13: מעקב אחר סגנון בינאישי - השימוש בניתוח שפה פונקציונלית בהוראת כתיבה במכללה

מעקב אחר סגנון בין אישי: השימוש בניתוח שפה פונקציונלית בהוראת כתיבה במכללה

זאק לנקסטר

אוניברסיטת ווייק פורסט

מבוא

ללימודי ז'אנר רטוריים, או RGS, הייתה השפעה רבה בשנים האחרונות על המשגה מחדש של המטרות של הוראת כתיבה ברמת המכללה בצפון אמריקה, הן בהקשרים של קומפוזיציה בשנה הראשונה (FYC) והן בכתיבה ברמה העליונה בדיסציפלינות. מטרה רחבה אחת עבור FYC הושגה באופן ספציפי כמסייעת לתלמידים להשיג "מודעות לז'אנר" (ראו עבודתו של בופור; דוויט; ג'ונס) או "מודעות להיבטים החברתיים והאידיאולוגיים של ייצור וצריכה של ז'אנר" (צ'נג, 2007, עמ '304). על ידי סיוע לתלמידים לפתח מודעות ניואנסת לז'אנר - ולא רק היכרות עם ז'אנרים מסוימים - יש לקוות שהתלמידים יהיו מצוידים טוב יותר לבחון דוגמאות של ז'אנר בו הם עובדים בעין רטורית חדה, לגשת למצבי כתיבה לא מוכרים בביטחון רב יותר בחנות הידע הקיימת שלהם בז'אנר, וללמוד לבצע בחירות ז'אנר מכוונות יותר בכתיבתם שלהם - שעשויות לכלול שיבושים מונעים בציפיות הז'אנר. שיטת הדרכה מרכזית לטיפוח מודעות לז'אנר ניואנס מסוג זה היא להכשיר את התלמידים לנתח ז'אנרים, לעקוב אחר האופן שבו בחירות טקסטואליות מעצבות ומעוצבות על ידי דינמיקה קונטקסטואלית. גישה זו נדונה בין היתר על ידי איימי דוויט, אניס בווארשי ומרי ג'ו רייף ("חומריות"), הטוענים כי RGS מודיע על גישה אנליטית של שיח ש"מקשרת בין דפוסי שימוש בשפה לדפוסי התנהגות חברתית "ובכך" מאפשר לסטודנטים ולחוקרים לזהות כיצד 'מרקם חיי' ממלא תפקיד בחוויה החיה של קבוצה "(2003, עמ '542). היתרון של הגישה, כפי שדוויט ואח '. להסביר, הוא שהיא "מתמקדת בשימושים בפועל של טקסטים, על כל הבלגן שלהם ועם כל ההשלכות הפוטנציאליות שלהם" ו"קשרים המשמשים לשפה בפועל, לפיסות השפה הקטנות יותר המתריעות על אנליסטים לרעיונות, ערכים ואמונות בסיסיים "(2003, עמ '543).

כפי שהציע ההתמקדות בשפה ובטקסט בהסבר לעיל, לביצוע ניתוח ז'אנר ב- FYC יש פוטנציאל להחזיר ניתוח סגנוני למרכז הבמה של הקומפוזיציה באופן תיאורטי, המאפשר למדריכים ולתלמידים לעקוב אחר דפוסים טקסטואליים באופן שהוא רגיש לדינמיקה הקונטקסטואלית. עם זאת, ברצוני להציע בפרק זה כי הגישה לא הופעלה במלואה עבור הכיתה כפי שהיא יכולה להיות אם ההיבטים הטקסטואליים של ניתוח ז'אנר היו נחשבים תוך תשומת לב שיטתית יותר לשימוש בשפה. כפי שציין דוויט ("מסרב"), RGS התרחקה במידה רבה מענייני צורה, ולכן "פיסות השפה הקטנות יותר" שהוזכרו לעיל לא הוקדמו בניתוחי ז'אנר שפורסמו, וגם לא היו להם מבנים אנליטיים ספציפיים שתלמידים ומדריכים יכולים להשתמש בהם כדי להנחות את תהליך הבחנת פיסות השפה הללו, חיבורם לפיסות שפה אחרות והבחנת מטרותיהם החברתיות-רטוריות בדגימות של ז'אנר הנבדק. הטענה שלי בפרק זה היא שגישות שיטתיות לניתוח טקסטים נחוצות אם מדריכי כתיבה יתמכו בניתוחי הז'אנר של התלמידים בדרכים המסייעות להם לזהות דפוסי טקסט עדינים המתחברים להקשר. החל מעמדה ראשונית זו, ברצוני להציע שתורת רישום הז'אנרים בבלשנות תפקודית מערכתית, או SFL, יכולה להציע דרך אחת שימושית מאוד להתחיל לחבר ז'אנר כמושג מופשט לאומים ולברגים של ניתוח דגימות ז'אנר באופן שיטתי ובפירוט.

SFL היא תיאוריה של שפה שפותחה מעבודתו של הבלשן מיכאל האלידיי (ראה, למשל, "חקירות"; "מבוא") הבוחנת כיצד הבחירות שלנו בשפה משקפות ופועלות למימוש משתנים קונטקסטואליים מרכזיים שתמיד משחקים במצבים בהם משתמשים בשפה. אלה הם התחום (נושא הטקסט, אופי הפעולה החברתית), הטנור (הקשר בין המשתתפים, כלומר סופר וקורא), והמצב (החלק שהשפה משחקת, ומה שהמשתתפים מצפים מהשפה לעשות עבורם במצב). על פי תיאוריה זו, איכויות סגנוניות של טקסט נתון נבנות באמצעות דפוסים של בחירות שפה המונעות על ידי השדה, הטנור והמצב. לדוגמה, כפי שהפרק של ג'ונתן בוהל (כרך זה) עוזר לנו להבין, השיח המדעי הוא כפי שהוא (צפוף מבחינה לקסית ומועמד מאוד) מכיוון שהשיח התפתח עם הזמן כדי להתאים לביטוי של סוגים חדשים של ידע (שדה) ויחסים בין אישיים (טנור).

השיעורים של וויליאמס בסגנון: עשרה שיעורים בבהירות ובחסד שואבים בנדיבות מהדקדוק המבוסס על המשמעות של האלידיי ומהעבודה של האלידיי וחסן על לכידות טקסטואלית. בהתבסס על עבודה קודמת זו ב- SFL, ג'יימס ר 'מרטין ודייויד רוז, בין היתר, פיתחו לאחרונה מערך כלים מבוססי שיח ל"התמודדות עם טקסט "(Martin & Rose, 2007), וכלים אלה מאפשרים לאנליסטים לחקור כיצד משמעויות (רעיוניות, בינאישיות וטקסטואליות) בנויות בשיח. מכיוון שכלים אנליטיים אלה אינם מניחים ידע מוקדם ב- SFL, הם אידיאליים לשימוש בכיתות קומפוזיציה כאשר המטרה היא לבטל את הבחירה כיצד התכונות המופשטות של טקסט - כגון "זרימתו" או "סגנונו" - נבנות באמצעות שפה.

בפרק זה, אני מתמקד במיוחד במסגרת ההערכה המבוססת על SFL (שפותחה במלואה במרטין ולבן) על מנת לדון כיצד דפוסי השימוש בשפה בונים את הסגנון הבין -אישי של טקסט. בניית המשאבים ברמת הסעיף המתוארים על ידי האלידיי ("מבוא"), מסגרת ההערכה שימושית למעקב אחר האופן שבו "קול" או פרסונה מסוימים בנויים בטקסט; כיצד קולות ונקודות מבט אחרים מובאים לידי ביטוי; כיצד מקודדים השפעה ושיפוט; כיצד משמעויות הערכה מוגדלות למעלה ולמטה בכוח ובמיקוד; וכיצד מסמנים ידע וערכים המוכרים בקהילה. ככלי אנליטי, הערכה עוזרת לחקור כיצד ניתן להחדיר משמעויות אלה בטקסט שמתחת לתודעת הקוראים והכותבים, תוך דפוס בדרכים מסוימות לבניית הסגנון הבין -אישי של הטקסט. בדרך זו, הניתוח שימושי כדי לגרום לתלמידים ולמדריכים לחשוב באופן קונקרטי במונחים של התכתיב המצוטט לעתים קרובות כי בחירות סגנוניות הן משמעותיות.

על מנת להניע את השימוש בניתוח שיח מבוסס SFL בהוראת קומפוזיציה, אני מתחיל בהסבר קצר מאוד על יחסי הקומפוזיציה לבלשנות ולאחר מכן פונה לעבודות אחרונות במחקרי רטוריקה וקומפוזיציה בנושא דקדוק רטורי. אני שם דגש על היבטים של גישה זו שנראים כאילו הם פועלים לקראת המטרה של תפעול ניתוח ז'אנר רטורי עבור מעמד הקומפוזיציה והיבטים שאינם עושים זאת. לאחר מכן אני משתמש בביקורת זו כדי להדגים כיצד מושגים אנליטיים מרכזיים מ- SFL, כולל ז'אנר, רישום ומשמעויות בינאישיות, יכולים לסייע בניתוח סגנוני של טקסטים אקדמיים. דיון זה מתבסס על הנקודה הכללית של נורה בייקון (בכרך זה) כי הסגנון קיים מאוד בשיח האקדמי, וכי ניתוח הבחירות הסגנוניות בכתיבה אקדמית הוא בעל ערך חינוכי גבוה להוראת FYC.

