתוך חמישה עשר המשפטים נופלים קרוב לממוצע. לקטע זה יש גם את העקביות הרבה ביותר בנושאי המשפט שלו, תוך הסתמכות רבה על "אתה" בפסקה הראשונה ו"אנחנו "בשנייה. אבל אני חושב שזה קורא נדיר שימצא את הקטע קטוע או משעמם. המשפטים משתנים בסוגם - בנוסף למשפטים הצהרתיים, ישנן שתי שאלות וחובה - והכותבים גוונו את פותחי המשפטים שלהם. בפסקה השנייה, למשל, למרות ש"אנחנו "משמש כנושא של אחד עשר סעיפים, הוא אף פעם לא מתחיל משפט. במקום זאת, הכותבים מתחילים משפטים עם ביטויי מעבר, משנים חופשיים וסעיפים כפופים: לדוגמה, אם נחליט... מה שאנחנו עושים זה לרשום... לפני הכניסה לחדר, אנו בודקים לראות... אם כן, אנו מתעלמים מהחדר... אם מספר החדר אינו על הנייר, אנו רושמים... וכן הלאה עד שנמצא את הטלפון.

בטקסטים של Wood and Scarry המשפטים משתנים בצורה דרמטית יותר באורכם. משפטים אלה, בסך הכל, ארוכים יותר משל Clocksin ו- Mellish, עם אמצעים של 19.8 מילים בקטע ווד ו -22.0 מילים בקטע Scarry. אבל הטווחים רחבים (המשפטים של ווד נעים בין שמונה ל -45 מילים, Scarry של שש עד 52 מילים) ובכל קטע, רק שני משפטים נופלים ליד הממוצע. במילים אחרות, שני הכותבים יוצרים שילוב של משפטים קצרים, בינוניים וארוכים. בעוד שכל המשפטים הם הצהרתיים (למעט קטע אחד בקטע Scarry), המבנה שלהם מגוון: חלקם מפותחים באמצעות זוגות או סדרות, אחרים עם סעיפים כפופים, אחרים עם משנים חופשיים. בשיעור קומפוזיציה, קטעים אלה יעבדו היטב כדי להציג שינויים מדיאליים, ביטויים המפריעים למשפטים כדי לספק פרטים או, במקרים מסוימים, דרמה. סופרים מתחילים לא משתמשים לעתים קרובות בשינויים מדיאליים, אך כאשר הם מנסים אותם, הם מוצאים אותם קלים וטבעיים. אז התלמידים ירוויחו מלציין, וחיקוי, משפטים כמו אלה:

להוריה, נשואים שלוש-עשרה שנים, נולדו תשעה ילדים.

עבודתו, למרות ששולמה בצורה גרועה, הייתה כנראה יציבה בחודשים החמים...

הוא עושה את אותו הדבר כאשר צמח חי יפהפה - סגול, ורד פראי - גולש לשדה הראייה שלו...

ניתוח מגוון המשפטים בכתיבה אקדמית יעילה יכול לתת לתלמידים מוטיבציה ואסטרטגיות ספציפיות לפיתוח משפטים משלהם.

ניתוח סגנוני לדוגמא: דמויות דיבור

גישה עתיקת יומין לסגנון ההוראה היא זיהוי דמויות דיבור. הקטע Clocksin ו- Mellish הוא מטאפורה מורחבת, המשתמשת בסיפור הציד בטירה בחיפוש אחר טלפון כדי להסביר את ההיגיון של חיפוש מבוך. הסיפור משעשע, אך ניתן להניח את דאגותיו של תומאס ספראט: התענוג אינו מסיח את דעתנו מהנקודה או מקצר את יכולתנו להבין. נהפוך הוא, האסטרטגיה של הסבר מושג חדש באנלוגיה למושג מוכר נפוצה בכתיבה אקדמית מכיוון שהיא מסייעת להבנה; במקרה זה, המטאפורה כה חיונית להסבר עד שקשה לדמיין כיצד ניתן להסביר חיפוש מבוך בלעדיו.

שלושת הקטעים מציעים שפע של משאבים להוראת תוכניות איזון, במיוחד מקבילות. שוב, השימוש של Clocksin ומליש בהקבלה תורם לבהירות ההסבר שלהם:

לפני הכניסה לחדר, אנו בודקים אם המספר שלו נמצא על פיסת הנייר שלנו. אם כן, אנו מתעלמים מהחדר, מכיוון שבוודאי היינו בו בעבר. אם מספר החדר אינו על הנייר, אנו רושמים את המספר ונכנסים לחדר.

