11: מבוא לחלק השני - יישום סגנון

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210646

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

מבוא לחלק שני: יישום סגנון

מייק דאנקן וכוכב מדזריאן ונגורי

אוניברסיטת יוסטון-דאונטאון ואוניברסיטת נובה דרום-מזרח

בעוד שחלק ראשון באוסף זה הציג מגוון תפיסות של סגנון שהודעו הן תיאורטית והן פדגוגית, המאמרים בחלק השני מתרכזים יותר כיצד ניתן להציג סגנון כהיבט מרכזי בקומפוזיציה בכיתה. מגוון השיטות והז'אנרים המוצעים כאן מניחים שוב את מרכזיותו וחשיבותו של הסגנון, ללא קשר לאופי או לאתר המשמעתי של ההצגה הפדגוגית. עם זאת, בפרט, מורים לקומפוזיציה, כמו גם אלה המלמדים כתיבה טכנית, בלשנות, ספרות, כתיבה יוצרת, עיון וסיפורת ימצאו עניין רב במחצית השנייה של האוסף, בהתחשב בהתמקדות במשימות, טקסטים לדוגמה, טכניקות לניתוח סגנוני, הערכה וטרמינולוגיה המאפשרת המשגה מוגברת של התלמידים את הסגנון. כמו כן, בדומה לטיעון הקולקטיבי שנוצר על ידי חלק ראשון, שמונת המאמרים הללו, כאשר הם נקראים יחד, מציעים בתוקף כי לאתרים פדגוגיים שונים אלה יש, במשותף, פוטנציאל לפלישה רווחית פדגוגית לפי סגנון בשל מרכזיותו בהרכב.

החיבור הראשון, "סגנון בכתיבה אקדמית" מאת נורה בייקון, טוען לפדגוגיה המתמקדת בשונות סגנונית, ולא זו של בהירות של תפיסה בלבד. פדגוגיה זו יכולה ללמד את התלמידים לבצע ולהעריך בחירות סגנוניות בז'אנרים שונים של כתיבה אקדמית על פני תכנית הלימודים. בייקון מבטל את ההנחה הרווחת כי כתיבה אקדמית אינה מגלמת סגנון, וגם מספק תיאור היסטורי של השפעת הסגנון הפשוט על הכתיבה האקדמית. היא מסיימת את החיבור שלה בטענה כי הוראת וריאציה סגנונית יכולה לאפשר לתלמידים לפתח מודעות רטורית לבחירות הסגנוניות שלהם, כמו גם של אחרים. החיבור של בייקון משקף את הדגש של גריר על מודעות בחלק הראשון, אם כי מיקומה של מודעות זו בכתיבה אקדמית מציב את החיבור הזה בצורה איתנה יותר בתחומי הכיתה.

זאק לנקסטר "מעקב אחר סגנון בין אישי: השימוש בניתוח שפה פונקציונלית בהוראת כתיבה במכללה" טוען גם לגישה סגנונית, ומציב גישות כאלה במגמה האחרונה של לימודי ז'אנר רטוריים. הוא טוען כי בלשנות תפקודית מערכתית (SFL) ותורת הערכה יכולים לגשר על מושג הז'אנר העולמי, בשיטות מקומיות לניתוח דפוסי שפה טקסטואליים. הקשר המיומן של לנקסטר בין סגנון, קומפוזיציה ובלשנות מזכיר לנו את האופי החוצה-תחומי של הסגנון ואת הערך בעבודה בינתחומית כזו.

הנוכחות ההולכת וגוברת של טקסטים רב-מודאליים בשיעורי קומפוזיציה מטופלת כאן גם דרך עדשת הסגנון. במאמר השלישי, "סגנון מולטי-מודאלי והתפתחות פדגוגיית הכתיבה הדיגיטלית", מו פולק קורא לפדגוגיה בסגנון ממוקד ייצור. בהתייחס לממדים החומריים של הסגנון בהקשרים בתיווך מחשב, פולק מציג שלוש איטרציות של סגנון רב -מודאלי-סגנון כיכולת טכנית, סגנון כהבדל וסגנון ככניעות. שלושת האיטרציות הללו נבדקות לאחר מכן בניתוח של סיפור דיגיטלי מחדש של האגדה כיפה אדומה. כעורכים, אנו מתלבטים שלא לכלול חיבור כמו זה המתייחס לאופן שבו הסגנון הוא גם מרכזי במדיומים המתעוררים כמו גם במדיומים הקיימים.

כתיבה יצירתית היא תחום נוסף בו תשומת לב לסגנון רטורי יכולה להועיל מאוד. ב"קול, טרנספורמציה: הפוטנציאלים של פדגוגיה סגנונית בהוראת עיון יצירתי ", טוען קריסטל פודרי לגישה רטורית לפדגוגיה של כתיבה יצירתית שיש לה את סגנון הליבה הרטורי שלה. פודרי מציג מספר איטרציות של סגנון כפי שהוא נדון בטקסטים יצירתיים של ספרי עיון כדי להמחיש את העמדה הממוקדת בסופר, ולא במרכז הקהל, השולטת בטקסטים אלה. לאחר מכן היא מציגה תוכנית לימודים לכתיבה יצירתית ממוקדת סגנון כהדגמה כיצד הגישות הפדגוגיות של שתי הדיסציפלינות השונות לכאורה יכולות לעבוד יחד. בנוסף להצבת סגנון בהקשר אקדמי נוסף, פודרי מבצע שירות חשוב בכך שהוא מציע דרך ביניים בין קומפוזיציה ממוקדת סגנון וממוקדת קהל.

