9.3 : Étapes de développement
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- Rose M. Spielman, William J. Jenkins, Marilyn D. Lovett, et al.
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Objectifs d'apprentissage
- Décrire les étapes du développement prénatal et reconnaître l'importance des soins prénatals
- Évaluer le développement physique, cognitif et émotionnel qui se produit de la petite enfance à l'enfance
- Comparez et opposez le développement physique, cognitif et émotionnel qui se produit pendant l'adolescence
- Examiner le développement physique, cognitif et émotionnel qui se produit à l'âge adulte
Depuis notre naissance jusqu'à notre mort, nous continuons à nous développer.
Comme indiqué au début de ce chapitre, les psychologues du développement divisent souvent notre développement en trois domaines : le développement physique, le développement cognitif et le développement psychosocial. À l'image des étapes d'Erikson, le développement de la durée de vie est divisé en différentes étapes basées sur l'âge. Nous discuterons du développement prénatal, du nourrisson, de l'enfant, de l'adolescent et de l'adulte.
Développement prénatal
Comment êtes-vous devenu ce que vous êtes ? Depuis le début en tant que structure unicellulaire jusqu'à votre naissance, votre développement prénatal s'est déroulé dans un ordre ordonné et délicat. Le développement prénatal comporte trois étapes : germinale, embryonnaire et foetale. Voyons ce qui arrive au bébé en développement à chacune de ces étapes.
Le développement prénatal comporte trois étapes : germinale, embryonnaire et foetale. Voyons ce qui arrive au bébé en développement à chacune de ces étapes.
Stade germinal (semaines 1 à 2)
Au cours de la discussion sur la biopsychologie plus tôt dans le livre, vous avez découvert la génétique et l'ADN. L'ADN d'une mère et d'un père est transmis à l'enfant au moment de la conception. La conception se produit lorsque le sperme féconde un ovule et forme un zygote (Figure 9.7). Un zygote commence par une structure unicellulaire créée lors de la fusion d'un spermatozoïde et d'un ovule. La constitution génétique et le sexe du bébé sont définis à ce stade. Au cours de la première semaine suivant la conception, le zygote se divise et se multiplie, passant d'une structure à une cellule à deux cellules, puis à quatre cellules, puis à huit cellules, et ainsi de suite. Ce processus de division cellulaire est appelé mitose. La mitose est un processus fragile, et moins de la moitié des zygotes survivent au-delà des deux premières semaines (Hall, 2004). Après des\(5\) jours de mitose, il y a 100 cellules et après 9 mois, des milliards de cellules. À mesure que les cellules se divisent, elles se spécialisent et forment différents organes et parties du corps. Au stade germinal, la masse de cellules ne s'est pas encore fixée à la paroi de l'utérus de la mère. Une fois que c'est fait, l'étape suivante commence.
Stade embryonnaire (semaines 3 à 8)
Une fois que le zygote se divise pendant environ\(7-10\) plusieurs jours et compte 150 cellules, il parcourt les trompes de Fallope et s'implante dans la paroi de l'utérus. Lors de l'implantation, cet organisme multicellulaire est appelé embryon. Maintenant, les vaisseaux sanguins se développent, formant le placenta. Le placenta est une structure reliée à l'utérus qui fournit de la nourriture et de l'oxygène de la mère à l'embryon en développement via le cordon ombilical. Les structures de base de l'embryon commencent à se développer pour former des zones qui deviendront la tête, la poitrine et l'abdomen. Au stade embryonnaire, le cœur commence à battre et les organes se forment et commencent à fonctionner. Le tube neural se forme le long du dos de l'embryon et se développe dans la moelle épinière et le cerveau.
Stade foetal (semaines 9 à 40)
Lorsque l'organisme est âgé d'environ neuf semaines, l'embryon est appelé fœtus. À ce stade, le fœtus a à peu près la taille d'un haricot et commence à prendre la forme reconnaissable d'un être humain lorsque la « queue » commence à disparaître.