הרקע של השפה בלימודי קומפוזיציה

מכיוון שאני מציע לסטודנטים ומדריכים לבצע ניתוח לשוני כדי לנתח דפוסים סגנוניים בדגימות ז'אנר, דיון קצר ביחסי הקומפוזיציה לתחום הבלשנות נראה רלוונטי. התרחקות הקומפוזיציה מהבלשנות תועדה היטב (ראו למשל ברטון וסטיגל; ג'ונסון ופייס; ומקדונלד), והיא מוצדקת יותר מחלקה. זה קשור לפחות לשלוש תופעות מקושרות זו בזו: המעבר ממוצר לתפיסת כתיבה מכוונת תהליכים, שהשפיעה על מיקום שאלות על דפוסים טקסטואליים כמייצגת "מוצר" או השקפה סטטית של כתיבה; המודעות הגוברת לכך שלבלשנות הסטרוקטורליסטית והגנרטיבית של שנות השישים והשבעים לא היה הרבה מה להציע להוראת הכתיבה שלנו או את המחקר שלנו על ייצור וקבלת טקסטים בפועל; ואולי הכי חשוב, השימוש הגובר של תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות חברתיות לבחינת טקסטים, שהשפיעו על העברת תשומת הלב מהטקסטים עצמם להקשרים החברתיים הגדולים יותר שלהם. מהלך אחרון זה, המכונה באופן נרחב "התפנית החברתית", היה חשוב להבאת ריכוז השפה והטקסט לטובת התמקדות חזקה יותר בדפוסי הפעילות החברתיים הסובבים סביב הפרשנות והפקה (מחדש) של טקסטים.

ניתן להבין את הריכוז הזה של השפה בהתחשב בפריבילגיה של הצורה בעבר של הקומפוזיציה ללא התחשבות בהקשר, כפי שניתן לראות בגישות פורמליסטיות ישנות יותר. זה מובן גם בהתחשב בהתמקדות העבר של התחום בסופר הבודד העוסק אך ורק בתהליך קוגניטיבי של פתרון בעיות, נקודת מבט המשתקפת בעבודה רבה על בלשנות טקסט (למשל, Beaugrande ו- Dressler). עם זאת, ברצוני להציע ש"התפנית החברתית "הצליחה כל כך לכוון את מבט השדה כלפי מעלה והחוצה, מעל ומעבר לתכונות הלשוניות של טקסטים, עד שרוב הקומפוזיציוניסטים כיום נוטים לא לחשוב על משמעות כפי שהיא מתפרשת דרך השפה בה אנו משתמשים לבניית טקסטים אלא כמתגוררים בפעילויות המקיפות ושולטות בפעולות הטקסטים. כתוצאה מכך, ההבנה התיאורטית של התחום בשפה וכיצד היא מתפקדת כמשאב ליצירת משמעות לא נחקרה פחות.

דה-ריכוז זה של השפה ניכר בספר הלימוד מבוסס הז'אנר של דוויט, באווארשי וריף Scenes of Writing, המיועד להכשרת תלמידים לנתח ז'אנרים ולהעלות את המודעות לז'אנר שלהם. כדי לנתח ז'אנר, המחברים מתארים ארבעה שלבים אנליטיים:

1. אסוף דוגמאות מהז'אנר

2. זהה את הסצנה ותאר את המצב בו משתמשים בז'אנר

3. זהה ותאר דפוסים בתכונות הז'אנר

4. נתח מה דפוסים אלה חושפים על המצב והסצנה (2003, עמ '93-94)

ארבעת השלבים הללו מספקים כיוון כולל שימושי לניתוח. עם זאת, הם אינם מספקים את סוג התמיכה המפורטת הדרושה כדי להסביר דפוסים בולטים בשימוש בשפה שאינם ניכרים לאחר סריקת טקסט בתחילה. תחת השלב השלישי, התלמידים מתבקשים לשקול "דפוסים בתכונות הז'אנר", למשל אם משפטים ארוכים או קצרים, מורכבים או פשוטים, והאם הם בקול פסיבי או פעיל. התלמידים מתבקשים גם לשקול האם המשפטים "חולקים סגנון מסוים" ו"איזו דיקציה נפוצה ביותר "(Devitt, Bawarshi, & Reiff, 2003, עמ '94). רמת ניתוח זו, אני רוצה להציע, אינה ניואנסת כפי שיכולה להיות להנחות את התלמידים לניתוח כיצד "פיסות שפה קטנות יותר" יכולות לחשוף "רעיונות, ערכים ואמונות בסיסיים", כפי שהוצע לעיל, וכך עולות מספר שאלות. ראשית, איזו עצה נוכל לתת לתלמידים אם הם לא יכולים לזהות דפוסים חוזרים בטקסטים שהם מנתחים? אילו כלים אנליטיים זמינים להנחיית תהליך הזיהוי של התלמידים דפוסים חוזרים ונשנים - כאלה שאולי לא יבלטו לאחר סריקות ראשוניות-ולאחר מכן חיבור דפוסים אלה לפונקציות רטוריות גדולות יותר? כיצד יכולים התלמידים לפתח אוצר מילים אנליטי, או מטא-שפה, לדיבור על תכונות מילה/ביטוי, סעיף ורמת טקסט בז'אנרים הנבדקים בדרכים משמעותיות וקונקרטיות?

דקדוק רטורי

דקדוק רטורי הוא גישה אחת לניתוח תכונות מילה/ביטוי, סעיף ורמת טקסט של שיח, בעלת ערך פוטנציאלי לפרויקטים של ניתוח ז'אנר של סטודנטים. לורה מיצ'יצ'ה מגדירה דקדוק רטורי כ"שימוש במכשירים דקדוקיים המאפשרים לנו להגיב בצורה הולמת ויעילה למצב "(2004, עמ '719). בניגוד לניתוח "סגנון", שמיצ'יצ'ה מגדיר כשימוש "יוצא דופן" בשפה ", ניתוח דקדוק רטורי פירושו מעקב אחר המטרות הרטוריות של בחירות מינוריות לכאורה ב"שימוש 'הרגיל' בשפה -דקדוק" (2004, עמ '717). בדרך זו, Micciche תומך במטרה פדגוגית שמכירה את מטרתו של דוויט להזהיר את התלמידים על "מטרות מאחורי טפסים" (2004, עמ '197). כפי שכותב מיקיש:

הבחירות הדקדוקיות שאנו עושים - כולל שימוש בכינוי, קונסטרוקציות פעלים אקטיביות או פסיביות ודפוסי משפט - מייצגות את היחסים בין סופרים לעולם בו הם חיים. בחירת מילים ומבנה משפט הם ביטוי לאופן בו אנו מתייחסים למילים של אחרים, לאופן בו אנו ממקמים את עצמנו ביחס לאחרים. (2004, עמ '719)

הדרכה בדקדוק רטורי, מציין Micciche, יכולה לסייע ללומדים לבוא לראות את ההשפעות הרטוריות של בחירות תחביריות ולקסיקליות מסוימות. מסיבה זו, הדקדוק הרטורי הוא "מרכזי לא פחות במחויבות המניעה של הקומפוזיציה ללמד חשיבה ביקורתית וביקורת תרבותית כמו קריאה רטורית, הבנת משמעות ההבדל התרבותי ועיסוק בעבודה קהילתית באמצעות יוזמות למידת שירות" (2004, עמ '717).

שיטה קונקרטית שמסביר מיצ'יצ'ה לחידוד הרגישות של התלמידים לדקדוק רטורי היא לגרום לתלמידים לשמור על ספרים נפוצים שבהם הם מתעדים דפוסים דקדוקיים מקריאותיהם שמעניינים אותם ולאחר מכן מתרגלים שימוש בדפוסים אלה לבניית טקסטים משלהם. שיטה זו מעודדת את התלמידים "להתעסק בשפה, לראות כיצד היא מעוצבת ומכוונת ולא פשוט 'נכונה' או 'לא נכונה'" (Micciche, 2004, עמ '724). יתר על כן, על ידי התעסקות בבחירות דקדוקיות, התלמידים יכולים להתחיל לשים לב כיצד למניפולציה עדינה של השפה יכולות להיות השלכות פוליטיות חשובות. מיצ'יצ'ה מדגים, למשל, כיצד ניתוח של מכשירי "גידור" כאלה "סבירים" והפועל "מאמינים" בנאומו של ג'ורג 'בוש באו"ם בשנת 2002 - כמו בטענתו של בוש כי "פקחי האו"ם מאמינים שעיראק הפיקה פי שניים עד ארבעה מכמות הסוכנים הביולוגיים שהצהירה" - יכולה לפתוח דיון עם סטודנטים על סטנדרטים למתן ראיות בעת הגשת תביעה להכרזת מלחמה (2004, עמ '725). שמירת ספרים נפוצים, אם כן, דוחפת את התלמידים "לחשוב בדרכים לא מוכרות על טקסטים אליהם פיתחו תגובות מוכרות" (Micciche, 2004, עמ '727). באופן זה, הדרכה בדקדוק רטורי יכולה לחמש את התלמידים בדרכים קונקרטיות להסתכל ולדבר על שפה, ואולי לאפשר להם להתגורר בדרכים עדינות שבהן טיעונים נבנים באמצעות שפה בטקסטים מסוימים. הדיון של מיקיש בדקדוק רטורי, אם כן, עובר דרך ארוכה לקראת חשיפת המתח בין אילוץ פורמלי לבחירה המוליד ביטוי יצירתי והחלטות רטוריות ניואנסות.