שני המשפטים המתחילים ב- "if" מתארים תרחישים חלופיים במבנים דומים מבחינה דקדוקית: אם X, אנו מתעלמים מהחדר; אם-X, אנו נכנסים לחדר. חשוב שהמשפטים יהיו דומים מבחינה דקדוקית כך שהקוראים יזהו מיד את שתי האפשרויות כזוג, בדיוק כפי שהם יזהו שני חצים בתרשים זרימה.

שיעורים במבנה מקביל, פשוט מראים כי פריטים ברשימה צריכים להיות בעלי אותו מבנה דקדוקי, מתחילים בסדרות כמו אלה:

אתה ניגש לדלת, מוצא אותה נעולה ומתחיל לחפש טלפון.

זה גורם לנו לצייר אותו, לצלם אותו או לתאר אותו לאנשים אחרים.

סדרות מורכבות יותר ממחישות עד כמה ביעילות רשימה מקבילה יכולה לצייר תמונה, ליצור קצב, ליצור מצב רוח:

כרסום עצים וכמעט כל שאר העבודות בהתאם לנהר נעצרו, ואלברט קרפס הצטרף למאות גברים מובטלים עונתיים אחרים בדבנפורט, וחיכו להפשרת האביב, כשהנהר נפתח, הטחנות הסתובבו והחריש והשתילה החלו שוב.

כותבי סטודנטים יכולים לשמוע את יופיו של משפט כזה. הם מעריכים את תחושת התנועה, של זרימת מים וגלגלים המסתובבים בתגובה להפשרה, והם מבינים כיצד הביטוי האליטרטיבי "חריש ונטיעה" מזכיר מחזורים עתיקים הקשורים לכדור הארץ בהם משתתפים אנשי דבנפורט.

איליין סקארי מסתמכת במידה רבה על מקבילות וחזרה, כמו כן היא עשויה בפסקה על שכפול. כמעט כל משפט מכיל הד, בין אם היא מציגה מגוון אפשרויות בביטויים תואמים ("לפעמים זה מוליד שכפול מדויק ופעמים אחרות לדמיון ועוד פעמים לדברים שהקשר שלהם לאתר ההשראה המקורי אינו ניתן לזיהוי") או חוזר על אותן מילים בדיוק ("הילד מעתיק את הפנים ואז מעתיק את הפנים שוב. ואז שוב ושוב ושוב.") במשפט האחרון שלה, סקרי, כמו ווד, משחק עם צליל המילים. קרא את המשפט בקול רם, הקשיב להד של פרצופים בעקבות וחתיכות, או לשימוש חוזר במילים המתחילות ב - p:

תוך זמן קצר נמצא שהאמצעים משכפלים, אלפי פעמים, הן את המשפטים והן את הפנים, כך שעקבות הפסקאות של פטר ורישומיו של לאונרדו מאכלסים את כל כיסי העולם (כמו חלקים מהם צפים בפסקה עכשיו לפניך).

אם איליין סקארי יכולה להשתעשע כל כך עם הכתיבה האקדמית שלה, אז גם כולנו יכולים. יותר לעניין, כך גם התלמידים שלנו.

מניתוח לתרגול

אני מגיע, בסופו של דבר, להמלצה שנלמד סגנון על ידי הסתמכות על שיטות מוכרות: ניתוח עבודתם של סטייליסטים מצוינים; הצגת עקרונות כמו מיקוד משפטים, מגוון משפטים ואיזון; עיצוב תרגילים המניעים את התלמידים לחקות את המהלכים הסגנוניים שהם מעריצים; עידוד התלמידים להתנסות בסגנון בכתיבה שלהם. אני מאמין שעבודה זו יכולה וצריכה להיעשות בהקשר של קורסים המתמקדים בכתיבה אקדמית. אין מחסור בכתיבה אקדמית למופת: אם תשהה לכמה דקות, תחשוב על טקסטים אקדמיים שתרצה להכניס לכיתה, ואם אתה מבלה אחר הצהריים בדפדוף במדפי הספרים שלך, תמצא עוד עשרות.

טקסטים כאלה ראויים לניתוח לא רק בכיתות שלנו אלא במלגה שלנו. האם המאפיינים הסגנוניים שנצפו בשלושת קטעי המדגם לעיל אופייניים לדיסציפלינות שלהם? הרושם שלי הוא שמדעני מחשבים הם לעתים קרובות שובבים בכתיבתם וכי היסטוריונים הם בדרך כלל מספרי סיפורים טובים, אבל אני חושד שכתיבתו של סקארי היא לירית בצורה יוצאת דופן עבור פילוסוף. הלוואי שיכולתי לתת לך יותר מרשמים וחשדות; הלוואי שהיו לי מחקרים לצטט או ממצאים לדווח עליהם. וריאציה סגנונית בכתיבה אקדמית היא תחום מחקר המתחנן לחקירה נוספת. תשומת לב רבה לסגנון תהיה הרחבה שימושית של המלגה הנוכחית בכתיבה בתחומים; באופן אידיאלי, העבודה תבוצע בכלים אנליטיים מתוחכמים כמו אלה הניתנים על ידי בלשנות תפקודית מערכתית (ראה לנקסטר, כרך זה). סטודנטים המוזמנים לחקירה ימצאו צוהר לערכים ולמוסר של האקדמיה.