À partir de\(9-12\0 weeks, the sex organs begin to differentiate. At about \(16\) quelques semaines, le fœtus mesure environ\(4.5\) pouces de long. Les doigts et les orteils sont complètement développés et les empreintes digitales sont visibles. Lorsque le fœtus atteint le sixième mois de développement (\(24\)semaines), il pèse jusqu'à un\(1.4\) kilo. L'ouïe s'est développée, de sorte que le fœtus peut réagir aux sons. Les organes internes, tels que les poumons, le cœur, l'estomac et les intestins, se sont suffisamment formés pour qu'un fœtus né prématurément à ce stade ait une chance de survivre en dehors du ventre de la mère. Tout au long du stade fœtal, le cerveau continue de croître et de se développer, doublant presque de taille entre quelques semaines\(16\) et\(28\). Quelques\(36\) semaines plus tard, le fœtus est presque prêt à accoucher. Il pèse environ des\(6\) kilos et mesure environ\(18.5\) quelques centimètres de long, et chaque semaine,\(37\) tous les systèmes organiques du fœtus sont suffisamment développés pour qu'il puisse survivre en dehors de l'utérus de la mère sans les nombreux risques associés à une naissance prématurée. Le fœtus continue de prendre du poids et de grossir jusqu'à\(40\) quelques semaines environ. À ce moment-là, le fœtus a très peu d'espace pour se déplacer et la naissance devient imminente. La progression à travers les étapes est illustrée dans la figure 9.8 ci-dessous :
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Pour un aperçu incroyable du développement prénatal et du processus de naissance, visionnez la vidéo Life's Greatest Miracle (http://openstax.org/l/miracle) de Nova et PBS.
Les influences prénatales
À chaque stade prénatal, des facteurs génétiques et environnementaux peuvent affecter le développement. Le fœtus en développement dépend entièrement de la mère pour la vie. Il est important que la mère prenne bien soin d'elle-même et reçoive des soins prénatals, c'est-à-dire des soins médicaux pendant la grossesse qui surveillent la santé de la mère et du fœtus (voir figure 9.9). Selon les National Institutes of Health ([NIH], 2013), les soins prénatals de routine sont importants car ils peuvent réduire le risque de complications pour la mère et le fœtus pendant la grossesse. En fait, les femmes qui essaient de devenir enceintes ou qui pourraient le devenir devraient discuter de la planification de leur grossesse avec leur médecin. On peut leur conseiller, par exemple, de prendre une vitamine contenant de l'acide folique, qui aide à prévenir certaines anomalies congénitales, ou de surveiller certains aspects de leur alimentation ou de leur routine d'exercice.
Rappelons que lorsque le zygote se fixe à la paroi de l'utérus de la mère, le placenta se forme. Le placenta fournit de la nourriture et de l'oxygène au fœtus. Presque tout ce que la mère ingère, y compris les aliments, les liquides et même les médicaments, passe par le placenta jusqu'au fœtus, d'où l'expression courante « manger pour deux ». Tout ce à quoi la mère est exposée dans l'environnement a un effet sur le foetus ; si la mère est exposée à quelque chose de nocif, l'enfant peut en ressentir les effets tout au long de sa vie.
Un tératogène est tout agent environnemental (biologique, chimique ou physique) qui cause des dommages à l'embryon ou au fœtus en développement. Il existe différents types de tératogènes. L'alcool et la plupart des drogues traversent le placenta et affectent le fœtus. Il est dangereux de boire de l'alcool en toute quantité pendant la grossesse. La consommation d'alcool pendant la grossesse s'est révélée être la principale cause évitable de retard mental chez les enfants aux États-Unis (Maier et West, 2001). La consommation excessive d'alcool par la mère pendant la grossesse peut provoquer des troubles du spectre de l'alcoolisation foetale dont les conséquences à vie peuvent varier de mineures à majeures (tableau 9.3). Les troubles du spectre de l'alcoolisation foetale (TSAF) sont un ensemble de malformations congénitales associées à une consommation excessive d'alcool pendant la grossesse. Sur le plan physique, les enfants atteints de l'ETCAF peuvent avoir une petite tête et des traits faciaux anormaux. Sur le plan cognitif, ces enfants peuvent avoir un mauvais jugement, un mauvais contrôle de leurs impulsions, des taux plus élevés de TDAH, des problèmes d'apprentissage et des scores de QI inférieurs. Ces problèmes et retards de développement persistent jusqu'à l'âge adulte (Streissguth et al., 2004). Sur la base d'études menées sur des animaux, il a également été suggéré que la consommation d'alcool d'une mère pendant la grossesse pourrait prédisposer son enfant à aimer l'alcool (Youngentob et al., 2007).