אולם מגבלה פוטנציאלית אחת של הגישה היא שלא ברור כיצד ניתוח דקדוק רטורי מושכל ומעוצב על ידי שיקולי ז'אנר. בפרט, לא המאמר של מיקיש, ולא ספר הלימוד הנפוץ של מרתה קולן, מתייחס במפורש לדרכים שבהן הז'אנר פועל כמגבלה עליונה על מערך הבחירות הדקדוקיות האפשריות שדוברים/כותבים יכולים לעשות בהקשר רטורי נתון, או הדרכים שבהן הז'אנר משמש כמדריך לבימוי תהליך ניתוח הדקדוק הרטורי. כדי לחזור לדוגמא של מיצ'יצ'ה לנאומו של בוש, רצף שאלות חשוב לניתוח נאום זה מנקודת מבט של ז'אנר ודקדוק רטורי כולל: מהן המטרות התקשורתיות של נאומי נשיאות ארה"ב לאו"ם? באילו נסיבות הם מועברים בדרך כלל? מהם כמה מהלכים רטוריים אופייניים המשמשים בנאומי משבר אחרים? כיצד מתייחס הדיבור המסוים של בוש לז'אנרים אלה וכיצד מבנהו דומה או שונה משלבים ארגוניים טיפוסיים בז'אנרים אחרים אלה? לאחר מכן, אנו עשויים לשאול: באילו מהלכים מצטברים מכשירי "גידור", או ביטויים של מודאליות, בשפע ביותר? איזו עבודה רטורית מבצעים מכשירים אלה בהקשר של מהלך מסוים או שלב טיעוני? אילו תכונות שפה מצטברות ומדפיסות יחד עם תכונות שפה אחרות במהלכים אחרים?

בחיפוש אחר שאלות כמו אלה, ניתן להפגיש דקדוק רטורי וניתוח ז'אנר כך שמדריכים ותלמידים יוכלו לעקוב אחר דרכים בהן בחירות דקדוקיות מצטברות ומדבקות יחד בשלבים מסוימים של טקסט עם התפתחותו; תלמידים ומדריכים יכולים לדון כיצד דפוסים אלה יוצרים גלי משמעות שמשיגים מטרות גנריות ואולי מולידים סגנון מסוים למדגם הז'אנר הנחקר.

מגבלה שנייה של ניתוח דקדוק רטורי - כזו האופיינית לרוב הגישות האחרות בעלות אוריינטציה לשונית לניתוח שיח - היא שהדיונים ב"בחירות "דקדוקיות/רטוריות אינם מציינים מה בדיוק נבחר כאשר נעשית בחירה דקדוקית או רטורית. במילים אחרות, בחירה מצביעה על כך שדובר/כותב מודע לפחות בשתיקה למספר אפשרויות זמינות אחרות להפקת משמעויות קשורות במצב מסוים, אך אותן אפשרויות זמינות אחרות נוטות שלא לדון בהן במפורש. התועלת של גישת ה- SFL לניתוח השיח, אליה אני פונה כעת, היא בכך שהיא מציעה רשתות של רמות אפשרויות עדינות יותר ויותר הקיימות במערכות לשוניות שונות (למשל מערכת מצב הרוח) להשגת משמעויות מסוימות ברמת השיח. רשתות מערכת אלה עוזרות לאנליסטים לעקוב אחר הבחירות שעשו דוברים/כותבים מרשת של בחירות אחרות שהם יכלו לעשות אך לא עשו זאת.

איתור סגנון בתורת הז'אנר/רישום SFL

כפי שצוין לעיל, SFL בוחנת את בחירות השפה במונחים של המשמעויות שהם מבינים. כפי שמסבירה מרי שלפגרל,

כל שפה מציעה לדוברים/כותבים שלה שפע של אפשרויות לפרש משמעות. SFL מקל על חקר המשמעות בהקשר באמצעות דקדוק מקיף מבוסס טקסט מאשר מאפשר לאנליסטים לזהות את הבחירות שדוברים וכותבים עושים מהמערכות הלשוניות, ולחקור כיצד בחירות אלה מתפקדות לפירוש משמעויות מסוגים שונים. (2011, עמ '21)

בחירות ומשמעויות אלה מנותחות ברמה הכללית ביותר באמצעות המושגים המחוברים של ז'אנר ורישום.

ז'אנר

ז'אנר ב- SFL הוגדר כ"תהליכים חברתיים מבוימים ומכוונים למטרה "(מרטין, 1998, עמ '412). חשוב לציין, הז'אנר בראייה זו פועל בהקשר הרחב של התרבות, המהווה נקודת מבט מעט מנוגדת לתפיסת ה- RGS של הז'אנר כממוקם חברתית. הבדלים ספציפיים בפרספקטיבות ובמטרות של גישות SFL ו- RGS לז'אנר נדונו בפירוט במקומות אחרים (ראה, למשל, Bawarshi & Reiff; Devitt; Hyon; Martin & Rose, 2008), אך בעיקר יש לציין כי, בתפיסת RGS, ז'אנרים הם אופני פעולה זורמים שניתן לאתר בתוך קהילות מסוימות (כלומר, הם ממוקמים חברתית); הסיבה לכך היא שהם מקלים באופן קבוע על מטרות תקשורתיות בין המשתתפים בקבוצה חברתית מסוימת. בפרספקטיבה של SFL, ז'אנרים הם סוגי טקסט חוזרים שצומחים מתוך מטרות חברתיות בתוך התרבות בכלל; נרטיבים, למשל, משמשים לפתרון סיבוכים בסיפור ותגובות ביקורתיות משמשות לאתגר את המסר של טקסט.

ניתן להעלות על הדעת ליישב את השקפות ה- RGS ו- SFL של הז'אנר, כפי שאחרים ציינו, על ידי הצגת המשגה של ה- SFL כז'אנרים "אלמנטריים" המתעצבים יחד בדרכים מסוימות לבניית ז'אנרים "מאקרו" גדולים יותר. דוחות קביעות וקידום מכירות, למשל, הם ז'אנרים הממוקמים חברתית המורכבים מחשבונות, הסברים, נרטיבים, תגובות אישיות וכן הלאה, וז'אנרים אלמנטריים אלה מתממשים בשלבים טקסטואליים חוזרים. לניסיון ליישב בין שתי הגישות בדרך זו יש יתרון, אך כדי להמשיך בניתוח ז'אנר, ניתן לטעון שחשוב יותר להבין את מושג ה- SFL של רישום. רישום הוא המרכיב המכריע בתורת הז'אנר של SFL שנוטה להידון פחות בחשבונות של אחרים על תורת הז'אנר והפדגוגיה של SFL.

הרשמה

ניתוח המבנה הסכימטי של ז'אנרים אלמנטריים כמו חשבונות ותערוכות עושה מעט כשלעצמו כדי לעזור לקדם את הבנתנו כיצד ז'אנרים חדורים במשמעויות, או כיצד המשמעויות משתנות במקרים ספציפיים או במימוש של ז'אנר בהקשר מסוים. הרשמה, אם כן, היא תיאוריה ספציפית של הקשר חברתי המסייעת לענות על שאלות אלה. ניתוח רישום בוחן כיצד שלושה משתנים הקשריים משתקפים ומתממשים בכל מצב בו משתמשים בשפה. משתנים אלה הם, כפי שזוהו לעיל, תחום השיח (נושא הטקסט, אופי הפעולה החברתית), טנור השיח (הקשר בין המשתתפים, כלומר סופר וקורא) ואופן השיח (החלק שהשפה משחקת, מה שהמשתתפים מצפים שהשפה תעשה עבורם במצב). באמצעות תיאוריית ההקשר הלשונית הזו, אנו יכולים לדבר, למשל, על האופן שבו משמעויות בין-אישיות מתממשות באמצעות בחירות לקסיקו-דקדוקיות ספציפיות המשקפות ומעצבות את הטנור, או יחסי המשתתפים, בהקשר נתון.

