2.2: Exemplo de resumo/ensaio de resposta do aluno - Ameaça estereotipada
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O que é um ensaio de resumo/resposta?
Neste capítulo, exploraremos como organizar um ensaio e criar uma forte conexão entre ideias. Para fazer isso, começaremos examinando um exemplo de ensaio. Este ensaio é um ensaio de “resumo/resposta”. Em um ensaio de resposta resumida, você explica um artigo ou livro que leu e compartilha suas ideias sobre ele. O exemplo de ensaio também apresentará a ideia de estereótipos que discutiremos neste capítulo.
Respondendo a uma leitura
Para se preparar para entender o ensaio de amostra, primeiro leia este artigo de um livro didático sobre gênero:
Leia este artigo e faça anotações sobre como os autores explicam as ideias e se você está convencido com seus pontos.
Nota: Como este artigo é de um livro didático de ciências sociais, ele usa o estilo de citação APA, que inclui o ano em que a fonte foi publicada, não um número de página, nas citações no texto.
Lendo um livro didático de estudos de gênero: Stereotype Threat
E se, pouco antes de você entrar em uma entrevista de emprego, alguém lhe dissesse que você não estava qualificado e nunca conseguiria o emprego? Você acha que isso afetaria seu desempenho durante a entrevista? Essa é a ideia de ameaça estereotipada. Essencialmente, uma ameaça estereotipada ocorre quando (1) uma pessoa é membro do grupo que está sendo estereotipada, (2) em uma situação na qual o estereótipo é relevante e (3) a pessoa está envolvida em uma atividade que pode ser julgada/avaliada (Betz, Ramsey, & Sekaquaptewa, 2014).
O primeiro pesquisador principal sobre ameaças estereotipadas foi Claude Steele, que se concentrou em como isso impactou estudantes universitários afro-americanos. Ele começou a notar que as minorias raciais e as mulheres às vezes tinham um desempenho inferior às suas habilidades. Ele levantou a hipótese de que simplesmente conhecer um estereótipo (por exemplo, mulheres não são tão boas em matemática, minorias raciais não têm alto desempenho, etc.) poderia prejudicar o desempenho. Em uma pesquisa inovadora, ele revelou que sua hipótese era verdadeira (Steele & Aronson, 1995). Neste estudo, Steel e Aronson (1995) realizaram uma série de testes nos quais manipularam a presença de uma ameaça estereotipada, o contexto dos testes, etc. Por exemplo, fizeram com que grupos de estudantes universitários negros e brancos fizessem o GRE, um teste para admissão de pós-graduação. Em uma condição, os participantes foram informados de que seria medir suas capacidades intelectuais, enquanto outros participantes foram informados de que o teste era simplesmente uma tarefa de resolução de problemas que não estava diretamente relacionada à capacidade intelectual. Quando os alunos foram informados de que isso media a inteligência, os participantes negros tendem a estar mais conscientes dos estereótipos, aumentaram as preocupações sobre suas habilidades, mostram relutância em ter sua identidade racial de alguma forma ligada ao desempenho e até mesmo começam a inventar desculpas para seu desempenho. No entanto, estudantes negros que não foram lembrados de estereótipos negativos se saíram muito melhor. Assim, este estudo forneceu apoio significativo à ameaça estereotipada (Steele & Aronson, 1995).
Em outras palavras, o simples fato de saber que os outros tinham um estereótipo negativo sobre eles fez com que os alunos tivessem um desempenho menos bom (Betz, Ramsey, & Sekaquaptewa, 2014). Spencer, Steele e Quinn (1999) expandiram essa pesquisa de minorias raciais para mulheres, particularmente no que se refere ao desempenho matemático. Semelhante ao estudo de 1995 de Steele e Aronson, Spencer, Steele e Quinn (1995) conduziram vários estudos para medir a ameaça estereotipada. Por exemplo, em um dos estudos, os alunos fizeram um teste de matemática GRE. Em uma condição, os participantes foram informados de que diferenças de gênero foram encontradas no teste, enquanto na outra condição, os participantes foram informados de que não houve diferença de gênero encontrada no teste. Os resultados gerais do estudo mostraram que, quando as mulheres experimentaram ameaças estereotipadas, suas pontuações nos testes foram mais baixas (Spencer, Steele e Quinn, 1999).
Só porque as pessoas são afetadas pela ameaça estereotipada, isso não significa que elas acreditem no estereótipo sobre seu grupo ou sobre suas próprias habilidades. Não acreditar no estereótipo, mas estar ciente de que outros acreditam nele, é suficiente para criar um resultado de ameaça estereotipada (Huguet & Regner, 2007; Wheeler & Petty, 2001).