| Caractéristique du visage | Effet potentiel du syndrome d'alcoolisme foetal |
|---|---|
| Taille de la tête | Circonférence de tête inférieure à la moyenne |
| Yeux | Ouverture oculaire plus petite que la moyenne, plis cutanés aux coins des yeux |
| Nez | Pont nasal bas, nez court |
| Milieu | Taille médiane plus petite que la moyenne |
| Lèvre et philtrum | Lèvre supérieure fine, philtrum indistinct |
Le tabagisme est également considéré comme un agent tératogène, car la nicotine passe par le placenta jusqu'au fœtus. Lorsque la mère fume, le bébé en développement ressent une réduction du taux d'oxygène dans le sang. Selon les Centers for Disease Control and Prevention (2013), fumer pendant la grossesse peut entraîner une naissance prématurée, un faible poids à la naissance, une mortinatalité et le syndrome de mort subite du nourrisson (SMSN).
L'héroïne, la cocaïne, la méthamphétamine, presque tous les médicaments sur ordonnance et la plupart des médicaments en vente libre sont également considérés comme des tératogènes. Les bébés nés avec une dépendance à l'héroïne ont besoin d'héroïne tout comme les adultes toxicomanes. L'enfant devra être progressivement sevré de l'héroïne sous surveillance médicale ; sinon, l'enfant pourrait avoir des convulsions et mourir. Les autres tératogènes incluent les radiations, les virus tels que le VIH et l'herpès et la rubéole (rougeole allemande). Aux États-Unis, les femmes sont beaucoup moins susceptibles d'être atteintes de rubéole parce que la plupart des femmes ont reçu des vaccins pendant leur enfance ou des vaccins qui protègent leur corps contre les maladies.
Chaque organe du fœtus se développe au cours d'une période spécifique de la grossesse, appelée période critique ou sensible (voir figure\(\PageIndex{3}\)). Par exemple, des recherches portant sur des modèles de l'ETCAF chez les primates ont démontré que le temps pendant lequel un foetus en développement est exposé à l'alcool peut avoir une incidence considérable sur l'apparence des caractéristiques faciales associées au syndrome d'alcoolisme foetal. Plus précisément, cette recherche suggère qu'une exposition à l'alcool limitée au jour\(19\) ou à\(20\) la gestation peut entraîner d'importantes anomalies faciales chez la progéniture (Ashley, Magnuson, Omnell et Clarren, 1999). Certaines régions du cerveau présentent également des périodes sensibles au cours desquelles elles sont les plus sensibles aux effets tératogènes de l'alcool (Tran et Kelly, 2003).
QUE PENSEZ-VOUS : Les femmes qui consomment des drogues pendant leur grossesse devraient-elles être arrêtées et emprisonnées ?
Comme vous le savez maintenant, les femmes qui consomment des drogues ou de l'alcool pendant leur grossesse peuvent causer de graves dommages à vie à leur enfant. Certaines personnes ont préconisé des dépistages obligatoires pour les femmes enceintes qui ont des antécédents de toxicomanie et, si elles continuent à en consommer, de les arrêter, de les poursuivre et de les incarcérer (Figdor et Kaeser, 1998). Cette politique a été mise à l'essai à Charleston, en Caroline du Sud, il y a quelques\(20\) années. Cette politique, baptisée Politique interinstitutions sur la prise en charge de la toxicomanie pendant la grossesse, a eu des résultats désastreux.