כהמחשה לנקודה אחרונה זו, שקול את המקרה של ז'אנר התגובה הביקורתית. תגובות ביקורתיות הן אחד מז'אנרים רבים של תגובה המוקצים לעתים קרובות בהקשרים של בית הספר (על ז'אנרים תגובה, ראה כריסטי ודרוויאנקה; מרטין ורוז, 2008). התגובה הביקורתית מתממשת בשלבי הערכה, פירוק ואתגר. באופן כללי, המחבר/ים מעריכים תחילה טקסט (הערכה), ואז מפרקים את הטקסט על ידי הסבר כיצד הוא פועל (פירוק), ולאחר מכן מאתגר היבט כלשהו של ההודעה בטקסט (אתגר). כאשר מחבר בודד בונה תגובה ביקורתית בהקשר מצבי נתון - עבור קבוצת קוראים מסוימת, בנושא מסוים, באמצעות שיח מסוים - הבחירות הספציפיות שלו בשפה נעות במידת הפורמליות, המחויבות, המפורשות וגורמים אחרים הקשורים להקשר הבין אישי. לשם המחשה, שקול את שתי הגרסאות הבאות של קטע משלב אתגר של מאמר שפורסם ב- New Left Review מאת ג'ושוע כהן וג'ואל רוג'רס. זו משמאל היא הגרסה שפורסמה בפועל וזו מימין היא הגרסה המתוקנת שלי.

גרסה שפורסמה על ידי כהן ורוג'רס	הגרסה שהשתנתה שלי
חומסקי מציג עדויות למודל [התעמולה]... עם זאת, השקפתו של חומסקי על התקשורת וייצור ההסכמה נראית מוגזמת בשלוש דרכים. ראשית, הטענה שאנשי עסקים ומנהלי מדינה הם בעיקר "נקיים מאשליה" נראית כמשיכת יתר, לפחות כאשר מוצעת טענה זו (כפי שחומסקי מציע לה בדרך כלל) ללא הסמכה משמעותית...	מוצגות עדויות למודל [התעמולה]... אף על פי כן, בשלוש דרכים חומסקי מגזים בטענה שהתקשורת מייצרת הסכמה. ראשית, הוא מתגבר לחלוטין על הטענה שאנשי עסקים ומנהלי מדינה הם בעיקר "נקיים מאשליה" יחסית; הוא בהחלט גובר על טענה זו כאשר הוא מציע אותה ללא הכשרה מהותית, כפי שהוא עושה לעתים קרובות...

דמיון אחד בין הגרסאות הוא ששניהם רשמיים יחסית. שניהם משתמשים בדיקציה המתאימה לשיח עיתונאי מלומד (למשל, בכל זאת, הגזמה, משיכת יתר, הסמכה משמעותית). בנוסף, אורך ומורכבות הסעיפים דומים, ושניהם משתמשים בתערובת של קונסטרוקציות אקטיביות ופסיביות. אבל ההבדלים במשמעות חשובים, והם מושגים באמצעות שפה בשתי דרכים בסיסיות.

ראשית, יש הבדל בסוג שמות העצם המשמשים נושא להערכות הקרובות. כפי שמציינת נורה בייקון בפרק שלה בכרך זה, כתיבה אקדמית לרוב אינה יכולה להשתמש באנשים כנושאים דקדוקיים בגלל הצורך התכוף להתמודד עם מושגים מופשטים. השימוש בנושאי משפט מופשטים (ולא אישיים) יכול להפוך למורכב עוד יותר כאשר המשימה העומדת על הפרק היא להעריך באופן ביקורתי את עבודתם של אחרים. בטקסט של כהן ורוג'רס (זה שפורסם), רק הסעיף הראשון וסעיף אחד בסוגריים לקראת סוף הקטע מתייחסים לאדם, חומסקי, ואילו הסעיף השני וכל סעיף שנותר מתארים הפשטות, השקפתו של חומסקי..., הטענה..., וטענה זו. התבנית מתהפכת בגרסה המתוקנת שלי, שבה הסעיף הראשון מתאר הפשטה, עדות, והסעיפים השני והנותרים מתארים נושא לאדם, חומסקי, הוא, הוא והוא. הבחירה, אם כן, לגבי מה לקחת כנקודת המוצא של ההודעה נדלקת האם ניתן לפרש את ההערכה הקרובה כשבחים או כביקורת. במילים אחרות, ניתן להבין כי ישנן עדויות המוצגות למודל התעמולה כהערכה חיובית, בעוד שניתן להבין את הערכות האחרות רק כביקורת (מוגזמת, משיכת יתר). ההבדל בבחירת הנושאים כאן נוגע אפוא למידת ההתאמה הבין-אישית לנושא ההערכה: חומסקי ודעותיו בתקשורת. הבחירות הדקדוקיות של כהן ורוג'רס, כלומר, מונחות לפחות בחלקן על ידי מטרתן לבנות עמדה מרוחקת ביקורתית בעת ביקורת על עבודתו של חומסקי בתקשורת.

שנית, יש הבדל באופן שבו הקול הסמכותי מווסת את מחויבותו להערכות המוצגות. בגרסה שפורסמה, הקול הסמכותי מפחית את רמת המחויבות בעת הצגת ביקורות. זה מושג באמצעות השימוש בביטויים נראה ובדרך כלל, בעוד הקול הסמכותי מעצים את ההצעה שחומסקי מציג ראיות. (השווה שפע של ראיות עם עדויות רבות). התבנית ההפוכה מתקבלת בגרסה המתוקנת שלי. הקול הסמכותי מחויב מאוד לביקורות (מתגבר לחלוטין, עושה זאת לעתים קרובות), בעוד שהבנייה הפסיבית של הסעיף הראשון פועלת לבניית ויתור מסרב יותר בנוגע לקיומן של ראיות.

באמצעות ניתוח רישום קצר זה, אם כן, אנו יכולים להיות מאוד מפורשים לגבי האופן שבו כהן ורוג'רס בונים קול טקסטואלי שמבקר בבת אחת את דעותיו של חומסקי בתקשורת ומחויב למערך התצורות הערכי הבסיסי שרבים מהקוראים של New Left Review צפויים לקשר עם נקודת המבט של חומסקי. מיצוב חיובי זה מושג על ידי הצבת חומסקי בעמדת הנושא והגברת ההערכה החיובית - שאדם זה, חומסקי, מציג עדויות. מבחינת הערכות שליליות, הקול הטקסטואלי רחוק יותר; מרחק זה מושג על ידי הארקה לאחור של המשתתף האנושי, תימטיזציה של הפשטות, ושימוש בראיות מבוססות המראה נראה כמסמן נכונות לשקול מחדש את הביקורת. בגרסה שלי, המיקום הבין אישי הוא ההפך. בחירות בניסוח ממסגרות את הקול הטקסטואלי כמעורב בין אישי ומחויב לביקורת על דעותיו של חומסקי בתקשורת, אך רחוק מחומסקי כאדם (או מהערכים שהוא מייצג) בכל הנוגע לאמירת משהו חיובי. בחינה מדוקדקת של מאמרם של כהן ורוג'רס מגלה, בנוסף לאסטרטגיות רטוריות מורכבות רבות אחרות, דפוסים חוזרים בתצורות אלה. להלן דוגמאות נוספות (הערכות חיוביות/שליליות הן באותיות נטויות, וראיות מבוססות מראה מוצלות):

הערכה חיובית

• עם תיעוד רב, הוא למעשה טוען ש...

הערכות שליליות

• שנית... טענת הדוגמנית ש... נראית מוגזמת...
• הדוגמה של "Backroom Boys" שניתנה זה עתה מציינת אחרת

ניתוח קצר זה, אם כן, מאתגר את הדעה כי דפוסים טקסטואליים אלה מייצגים איזה "טיק" סגנוני האופייני לכהן ורוג'רס כמחברים בודדים. במקום זאת, אני מציע שנוכל להסביר דפוסים אלה במונחים של משתני הרישום של שדה, טנור ומצב. באופן ספציפי, ניתן לנתח בצורה הטובה ביותר את ההבדל במשמעויות בין הגרסה המקורית לגרסה המתוקנת שלי מבחינת הטנור, במקרה זה המרחק הבין אישי בין המחברים לנושא הביקורת (חומסקי וניתוחי התקשורת שלו) וגם, חשוב מכך, הדרכים בהן בוחרים המחברים למקם את עצמם ביחס לפרספקטיבות הקוראים שלהם על חומסקי ויצירתו. מערך הערכים המסוים שמייצג סקירת השמאל החדש וכי קוראיו עשויים להביא לקריאת גורם המאמר לבחירותיהם (אולי שבשתיקה) של כהן ורוג'רס לגבי מה למקם בעמדת הנושא וכיצד לבנות עמדה בין אישית. ביחס לערכים אלה. יכולנו לדמיין תצורות רישום שבהן הגרסה המתוקנת שלי תהיה יעילה יותר בין אישית, למשל הקשרים שבהם עבודתו של חומסקי בתקשורת נוטה להיתקל בהתנגדות מחויבת יותר.