לוק רדינגטון "סגנונות לחימה: ההשלכות הפדגוגיות של יישום תיאוריה רטורית עכשווית על הפרוזה המשכנעת של מרי וולסטונקראפט ומרי הייס" טוען כי סגנון כתיבה יעיל מתחיל בקריאה "מודעת סגנונית". רדינגטון מתווה פדגוגיה שגורמת לתלמידים לקרוא ולזהות תחילה אלמנטים סגנוניים בפרוזה שפורסמה לפני שהם משתמשים בטכניקות אלה בכתיבה שלהם. רדינגטון מנתח סגנונית את כתביהם של מרי וולסטונקראפט ומרי הייס, כדוגמה לטיעונו, כדי להמחיש כיצד סגנונותיהם קשורים לזהותם כנשים בבריטניה הגדולה של המאה השמונה עשרה. ניתוח זה מוביל להיוריסטי המסביר עוד יותר את הניתוח וניתן להתאים אותו להקשרים אחרים בכיתה. סדר המודעות של רדינגטון לפני מעשה, שוב, מדגיש את האופי החיקוי של הוראת קומפוזיציה יעילה.

בעוד שחלק ניכר מהמלגות האחרונות בנושא פדגוגיה בסגנון ממוקמות בקורסי קומפוזיציה, התחום המקביל של כתיבה מקצועית הוא הקשר חשוב נוסף לגישות ממוקדות סגנון לכתיבה. "סגנון ותכנית הלימודים לכתיבה מקצועית של ג'ונתן בוהל: הוראת שטף סגנוני באמצעות כתיבה מדעית" מציע גישה סגנונית להוראת כתיבה מדעית. בפרק זה הוא מציג תכנית לימודים לקורס כתיבה מקצועי שמטרתו להתמודד עם האתגרים של קהלים מרובים (מומחה, לא מומחה, כללי). מכיוון שז'אנרים של כתיבה במקום העבודה מותאמים לקהלים שמעבר לכיתה, ציפיות הקהל והמוסכמות הסגנוניות עשויות להיות מגוונות יותר מאשר בקורסי קומפוזיציה. תוכנית הלימודים של Buehl מבקשת להפוך את השטף הסגנוני להעברה להקשרים מרובים אלה. שטף גמיש זה כבר מזמן מטרה של קומפוזיציה, אם כי לא תמיד, כפי שהוא במאמרו של רדינגטון, מאופיין כסגנון.

ב"לקראת פדגוגיה של מרחק נפשי ", אריק אליס לווה את המושג" מרחק נפשי "מכתיבה יצירתית כדי לתאר את המרחק המטאפורי" הרגיש "בין הקורא לטקסט. אליס מציע שכאשר התלמידים יכולים להפנים מודעות למרחק נפשי, הם יכולים להיות מודעים יותר לקהל בכתיבתם ומודעים יותר למלאכת הכתיבה שלהם ושל אחרים. אולי חשוב מכך, מושג המרחק הנפשי מאפשר לתלמידים להבין מחדש את הקוראים כקהל שיש להפעיל אותו, ולא להתייחס אליו ישירות. בעוד שגישות רטוריות מסורתיות לזיהוי מבקשות מהתלמידים לצפות את צרכי הקהל (שלתלמיד תהיה גישה אליהם או לא), המרחק הנפשי גורם לתלמידים להיות מודעים לאופן שבו בחירות השפה שלהם מגדירות תפקידים עבור קוראיהם. אליס מעניקה לעבודתם של אדה ולונספורד בנושא בניית קהל תפנית סגנונית לעבר אתוס ומודעות.

"מה רובריקות ניקוד מלמדות תלמידים (ומורים) על סגנון" של כוכב מדזריאן ונגורי טוען כי בעוד שסגנון אינו נלמד במפורש בכיתות קומפוזיציה רבות, רובריקות (שעשויות להיווצר באופן מחלקתי ומשמשות מורים עם מעט שינוי) מכילות לעתים קרובות קטגוריה לסגנון ולכן, מעבירים לתלמידים ציפיות מסוימות ליעילות סגנונית שעשויות להיות מפורשות מהוראה בכיתה. מניתוח של רובריקות ניקוד שנאספו בפריסה ארצית, Vanguri מבטל את תפיסות הסגנון שהרובריקות מתקשרות, ומפתח מהן ארבעה קריטריונים מעריכים לסגנון: קריאות, התאמה, עקביות ונכונות. על ידי בחינת הקשר של הסגנון לדירוג, פרק זה ממחיש את נוכחות הסגנון בכל מקום בפרקטיקות היומיומיות שלנו כמורים לקומפוזיציה ואת משמעות התפקיד שהוא ממלא בהגדרת כתיבה "טובה" לתלמידים.