La politique interinstitutions s'appliquait aux patients fréquentant la clinique d'obstétrique du MUSC, qui dessert principalement les patients indigents ou sous Medicaid. Elle ne s'appliquait pas aux patientes obstétricales privées. La politique exigeait que les patientes soient informées des effets nocifs de la toxicomanie pendant la grossesse... [Une] déclaration a également averti les patients que la protection des enfants à naître et des nouveau-nés contre les méfaits de l'abus de drogues illicites pourrait impliquer la police de Charleston, le Solicitor of the Ninth Judicial Court et la Division des services de protection du Département des services sociaux (DSS). (Jos, Marshall et Perlmutter, 1995, p. 120 à 121)
Cette politique semblait dissuader les femmes de demander des soins prénatals, les dissuadait de recourir à d'autres services sociaux et s'appliquait uniquement aux femmes à faible revenu, ce qui a donné lieu à des poursuites judiciaires. Le programme a été annulé après des\(5\) années pendant lesquelles\(42\) des femmes ont été arrêtées. Un organisme fédéral a par la suite déterminé que le programme impliquait des expériences sur des humains sans l'approbation et la supervision d'un comité d'examen institutionnel (IRB). Quelles étaient les failles du programme et comment les corrigeriez-vous ? Quelles sont les implications éthiques du fait d'accuser des femmes enceintes de maltraitance d'enfants ?
De la petite enfance à l'enfance
Le nouveau-né pèse en moyenne environ un\(7.5\) kilo. Bien que petit, le nouveau-né n'est pas totalement impuissant car ses réflexes et ses capacités sensorielles l'aident à interagir avec l'environnement dès la naissance. Tous les bébés en bonne santé naissent avec des réflexes néonatals : des réponses automatiques innées à des formes particulières de stimulation. Les réflexes aident le nouveau-né à survivre jusqu'à ce qu'il soit capable d'adopter des comportements plus complexes. Ces réflexes sont essentiels à la survie. Ils sont présents chez les bébés dont le cerveau se développe normalement et disparaissent généralement vers l'âge de\(4-5\) plusieurs mois. Jetons un coup d'œil à certains de ces réflexes néonatals. Le réflexe d'enracinement est la réaction du nouveau-né à tout ce qui touche sa joue : lorsque vous caressez la joue d'un bébé, il tourne naturellement la tête dans cette direction et commence à téter. Le réflexe de succion est le mouvement de succion automatique et non appris que les nourrissons font avec leur bouche. Plusieurs autres réflexes néonatals intéressants peuvent être observés. Par exemple, si vous mettez votre doigt dans la main d'un nouveau-né, vous serez témoin du réflexe de préhension, dans lequel un bébé saisit automatiquement tout ce qui touche ses paumes. Le réflexe de Moro est la réaction du nouveau-né lorsqu'il a l'impression de tomber. Le bébé écarte les bras, les ramène à l'intérieur, puis (généralement) pleure. Comment pensez-vous que ces réflexes favorisent la survie dans les premiers mois de la vie ?
Lien vers l'apprentissage
Prenez quelques minutes pour visionner ce court clip vidéo sur les réflexes du nouveau-né (http://openstax.org/l/newflexes) pour en savoir plus.
Qu'est-ce que les jeunes enfants peuvent voir, entendre et sentir ? Les capacités sensorielles des nouveau-nés sont importantes, mais leurs sens ne sont pas encore complètement développés. Bon nombre des préférences innées du nouveau-né facilitent l'interaction avec les soignants et les autres humains. Bien que la vision soit leur sens le moins développé, les nouveau-nés montrent déjà une préférence pour les visages. Les bébés qui n'ont que quelques jours préfèrent également les voix humaines, ils écoutent des voix plus longtemps que les sons qui n'impliquent pas la parole (Vouloumanos et Werker, 2004), et ils semblent préférer la voix de leur mère à la voix d'un étranger (Mills et Melhuish, 1974). Dans le cadre d'une expérience intéressante, des bébés\(3\) âgés d'une semaine ont reçu des sucettes qui diffusaient un enregistrement de la voix de la mère du nourrisson et de la voix d'un étranger. Lorsque les bébés ont entendu la voix de leur mère, ils ont sucé plus fortement la tétine (Mills et Melhuish, 1974). Les nouveau-nés ont également un fort odorat. Par exemple, les nouveau-nés peuvent distinguer l'odeur de leur propre mère de celle des autres. Dans une étude menée par MacFarlane (1978), des\(1\) bébés d'une semaine qui étaient allaités ont été placés entre deux serviettes de gaze. L'un des coussinets de gaze provenait du soutien-gorge d'une mère qui allaitait qui était une étrangère, et l'autre du soutien-gorge de la propre mère du nourrisson. Plus des deux tiers des bébés âgés d'une semaine se sont tournés vers le tampon de gaze parfumé par leur mère.