באמצעות ניתוח מסוג זה, התלמידים יכולים לראות כיצד בחירות סגנוניות מסוימות - למשל, הבחירה להיות מרחיבה דיאלוגית (נראה שזה המצב), התכווצות דיאלוגית (זה בהחלט המקרה), או מנותקת דיאלוגית (זה המקרה) - עשוי להשתנות בתוך מקרים של אותו ז'אנר (למשל, מאמר סקירה ביקורתית) לאור משתנים הקשריים מסוימים. כדי לבצע גוונים עדינים יותר ויותר של הבחנות במיקום הבין -אישי, ולהתחיל להתבסס על סגנון המיקום הבין-אישי של טקסט או מחבר מסוים, תיאוריית הערכה מבוססת SFL שימושית למעקב אחר הבחירות שעושים דוברים/כותבים כדי לקודד משמעויות עמדות, להתאים דרגות הערכות, ולהתכווץ ולהרחיב את המרחב הדיאלוגי. כפי שמסבירים מרטין ווייט, המסגרת בוחנת "כיצד סופרים/דוברים מפרשים לעצמם זהויות או פרסונות סמכותיות מסוימות, כיצד הם מתיישרים או מתיישרים עם משיבים בפועל או פוטנציאליים, וכיצד הם בונים לטקסטים שלהם קהל מיועד או אידיאלי" (2005, עמ '1).

מעקב אחר לקיחת סטאנס בין אישית

תורת ההערכה עושה שימוש בשלוש מערכות משנה הקשורות זו בזו כדי לעקוב אחר בחירות במשמעות בין אישית. יחס, סיום לימודים ומעורבות. גישה עוקבת אחר משמעויות הקשורות לרגשות ולהשפעה, שיפוט של אנשים (מניעיהם והתנהגותם) והערכה לאיכות האסתטית של הדברים. סיום הלימודים עוקב אחר משמעויות הקשורות להעלאה או הורדה של הכוח והמיקוד של ההצעות (מבחינת עוצמה, כמות, דיוק ופרוטיפיות). ולבסוף מעורבות, בהשראתה כפי שהיא מתפיסות הבכטיניות של הטרוגלוסיה ודיאלוגיזם, עוקבת אחר משמעויות הקשורות למעורבות בקולות ובנקודות מבט של אחרים. ניתוח הערכה שימושי למעקב שיטתי אחר האופן שבו הרצף והתצורה של משאבים בין-אישיים שונים של השפה משתנים בהתאם לז'אנר הנבדק.

לשם המחשה, הפסקה הבאה היא מתוך מאמר טיעוני של סטודנט שנה ב 'שנכתב בקורס מדעי המדינה. פסקה זו מדגימה כיצד תצורות מסוימות של משאבי הערכה יכולות להתקבץ יחד כדי ליצור סגנון בינאישי מובהק. (משאבי הגישה נמצאים בקו תחתון ומשאבים של סיום הלימודים הם בכמויות קטנות.)

(1) ראשית, המשמעות של זכריה כי הכוחות שעלו לשלטון בבוסניה היו חסרי תועלת למטרות האמריקאיות אינה רלוונטית לחלוטין. (2) אם אמריקה תמצא שהדמוקרטיה היא באמת סיבה אצילית כל כך להתפשט, אז בוודאי שהיא לא תפר את ריבונות האומה בניסיון לשמר את מעמדה הדמוקרטי. (3) למרות שלכאורה זה היה קשור לתזה הגדולה יותר שלו בנוגע לחירות כצורך פחות מדמוקרטיה כפי שאידיאלים עבדה אמריקה להתפשט, השימוש הנדיב שלו במונח דמוקרטיה כאן וחוסר יכולתו להחזיק אותו נכון להגדרתו מערער לחלוטין את התעקשותו בדייקנות מושגית ובהבחנה בין דמוקרטיה לחירות מלכתחילה.

פסקה זו עושה שימוש במשאבי הערכה רבים. המשמעויות המציפות את הפסקה, לעומת זאת, קשורות מצד אחד למשאבי שיפוט עמדתיים (אצילים, מפרים, נדיבים, חוסר יכולת להחזיק אותה כראוי להגדרתה) והערכה (לא רלוונטית, מערערת), ומצד שני, משאבי סיום כוח (לחלוטין, בוודאי) ומיקוד (באמת, כמו שצריך). מבחינת רצף, הערכת הכוח הגבוה במשפט הראשון - שטענתו של זכריה היא "לא רלוונטית לחלוטין" - מציבה גל של משמעויות שליליות מאוד שהתפשטו בשאר הפסקה. התפשטות כללית זו מסבירה בחלקה מדוע השימוש במבנה המותנה בחלק הראשון של משפט 2 (אם אמריקה מצאה...) פועל לחיזוק המשמעות השלילית על ידי בחינה מחדש של טענתו של זכריה לאחר שדחתה אותה בכוח. משמעות אירונית זו מתבצעת בחלקו השני של משפט 2 - אז בוודאי שלא... - על ידי שלילה נחרצת של הצעה שאנו יכולים להניח שהמחבר אכן תומך בה, כי "אמריקה" הפרה את ריבונות האומה. לבסוף, העמדה הביקורתית האירונית והכוחנית מתבצעת במשפט השלישי הארוך על ידי פסק הדין הסרקסטי של השימוש של זכריה במונח "דמוקרטיה" כנדיב, בשילוב עם השיפוט השלילי המפורש יותר, חוסר יכולתו להחזיק אותו נכון להגדרתו. ביקורתו של תלמיד זה על נימוקיו של זכריה, אם כן, באה לידי ביטוי בסגנון של לקיחת סטאנס שהוא הערכה מפורשת, מחויב חזק ומתכווץ דיאלוגי.

ניתוחי הערכה של כתיבת סטודנטים לתואר ראשון (ארון קבורה; דרוויאנקה; טאנג; וו) מראים כי סגנון לקיחת סטאנס המוצג בביקורת זו על זכריה אינו מתוגמל תמיד בהקשרים אוניברסיטאיים הקוראים ל"דיון ביקורתי "בטקסטים. במיוחד כאשר התלמידים מתקדמים לקורסי כתיבה ברמה העליונה בדיסציפלינות, הם צפויים לבנות עמדות שהן בעת ובעונה אחת קריטיות, סמכותיות ומרחיבות דיאלוגית. בוורלי דרוויאנקה מצאה, למשל, שכתיבה של סטודנטים מתקדמים יותר נוטה לבנות עמדות שהיו "פתוחות במפורש לקולות ואפשרויות אחרות" (2009, עמ '162). באמצעות שימוש באסטרטגיות מעורבות שונות, סופרים מתקדמים ומיומנים יותר נוטים לקודד בטקסטים שלהם "מודעות לאופי הבעייתי, הבנוי והאינטרסובייקטיבי של יצירת משמעות" (Derewianka, 2009, עמ '163). שלא כמו הביקורת על זכריה לעיל, המשתמשת בשיפוטים מוגברים ואירוניים מאוד, הטקסטים שדרויאנקה ניתחה במחקר שלה על כתיבת סטודנטים פעלו להצמיד בזהירות "קולות אחרים [שנמשכים במפורש לדיון, מתפרשים, מנותחים, מבקרים ומשוחקים אחד נגד השני" (2009, עמ '163).

הבחירות הספציפיות שנחקרו על ידי תת-מערכת ההערכה של מעורבות כוללות את האופן שבו כותבים/דוברים עוסקים בקולות ונקודות מבט אחרות על ידי הכרה ישירה בהם או על ידי הכחשה, התנגדות, ויתור או בידור של נקודות מבט אלה. ניסוחים חוזיים דיאלוגיים פועלים להגברת המחויבות של הדובר/הכותב להצעה המוצגת; בכך הם חוזים מקום להכללת נקודות מבט חלופיות. אפשרויות ההתקשרות במרחב הדיאלוגי כוללות:

מבטא קביעה (אני משוכנע ש...)

אישור הצעה (ברור, בהחלט, ברור שזה נכון/זה המקרה)

התעלמות מדעות חלופיות (זה לא המקרה... אלא...).

ויתור והתנגדות לדעות חלופיות (נכון ש..., אבל...)

ניסוחים רחבים מבחינה דיאלוגית, לעומת זאת, מורידים את מחויבותו של הדובר/הכותב להצעה המוצגת ובכך מרחיבים את המרחב להכללת נקודות מבט חלופיות. האפשרויות הזמינות לפתיחת המרחב הדיאלוגי כוללות:

מציע (דרך אחת להמשיך היא...)

השערה (אולי, כנראה, סביר...)

ראייתי (נראה/נראה כי...)

הנמקה היפותטית (אם נעניק את זה..., אז אנחנו...)

ייחוס דעות לאחרים (חומסקי קובע כי..., על פי מומחים)

אפשרויות ההשערות וההוכחות נצפו בספרות הבלשנות בנושא גידור, או הצגת אי וודאות ו/או "כבוד, צניעות או כבוד" (היילנד, 2000, עמ '88). במסגרת האירוסין הם נתפסים יותר כמתפקדים לפתיחת מרחב להכללת דעות חלופיות, וכפי שמסבירים מרטין ווייט, להרחיב הצעות סולידריות לקוראים מדומיינים שאינם מיושרים כבר עם נקודת מבטו של המחבר (2005, עמ '126). באמצעות שימוש במסגרת זו, אנליסטים יכולים להבהיר במפורש את הבחירות הספציפיות בלקיחת סטאנס בין-אישית שעשו דוברים/כותבים ולעקוב אחר הדרכים שבהן בחירות אלה מתכנסות יחד ליצירת סגנון בינאישי מסוים.