Como você deve ter percebido na descrição do estudo de 1999 de Spencer, Steele e Quinn, as meninas frequentemente enfrentam ameaças estereotipadas na escola. Parece que, por volta dos 7 aos 8 anos, tanto meninas quanto meninos se conscientizam do estereótipo de que meninas são piores em matemática (Galdi, Cadinu e Tomasetto, 2014). Pesquisas mostraram que as mulheres têm um desempenho pior em matemática quando estão sob ameaça estereotipada, mas têm um desempenho equivalente ao dos homens quando a ameaça é removida. Foi demonstrado que ameaças estereotipadas reduzem o desempenho do teste, mas essas ameaças também podem afetar a capacidade da mulher de incorporar e receber feedback útil se ela estiver excessivamente focada em confirmar estereótipos negativos. Por exemplo, se uma mulher está excessivamente preocupada com o comportamento ou com o desempenho de tal forma que não confirme um estereótipo negativo (por exemplo, mulheres são ruins em matemática), o aluno pode não receber feedback do professor como uma oportunidade útil de aprender. Quando estão excessivamente preocupados em confirmar estereótipos negativos, os indivíduos também podem se afastar e evitar discussões em sala de aula na escola, etc. (Betz, Ramsey, & Sekaquaptewa, 2014).
Mas por que o estereótipo ameaça afeta o desempenho do teste? Existem várias teorias, mas uma das mais aceitas é a de Toni Schmader. Schmader teorizou que quando alguém está excessivamente preocupado com uma ameaça estereotipada (por exemplo, lembrou que, por ser mulher, é provável que ela se saia mal no teste de matemática que está prestes a fazer), a preocupação distrai sua atenção do teste. Como resultado, ela não consegue se concentrar totalmente na atividade que leva a um desempenho inferior.
No entanto, alguns argumentaram contra a validade real da ideia de ameaças estereotipadas. No início, um argumento comum era que a maioria desses estudos foi conduzida em laboratórios e não em ambientes naturais e, portanto, não podia ser generalizada. Alguns pesquisadores, como Paul Sackett, acreditavam que haveria um pequeno efeito em um ambiente natural. Isso começou a despertar o interesse em conduzir mais estudos sobre ambientes naturais. Pesquisas naturalistas confirmaram que as ameaças estereotipadas realmente têm impactos negativos nas experiências acadêmicas, no desempenho e nos objetivos de carreira. Além disso, esses impactos negativos estão se acumulando.
Com o planejamento, os educadores podem reduzir os impactos das ameaças estereotipadas. Por exemplo, os educadores podem ter o cuidado de não enquadrar os testes como medidas de habilidade. Ainda mais importante, eles devem garantir que suas salas de aula não desencadeiem estereótipos, mostrando as realizações de apenas determinados grupos. Por fim, ensinar os alunos sobre o fio estereotipado pode ajudar os alunos a resistir a ele.
Leitura: Ensaio de estudante sobre ameaça estereotipada
Agora, vamos dar uma olhada no ensaio de um leitor respondendo a este artigo:
Você sabia que o que os outros presumem sobre você pode afetar o seu desempenho em um teste? Essa é apenas uma das descobertas relatadas por Kristy McRaney e seus colegas em “Stereotype Threat”, um capítulo do livro didático The Psychology of Gender. Neste capítulo, McRaney e seus colegas discutem uma série de estudos que examinam o fenômeno conhecido como ameaça estereotipada: uma situação na qual alguém é estereotipado, conhece o estereótipo e participa de uma atividade relacionada ao estereótipo (par. 1). De acordo com uma pesquisa relatada por McRaney et al., “Estar ciente de que os outros acreditam [no estereótipo] é suficiente para criar um resultado de ameaça estereotipada” de pior desempenho (par. 5). McRaney e seus colegas também analisam pesquisas que exploram por que a ameaça estereotipada afeta o desempenho do teste, incluindo a teoria comumente aceita de Toni Schmader de que a preocupação com uma ameaça estereotipada significa que a pessoa que se submete ao teste “reúne recursos cognitivos valiosos”, o que “afeta a capacidade”. que alguém tem que se basear em sua memória e participar e se concentrar na tarefa que está diante de si” (par. 8). Finalmente, seu artigo reconhece e responde às críticas à ideia de ameaça estereotipada (McRaney et al. par 9). No geral, McRaney e seus colegas apresentam um argumento compreensível e convincente a favor da existência de uma ameaça estereotipada; as informações que eles apresentam são envolventes, parecem equilibradas e me ajudaram a entender minhas próprias experiências.