בהרהור על מקומו של הסגנון בשיעורי קומפוזיציה, איננו צריכים להעלות על הדעת סגנון וכתיבה אקדמית כנושאים מתחרים המתחרים על זמננו המוגבל. כתיבה אקדמית היא כתיבה. הסגנון שלו לפעמים מכוער, לפעמים מקסים, לפעמים כמעט בלתי נראה - אבל אם הכותב עושה בחירות כיצד לסדר מילים במשפטים, לפרוזה יש סגנון. יש להכיר בכך שסוגים שונים של שיח מאפשרים דרגות שונות של ניסויים ומשחק סגנוניים. לתזה יש פחות מקום לרהיטות מאשר שיר או ספר זיכרונות. אבל האם לתזה אין מקום למשחק סגנוני? זה לא יכול להיות יותר? אם נחפש סגנון בכתיבה אקדמית, אנו עשויים למצוא יותר הנאה ויופי ממה שציפינו, או שנמצא שאנחנו - או הדור הבא של הסופרים, שנלמד להעריך ולהתנסות בסגנון פרוזה - יכולים ליצור יותר מקום על ידי דחיפה בקצוות של ז'אנרים אקדמיים. בין אם הם "מעניקים" חוויה או "מסבירים" אותה, עליהם לדעת שהם יכולים לשאוף בו זמנית לבהירות ואלגנטיות, לאמת ויופי.

הפניות

ביזל, פ '(1982). הרכב המכללה: ייזום לקהילת השיח האקדמי. חקירת תכנית לימודים 12, 191-207.

קלוקסין, וו 'פ ומליש, סי ס' (1984). תכנות בפרולוג (מהדורה שנייה). ברלין: ספרינגר-ורלאג.

קראולי, ס '(1998). קומפוזיציה באוניברסיטה: מאמרים היסטוריים ופולמוסיים. פיטסבורג, הרשות הפלסטינית: הוצאת אוניברסיטת פיטסבורג.

מרפק, פ '(1991). הרהורים על השיח האקדמי: איך זה קשור לתלמידי שנה א 'ועמיתים. מכללת אנגלית 53, 135-155.

אליס, ה 'סי' (1965). העברת הלמידה. ניו יורק: מקמילן.

לנהאם, ר 'א' (1974). סגנון: אנטי ספר לימוד. ניו הייבן: הוצאת אוניברסיטת ייל.

פרקינס, ד 'נ' וסלומון, ג' (1992). העברת למידה. אנציקלופדיה בינלאומית לחינוך, מהדורה שנייה. אוקספורד: הוצאת פרגמון.

פטרגליה, ג'יי (עורכת). (1995). לחשוב מחדש על כתיבה, לחשוב מחדש על הוראת הכתיבה. מהוואה, ניו ג'רזי: לורנס ארלבאום.

רונלד, ק '(1999). סגנון: סדר היום הנסתר בשיעורי קומפוזיציה. ב ו 'בישופ (עורך), הנושא הוא כתיבה: מסות של מורים ותלמידים (עמ '167-82). פורטסמות ', NH: היינמן.

סקארי, א '(1998). על היופי ולהיות צודק. טאנר מרצה על ערכים אנושיים. ניו הייבן: אוניברסיטת ייל.

סמגורינסקי, פ 'וסמית ', מ' וו (1992). אופי הידע בהרכב ובהבנה הספרותית: שאלת הספציפיות. סקירת מחקר חינוכי 62, 279-305.

סטרונק, וו אנד ווייט, א 'ב' (1959). אלמנטים של סגנון. ניו יורק: מקמילן.

טילוטסון, ג ', פוסל, פ', וויינגרו, מ' (עורכים). (1969). ספרות אנגלית מהמאה השמונה עשרה. ניו יורק: הרקורט

וויליאמס, ג'יי (2005). סגנון: עשרה שיעורים בבהירות ובחן (מהדורה 8). ניו יורק: פירסון.

ווד, ס '(2005). חופש הרחובות: עבודה, אזרחות ומיניות בעיר מוזהבת. צ'אפל היל: הוצאת UNC.