שימוש במעורבות לניתוח סגנונות משמעתיים של נטילת סטאנס

פרויקט שימושי אחד שתלמידים ומדריכים יכולים לחקור בהקשר של FYC הוא הדרכים שבהן ז'אנרים דומים על פני דיסציפלינות עשויים להתאפיין בסגנונות שונים של לקיחת סטאנס. לדוגמה, כיצד טיעון בהקשרים של ז'אנרים בכיתה הקוראים ל"דיון "או" נימוק ביקורתי "עשוי להניח דרכים שונות וספציפיות למשמעת למיקום הקולות הטקסטואליים מול הקוראים הצפויים?

לפני שאמשיך באיורים, הרשו לי להודות שפרויקט כזה הוא משימה מורכבת. ממצא אחד של כריס תאיס וטרי זוואקי סופרים מעורבים, דיסציפלינות דינמיות הוא שהגורמים לתקשורת לא נכונה בין סטודנטים לסגל בנושא כתיבה טובה נובעים לרוב מחמישה הקשרים שלא נבדקו ברובם בעבודה בתכנון והערכה של כל מטלת כתיבה: "האקדמי; המשמעתי; התת-תחומי; המקומי או המוסדי; והאידיוסינקרטי או האישי "(2006, עמ '138). רבים או רוב המדריכים מתקשים לצאת מחוץ ל"דרכי הידיעה, העשייה והכתיבה "שלהם (קרטר, 2007, עמ '385) כדי לשקף אילו מההקשרים הללו משחקים כאשר הם מעצבים משימות כתיבה ומפתחים קריטריונים הערכה. כשמדובר בדיבורים על דפוסים סגנוניים בעבודה בכתיבת סטודנטים, לפיכך, ניתוחים של ז'אנרים בכיתה המיוצרים על ידי סטודנטים עשויים להצביע על מאפיינים מוערכים של סגנון אקדמי כללי (בניגוד לסגנון עיתונאי או שיחה), סגנון משמעתי רחב (כלכלה שיח), סגנון תת-תחומי (שיח ברגולציה כלכלית ומדיניות הגבלים עסקיים), סגנון תת-תחומי המועדף במוסד מסוים, או סגנון אידיוסינקרטי של מחבר. בהקשר אחרון זה, בייקון (כרך זה) מפרט גורמים כמו "אישיותם, מצב רוחם, ידע, ניסיון, מעמד מקצועי, מוצא אתני, מגדר, בקיאות בשפה וכן הלאה". כאשר סגנון בין-אישי אינו נבחר, אם כן, כל אחד מהמשתנים ההקשריים הללו עשוי להיראות רלוונטי, והפיכת פרשנויות מורכבות אלה יכולה להיות תרגיל בעל ערך עבור כותבי סטודנטים בהקשר של FYC.

בעקבות קו ניתוח זה השתמשתי במסגרת המעורבות שנדונה לעיל כדי לקודד שני מאמרים טיעוניים של סטודנטים לתואר ראשון, האחד בכלכלה והשני בתיאוריה הפוליטית. שתי הפסקאות המוצגות להלן ניתנות להשוואה מכיוון ש (א) שתיהן מקטעי התגובה הביקורתית של המאמרים המתאימים, שקראו להערכה ולטיעון מנומק; (ב) שניהם נכתבו על ידי סטודנטים בשנה הרביעית באותה אוניברסיטה ציבורית גדולה שהתמחו בתחומים המתאימים; ו- (ג) שניהם קיבלו A וזכו לשבחים על ידי המדריכים על "הנמקה ביקורתית" מתוחכמת. הטקסט לכלכלה נכתב בקורס לתואר ראשון ברמה גבוהה המתמקד ברגולציה כלכלית ומדיניות הגבלים עסקיים, ובקטע זה הסטודנט מאתגר את נימוקיו של בית המשפט העליון. הטקסט של התיאוריה הפוליטית נכתב קורס לתואר ראשון ברמה גבוהה על המחשבה הפוליטית של המאה העשרים, ובקטע זה הסטודנט משתמש בתפיסת הצדק של ג'ון ראול כהוגנות כדי לערער על טענתה של ננסי פרייזר במאמר שלה "מהפצה מחדש להכרה". (משאבים מרחיבים דיאלוגית מוגדרים בטקסט מוצל ומשאבים חוזיים מודגשים בקו תחתון. בדומה לניתוח שלי על ביקורת התלמיד על זכריה לעיל, הדגשתי כאן את ה"טריגרים "הלקסיקו-דקדוקיים לאפשרויות סמנטיות של השיח.)

דמיון חשוב בין שני הקטעים הוא ששני הקולות הסמכותיים מעורבים מאוד בדיאלוגיה. שני הטקסטים, כלומר משתמשים באסטרטגיות של ייחוסים (למשל, טיעון, אמירה, הצעות) והנמקה היפותטית להרחבת המרחב הדיאלוגי, ומאפשרים בעדינות דעות חלופיות, והם משתמשים בהצהרות (ברור, ברור, בהחלט) כדי לכווץ את המרחב הזה ולהדריך את הקוראים לעבר נקודות המבט שלהם. מה שמציע מעורבות הטרוגלוסית זו הוא ששני המחברים מודעים לכך שבהקשרים אקדמיים צפויים סופרים לנהל משא ומתן על קביעות עם קורא מדומיין שאינו מיושר כבר עם נקודת מבטו של המחבר אלא "הוא רציונלי בקור רוח, קורא למידע ומתכוון לנסח תגובה מנומקת "(Thaiss & Zawacki, 2006, עמ '7). יתר על כן, הצמדת נקודות המבט המושגות על ידי חילופין בין ניסוחים נרחבים לחוזים עשויה להיות אופיינית לכתיבה אקדמית המוערכת על ידי נימוקים "ביקורתיים". במחקר שלה על הדרכים שבהן מומחים באנתרופולוגיה העריכו את כתיבת הסטודנטים בקורס חינוך כללי, מרי סולידיי מצאה כי הקוראים נוטים לתגמל "עמדה רפלקטיבית", הכוללת "יכולתו של התלמיד להעריך עמדות מגוונות ולאחר מכן להתחייב לשיפוט בתוך [ההקשר הזה] "(2004, עמ '74).

בשתי הפסקאות בטבלה 1, אנו יכולים לראות כי הערכה כזו, או לפחות מודעות, לעמדות מגוונות מוחדרת בעדינות לאורך הטקסטים כאשר הכותבים פותחים מרחב דיאלוגי על ידי הכרה ובידור של נקודות מבט אחרות לפני שהם מתחייבים לעמדה. לדוגמה, בפסקת הכלכלה, ההכחשה הישירה במשפט 4 (לא כדי למקסם את בריאותו של המטופל) באה אחריה פירוט מנוסח בהרחבה במשפט 5 הפועל לבידור ויתור (אם ביטוח... יכול היה להשוות...); המרחב הדיאלוגי מכווץ פעם אחת במשפט 6 באמצעות מונה (עם זאת) והכחשה בולטת (ברור שאינו זמין).

מבחינת ההבדלים, הפסקה מהכלכלה נוקטת בדרך כלל עמדה מחויבת יותר. הוא עושה שימוש באפשרויות התכווצות דיאלוגיות שטקסט התיאוריה הפוליטית נמנע מהן, כלומר האסטרטגיה של התנערות ישירה מדעות אחרות (למשל, עם זאת... אינה נשמרת על ידי המצב הנוכחי). הוא גם מבסס את הצעותיו בקול אובייקטיבי יותר, כפי שניתן לראות בטענה החשופה במשפט 1 והיעדר אזכורים עצמיים. לעומת זאת, הקטע מהתיאוריה הפוליטית משתמש באפשרויות נרחבות יותר לבניית הטיעון שלו, במיוחד האפשרות לבדר השקפות אלטרנטיביות, שמושגת לא רק באמצעות ייחוסים והנמקה היפותטית, שגם הטקסט הכלכלי עושה בהם שימוש, אלא גם השערות (אני חושב; זה לא סביר) והוכחות (זה נראה מובן מאליו). באמצעות שימוש באסטרטגיות אלה, מחבר הסטודנטים מאתגר בעדינות את דעותיו של פרייזר במקום להתנגד או להכחיש אותן ישירות.

שאלה פדגוגית אחת שהועלתה על ידי ניתוח מסוג זה, אם כן, היא האם כתיבה טיעונית בכלכלה מוערכת יותר כאשר היא מאמצת סגנון לקיחת סטאנס ישיר ומחויב, והאם כתיבה טיעונית בתיאוריה הפוליטית מוערכת יותר כאשר היא מאמצת סגנון פחות מחויב. ברור שאין דרך לתת תשובה כללית לשאלה זו על בסיס מאמרים של שני סטודנטים. בוודאי שלא נרצה להעריך יתר על המידה את ערך הטיעון המחויב והישיר בכלכלה, במיוחד לאור הצעתו של הכלכלן דירדרה מקלוסקי לפיה "הכלכלן מסתכל תמיד על אפשרויות אחרות בעולם של דמיון, עלות ההזדמנות, האלטרנטיבות המוכרות על ידי הפעולות המדוברות" (1998, עמ '94) או הממצא האחרון של טרין דאל כי כותבי מאמרי מחקר בכלכלה מצטיינים בבניית טענות ידע ש"משיגות את האופטימלי איזון זהירות, צניעות וקידום עצמי "(2009, עמ '385).