Embora McRaney e seus colegas se baseiem em muitos estudos acadêmicos, eles ainda conseguem apresentar as informações de uma forma que seja interessante e compreensível para leitores sem formação acadêmica especializada. Por exemplo, eles começam o capítulo com uma série de perguntas pessoais para os leitores pensarem como uma forma de prepará-los para o conteúdo (McRaney et al. par 1). Eles também usam um tom bastante coloquial por toda parte, o que dá aos leitores a sensação de que os autores estão falando diretamente com eles. Um exemplo disso é o uso de segunda pessoa, que pode ser visto na seguinte frase: “Como você deve ter percebido na descrição do estudo de 1999 de Spencer, Steele e Quinn, as meninas freqüentemente experimentam ameaças estereotipadas na escola” (McRaney et al., par. 5). Outra forma de tornar a leitura acessível é parafraseando e resumindo os estudos que citam, em vez de citar diretamente o que provavelmente seria uma informação apresentada em um vocabulário especializado na disciplina de ciências sociais. De fato, embora os autores citem muitos estudos para ilustrar o fenômeno da ameaça estereotipada, não há nenhuma citação direta usada no capítulo.
Os autores também abordam contra-argumentos e críticas às pesquisas que apresentam, o que os faz parecer equilibrados e aumenta a credibilidade de suas ideias. Por exemplo, uma crítica precoce à ideia de ameaça estereotipada que eles citam tem a ver com as condições desses estudos. Os críticos apontaram “que a maioria desses estudos foi conduzida em laboratórios e não em ambientes naturais e, portanto, não pôde ser generalizada” (McRaney et al. par 9). McRaney e seus colegas relatam que, em resposta a essa crítica, mais pesquisas naturalistas foram conduzidas, o que, de fato, confirmou estudos anteriores baseados em laboratório (par. 9). Ao incluir essas críticas, os autores fornecem uma visão completa do fenômeno da ameaça estereotipada e fortalecem o argumento de que a ameaça estereotipada não só existe, mas é prejudicial aos grupos estereotipados.
Finalmente, ao ler o capítulo, percebi que a ameaça estereotipada teve um impacto sobre mim pessoalmente. No início do capítulo, McRaney e seus colegas escrevem que “ameaças [estereotipadas] também podem afetar a capacidade da mulher de incorporar e receber feedback útil se ela estiver excessivamente focada e preocupada em confirmar estereótipos negativos” (par. 5). Quando eu estava no ensino médio, isso era verdade na minha aula de matemática para calouros. Minha turma era composta principalmente por estudantes do sexo masculino. Eu não fazia perguntas na aula porque não queria que os outros alunos pensassem que eu era ruim em matemática. Ironicamente, não fazer perguntas me levou a ter um desempenho pior em meus testes, e eu nunca me destaquei no assunto na escola. Nunca atribuí meu desempenho ruim à ameaça estereotipada antes de ler o capítulo; eu só achava que era ruim em matemática. Mas eu entendo agora que as dinâmicas descritas na definição de estereótipo estavam todas presentes na minha classe.
Em “Stereotype Threat”, McRaney e seus colegas explicam de forma clara e uniforme o fenômeno da ameaça estereotipada. A escolha do idioma torna o capítulo interessante e acessível a estudantes que podem não ter formação em ciências sociais, mesmo que os autores citem muitas fontes acadêmicas. Os autores também passam tempo abordando e respondendo a algumas críticas e dúvidas comuns sobre a existência de uma ameaça estereotipada, o que torna as ideias discutidas por eles mais confiáveis. Além disso, o conteúdo é identificável: os exemplos fornecidos no texto me ajudaram a identificar um exemplo de ameaça estereotipada em minha própria vida e me fizeram pensar em outras situações em que a ameaça estereotipada poderia estar em jogo. Seu capítulo destaca um fenômeno importante e, com esse conhecimento, instituições e indivíduos podem tomar medidas para criar ambientes dentro e fora da sala de aula que diminuam a chance de a ameaça estereotipada afetar negativamente (e desnecessariamente) o desempenho.
Licenças e atribuições
Conteúdo licenciado CC: original
De autoria de Clara Zimmerman, Porterville College. Licença: CC BY NC.
Conteúdo licenciado CC: publicado anteriormente
Reading on Stereotype Threat foi adaptado de “Gender Through a Cognitive Psychology Lens”, um capítulo de The Psychology of Gender, de Kristy McRaney, Alexis Bridley e Lee Daffin. Licença: CC BY NC SA.