אולי, אם כן, עלינו לשקול את ההקשרים התת-תחומיים. עבור פסקת הכלכלה, הקשר זה הוא תחום הרגולציה הכלכלית ומדיניות ההגבלים העסקיים, ולכן חומר הקורס (וסגנון הוויכוח הסביר) מתרחק הלוך ושוב בין שיח הכלכלה והמשפט. בהקשר זה, מהלכי ההתנערות התכופים המצויים בפסקת הכלכלה עשויים להיות אופייניים יותר לרטוריקה "משפטית" שזוהה על ידי מקלוסקי בשיח הכלכלן רוברט קואז (McCloskey, 2009 עמ '90). יתר על כן, ברמה האישית/אידיוסינקרטית, אנו עשויים לשקול את העובדה שמדריך הסטודנטים לתארים מתקדמים (GSI) שדרג את העבודות בקורס למד דוקטורט משותף במשפטים וכלכלה וכי, כאמור בראיון, הוא העריך מפורש נגד טיעון.

כמו כן, לא יהיה זה הוגן להסיק כי הסגנון המרחיב הדיאלוגי הניכר בפסקת התיאוריה הפוליטית מייצג את אופן הטיעון של מדען המדינה. ההקשר המסוים הוא תיאוריה פוליטית, והפרופסור לקורס, שהוכשר בפילוסופיה, העיר בראיון כי משימות הכתיבה בקורסים שלו נוטות להיות "מכוונות יותר למדעי הרוח" מאשר מדעי החברה. אולם יחד עם זאת, הבנה אפשרית נוספת של פסקה זו, כזו המציעה קריאה סגנונית "אידיוסינקרטית" יותר, היא שהמיקום הדיאלוגי בפסקה מורכב מדי ולכן הכותב מפספס הזדמנות ליישר את הקורא עם נקודת המבט שלו. בפרט, נראה כי הכותב יכול היה לעטוף את הפסקה בצעד מכווץ יותר במקום להסתיים בדוגמאות ההיפותטיות. קריאה נוספת, כזו המצלצלת בשימוש מיומן בשפה מתכווצת דיאלוגית המופיעה בסיום מאמר זה, היא שהכותב מנסה "קול" הנתפס כמתאים לדיון בתיאוריה פוליטית, שבו טיעון ביקורתי צריך לא להתבצע בצורה כבדה אלא באמצעות סמיכות זהירה של עמדות שונות והערכתן ביחס זו לזו.

טבלה 1: משאבי מעורבות בקטעים ממאמרי מונח כלכלה ותיאוריה פוליטית

משלב האתגר של תגובה ביקורתית בדירוג A בכלכלה

משלב האתגר של תגובה ביקורתית מדורגת A בתיאוריה הפוליטית

(1) התוצאה של מבנה שוק מסוג זה היא מערכת שבה חברות הביטוח שולטות בכוח שוק משמעותי, כמונופול לרופאים ומונופול לחולים. (2) בית המשפט העליון דחה את הטענה כי פעולות הפדרציה נועדו להגן על חולים מפני טיפול שיניים לא מספיק, וקבע כי הרעיון של מתן מידע המוביל לתוצאות שליליות היה ישירות נגד רוחו של חוק שרמן. (3) עם זאת, נימוקיהם שחברות הביטוח פועלות כמעט כנציגים פשוטים של חולים אינה נתמכת על ידי המצב הקיים. (4) מטרת חברת ביטוח הבריאות היא למקסם את הרווח, ולא למקסם את בריאותו של המטופל. (5) אם הביטוח נרכש ישירות על ידי המטופל, התחרות בין הספקים הייתה יכולה להשוות את האובייקטים של הספק והמטופל כאחד. (6) עם זאת שוק תחרותי לחלוטין בבירור אינו זמין לרבים מהצרכנים הרוכשים ביטוח ישירות.

(1) כשהתיאוריה שלו נקבעה, אני חושב שהתגובה הראשונה של רולס לפרייזר תהיה שהעוולות התרבותיות שלדעתה דורשות הכרה כבר נלקחות בחשבון בתכנית ה"הולמת שלו של שוויון זכויות בסיסיות". (2) רולס מציע שאחת הדרכים להרכיב רשימה של זכויות וחירויות בסיסיות היא לשקול מה חיוני כדי "לספק את התנאים הפוליטיים והחברתיים החיוניים להתפתחות נאותה ולמימוש מלא של שתי הכוחות המוסריים של אנשים חופשיים ושווים". (3) נראה מובן מאליו שאנשים אינם מסוגלים לפתח ולהפעיל כראוי את כוחותיהם המוסריים בתנאים של שלילת זכויות תרבותית קיצונית. (4) אם אדם "מושחת באופן שגרתי או מזלזל... באינטראקציות בחיי היומיום", אין זה סביר שהם יוכלו להשתתף באמצעים לרכישת הכוחות המוסריים ובוודאי לא יוכלו באופן מלא לממש את כוחם המוסרי. (5) לדוגמה, אם אישה אינה מסוגלת ללכת לבית הספר ולהתחנך, אין זה סביר שהיא תוכל לפתח כראוי את כוחה המוסרי. (6) יתר על כן, אם היא לא תוכל אז להשתתף באופן מלא בחברה, היא תהיה מוגבלת בהפעלת כוחה המוסרי.

הערות לסיום

בפרק זה דנתי בדרכים שבהן תורת הז'אנר/רישום מבוססת SFL ותורת ההערכה יכולות להנחות את הממדים הטקסטואליים של פרויקטים של ניתוח ז'אנר בהקשר של הוראת כתיבה במכללה. באמצעות סוג תשומת הלב השיטתית לממדים הבין אישיים של טקסטים שהדגמתי בפרק זה, תלמידים ומדריכים יכולים להטריד כמה מהעקרונות הסגנוניים הקשים והמהירים שתלמידים רבים מביאים איתם לקורסי ה- FYC שלהם, עקרונות כמו "להיות אסרטיבי, השתמש בפעלים פעילים, היה ברור ותמציתי, בטל מילים 'מילוי', הימנע מחזרה" וכן הלאה. מה שהייתי רוצה להציע, אם כן, הוא שהדיון שלי בטקסטים בפרק זה יכול לשמש מודל לסוגי הדיונים שיכולים להתקיים בהקשר של הוראת FYC המתמקדת בניתוח ז'אנרים בכיתה על פני תכנית הלימודים. מה שמניע את הדיון שלי הוא השאלה הכללית אילו סוגים של פרשנויות ניתן לעשות לגבי בחירות שפה עדינות בכתיבה אקדמית. מה שמאפשר לי לנהל את הדיון הזה הוא מסגרת אנליטית קונקרטית ומטא-שפה חזקה לדיבור על בחירות לשוניות מכיוון שהן קשורות למשמעות, במקרה זה אינטראקציה בין אישית ולקיחת עמדות דיאלוגית.

שימוש במסגרת אנליטית מאפשר לתלמידים לאמץ מרחק קריטי מהטקסטים שהם מנתחים. בדרך זו היא יכולה להקל על תהליך ההתבוננות והמעקב אחר דפוסים חוזרים של שימוש בשפה שקשה להבחין בהם מסריקה מזדמנת יותר. מחקר מהקשרים באנגלית למטרות ספציפיות מראה שתלמידים המצוידים במבנים אנליטיים קונקרטיים לניתוח טקסטים מסוגלים יותר לעסוק בהרהור בבחירות הרטוריות שלהם. צ'נג, למשל, דן ברווחים שהשיגו סטודנטים לתארים מתקדמים כאשר הם מהרהרים ב"מהלכים "ו"צעדים" הרטוריים שלהם בעת כתיבת מבוא למאמרי מחקר (על פי מודל ה- CARS של ג'ון סוואלס). הטענה העיקרית של צ'נג היא שכדי לשחזר אסטרטגיות דיסקורסיביות/רטוריות מז'אנר אחד למשנהו, סופרים אקדמיים מתחילים זקוקים למכלול של מבנים אנליטיים קונקרטיים המאפשרים להם להבחין בדפוסים חוזרים בטקסטים שהם קוראים ולאחר מכן לנסח את המטא-השתקפויות שלהם לגבי השימוש שלהם בדפוסים כאלה. תהליך זה של הבחנה וניסוח רפלקטיבי יכול לתמוך בהעברה רגישה רטורית של תכונות ז'אנר כאשר התלמידים לומדים להשתמש בתכונות גנריות "עם מודעות חדה להקשר הרטורי המאפשר את השימוש המתאים בו" (צ'נג, 2007, עמ '303). טיעון זה הגיוני כאשר אנו לוקחים בחשבון שכדי לעסוק במטא-השתקפות לגבי אסטרטגיות כתיבה ובחירות דיסקורסיביות, במיוחד אסטרטגיות ובחירות עדינות מאוד, הלומדים זקוקים לשפת השתקפות ספציפית.

בקיצור, טענתי במאמר זה לכלים רעיוניים ומתודולוגיים מסוימים של ניתוח טקסטים במטרה לאפשר לתלמידים לבצע ניתוח ז'אנר בשליטה ובסמכות. המטרה הגדולה יותר לאפשר לתלמידים לבצע ניתוח ז'אנר קרוב ומבוסס טקסט, לעומת זאת, היא לסייע להם לטפח רגישות ליחסים בין צורות טקסטואליות להשפעות רטוריות כאשר הם לומדים לכתוב במצבים רטוריים שונים ומורכבים. כפי שניסח זאת Devitt et al., הרעיון הוא "ללמד את התלמידים כיצד לרכוש ידע בסצנות וז'אנרים וכיצד להשתמש בידע זה כדי לקבל החלטות כתיבה מושכלות ויעילות יותר בתוך סצינות שונות" (2004, עמ 'xvii). ידע ורגישות אלה יכולים להיות הכוח המניע מאחורי המעבר מניתוח מוצלח לכתיבת ז'אנרים בהצלחה, תהליך שבו התלמידים באים לקרוא ככותבים ולכתוב כקוראים.

הפניות

ברטון, א ', וסטיגאל, ג' (עורכים). (2002). לימודי שיח בקומפוזיציה. קרסקיל, ניו ג'רזי: המפטון פרס.

באווארשי, א ', וריף, מ' ג'יי (2010). ז'אנר: מבוא להיסטוריה, תיאוריה, מחקר ופדגוגיה. ווסט לאפייט, IN: הוצאת טרקלין ומסלקת WAC. הוחזר מ http://wac.colostate.edu/books/bawarshi_reiff/

בופור, א '(2007). כתיבה במכללה ומעבר לה: מסגרת חדשה להוראת כתיבה באוניברסיטה. לוגן: מדינת יוטה.

דה בוגרנדה, ר ', ודרסלר, וו' (1981). מבוא לבלשנות טקסט. לונדון: לונגמן.

קרטר, מ '(2007). דרכי ידיעה, עשייה וכתיבה בדיסציפלינות. הרכב ותקשורת המכללה 58 (3), 385-418.

צ'נג, א '(2007). העברת תכונות גנריות ומודעות לז'אנר מחדש: הבנת ביצועי הכתיבה במסגרת האוריינות המבוססת על ז'אנר. אנגלית למטרות ספציפיות 26, 287-307.

כריסטי, פ 'ודרוויאנקה, ב' (2008). שיח בית ספר. לונדון וניו יורק: רצף.

ארון קבורה, סי (2002). קולות ההיסטוריה: תיאורטיזציה של הסמנטיקה הבין אישית של השיח ההיסטורי. טקסט 22 (4), 503-528.

כהן, ג'יי ורוג'רס, ג'יי (1991). ידע, מוסר ותקווה: המחשבה החברתית של נועם חומסקי. סקירה שמאלית חדשה 187, 5-27.

דאהל, ט '(2009). הייצוג הלשוני של הפונקציה הרטורית: מחקר כיצד כלכלנים מציגים את טענות הידע שלהם. תקשורת כתובה 26, 370-391.

דרויאנקה, ב '(2009). שימוש בתורת הערכה למעקב אחר התפתחות בין אישית בכתיבה אקדמית של מתבגרים. ב א 'מקייב, מ' אודונל, ור 'ויטאקר, ר' (עורכים), התקדמות בשפה וחינוך (עמ '142-165). ניו יורק ולונדון: רצף.

דוויט, א 'ג'יי (2004). כתיבת ז'אנרים. קרבונדייל: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

דוויט, א 'ג'יי (2009). סירוב לצורה בלימוד ז'אנר. ב- Giltrow, J., & Stein, D. (עורכים), ז'אנרים באינטרנט: סוגיות בתורת הז'אנר (עמ '27-46). אמסטרדם, NLD. ג'ון בנג'מינס.

דוויט, א 'ג'יי, באווארשי, א' וריף, מ' ג'יי (2003). חומריות וז'אנר בחקר קהילות השיח. המכללה האנגלית 65 (5), 541-558.

דוויט, א 'ג'יי, באווארשי, א' ומרי ג'ו רייף, מ 'ג'יי (2004). סצינות כתיבה: אסטרטגיות להלחנה עם ז'אנרים. ניו יורק: פירסון לונגמן.

האלידיי, מ 'א' ק '(1973). חקירות בפונקציות השפה. לונדון: אדוארד ארנולד (סדרת חקר שפות).

האלידיי, מ 'א' ק '(1994). מבוא לדקדוק פונקציונלי (מהדורה שנייה). לונדון: ארנולד.

האלידיי, מ 'א', וחסן, ר' (1976). לכידות באנגלית. לונדון: לונגמן.

היילנד, ק '(2000). שיח משמעתי: אינטראקציות חברתיות בכתיבה אקדמית. לונדון: לונגמן.

היון, ס '(1996). ז'אנר בשלוש מסורות: השלכות על ESL. רבעון טסול 30 (4), 693-722.

ג'ונס, א 'מ' (1997). טקסט, תפקיד והקשר: פיתוח אוריינות אקדמית. ניו יורק וקיימברידג ': הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.

ג'ונסון, ט 'ר', ופייס, ט' (2005). מבוא. ב T.R. Johnson & T. Pace (עורכים), עיצוב מחדש של סגנון הפרוזה: אפשרויות לכתיבת פדגוגיה (עמ '1-2). לוגן, UT: הוצאת אוניברסיטת יוטה.

קפלן, מ 'ל', סילבר, נ', מייזליש, ד ', ולבק-מאנטי, ד' (nd). שימוש במטא -קוגניציה לטיפוח כישורי החשיבה והכתיבה המשמעתיים של התלמידים. מחקר מתמשך, אוניברסיטת מישיגן, אן ארבור.

קולן, מ '(2003). דקדוק רטורי: בחירות דקדוקיות, אפקטים רטוריים (מהדורה רביעית). ניו יורק: לונגמן.

מקדונלד, ס 'פ' (2007). מחיקת השפה. הרכב ותקשורת המכללה 58 (4), 585-625.

מרטין, ג'יי ר '(1998). בלשנות והצרכן: תרגול התיאוריה. בלשנות וחינוך 9 (4), 411-448.

מרטין, ג'יי ר 'ורוז, ד' (2007). עבודה עם שיח: משמעות מעבר לסעיף (מהדורה שנייה). לונדון: רצף.

מרטין, ג'יי ר 'ורוז, ד' (2008). יחסי ז'אנר: תרבות מיפוי. לונדון: אקווינוקס.

מרטין, ג'יי ר אנד ווייט, פ 'ר' (2005). שפת ההערכה: הערכה באנגלית. ניו יורק: פלגרייב מקמילן.

מיקיש, ל 'ר' (2004). הכנת תיק לדקדוק רטורי. הרכב המכללה והתחייבות 55 (4), 716-737.

מקלוסקי, ד '(1986). הרטוריקה של הכלכלה. מדיסון, WI: הוצאת אוניברסיטת ויסקונסין.

צפון, ס '(2005). וריאציה משמעתית בשימוש בנושא במאמרים לתואר ראשון. בלשנות שימושית 26 (3), 431-452.

שלפגרל, מ 'ג'יי (2011). בלשנות תפקודית מערכתית: חקר משמעות בשפה. ב ג'יי ג'יי ומ 'הנדפורד (עורכים), מדריך Routledge לניתוח שיח (עמ '21-34). לונדון: רוטלדג '.

סולידיי, מ '(2004). קריאת כתיבת סטודנטים עם אנתרופולוגים: עמדה ושיפוט בכתיבה במכללה. הרכב ותקשורת המכללה 56:1: 72-93.

סוואלס, ג'יי מ '(1990). ניתוח ז'אנר. קיימברידג ': הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.

סוויין, א '(2009). בונה "קול" רגשי בכתיבת דיונים אקדמיים. ב א 'מקייב, מ' אודונל ור' וויטאקר (עורכים), התקדמות בשפה וחינוך (עמ '166-184). ניו יורק ולונדון: רצף.

טאנג, ר '(2009). תיאור דיאלוגי של סמכות בכתיבה אקדמית. ב מ 'צ'ארלס, ד' פקוררי וס 'האנסטון (עורכים), כתיבה אקדמית: בממשק הקורפוס והשיח (עמ '170-190). ניו יורק ולונדון: רצף.

תאיס, סי וזאוואקי, ט' מ '(2006). סופרים מעורבים, דיסציפלינות דינמיות: מחקר על חיי הכתיבה האקדמית. פורטסמות ', NH: בוינטון/קוק.

וויליאמס, ג'יי (1997). סגנון: עשרה שיעורים בבהירות ובחן. ניו יורק: אדיסון ווסלי.

וו, ס 'מ' (2007). השימוש במשאבי מעורבות במאמרי גיאוגרפיה לתואר ראשון בדירוג גבוה ונמוך. כתב העת לאנגלית למטרות אקדמיות 6, 254-271.