Développement physique
Au cours de la petite enfance, de la petite enfance et de la petite enfance, le développement physique du corps est rapide (voir figure 9.10). En moyenne, les nouveau-nés pèsent entre\(5\) et\(10\) livres, et le poids d'un nouveau-né double généralement en six mois et triple en un an. À l'âge de\(2\) plusieurs années, le poids aura quadruplé, nous pouvons donc nous attendre à ce qu'un enfant d'un\(2\) an pèse entre\(20\) et\(40\) livres. La longueur moyenne d'un nouveau-né est de\(19.5\) pouces, passant à\(29.5\) pouces par\(12\) mois et à\(34.4\) pouces par\(2\) années (Groupe d'étude de référence sur la croissance multicentrique de l'OMS, 2006).
Pendant la petite enfance et l'enfance, la croissance ne se produit pas à un rythme constant (Carel, Lahlou, Roger et Chaussain, 2004). La croissance ralentit entre\(4\) et\(6\) années : Pendant ce temps, les enfants prennent du\(5-7\) poids et grandissent environ\(2-3\) pouces par an. Une fois que les filles atteignent l'âge de\(8-9\) plusieurs années, leur taux de croissance dépasse celui des garçons en raison d'une poussée de croissance pubertaire. Cette poussée de croissance se poursuit jusqu'à l'âge de\(12\) plusieurs années environ, coïncidant avec le début du cycle menstruel. À l'âge de\(10\) plusieurs années, la fille moyenne pèse des\(88\) kilos et le garçon moyen pèse des\(85\) kilos.
On croyait auparavant que nous sommes nés avec toutes les cellules cérébrales que nous aurons jamais. Des recherches plus récentes suggèrent que la neurogenèse (la formation des neurones) peut se poursuivre jusqu'à l'âge adulte. Cependant, la grande majorité des connexions et des voies neuronales se produisent au cours des premières années de la vie de l'enfant (National Institute
of Neurological Disorders and Stroke, 2019). Cette période de croissance neurale rapide est appelée floraison. Les voies neuronales continuent de se développer pendant la puberté. La période de floraison de la croissance neurale est ensuite suivie d'une période d'élagage, au cours de laquelle les connexions neurales sont réduites. On pense que l'élagage permet au cerveau de
fonctionner plus efficacement, ce qui permet de maîtriser des compétences plus complexes (Hutchinson, 2011). La floraison a lieu au cours des premières années de la vie et l'élagage se poursuit tout au long de l'enfance et jusqu'à l'adolescence dans diverses régions du cerveau.
La taille de notre cerveau augmente rapidement. Par exemple, le cerveau d'un\(2\) enfant d'un an atteint la taille\(55\%\) d'un adulte et, à l'âge de\(6\) plusieurs années, il\(90\%\) atteint à peu près sa taille adulte (Tanner, 1978). Au cours de la petite enfance (âge\(3-6\)), les lobes frontaux se développent rapidement. Pour nous souvenir de notre discussion sur les\(4\) lobes du cerveau plus tôt dans ce livre, les lobes frontaux sont associés à la planification, au raisonnement, à la mémoire et au contrôle des impulsions. Par conséquent, lorsque les enfants atteignent l'âge scolaire, ils sont capables de contrôler leur attention et leur comportement sur le plan du développement. Au cours des années d'école primaire, les lobes frontal, temporal, occipital et pariétal grossissent tous. Les poussées de croissance du cerveau survenues pendant l'enfance ont tendance à suivre la séquence du développement cognitif de Piaget, de sorte que des modifications importantes du fonctionnement neuronal expliquent les avancées cognitives (Kolb et Whishaw, 2009 ; Overman, Bachevalier, Turner et Peuster, 1992).
Le développement moteur se déroule de manière ordonnée lorsque les nourrissons passent de réactions réflexes (par exemple, succion et enracinement) à un fonctionnement moteur plus avancé. Par exemple, les bébés apprennent d'abord à garder la tête haute, puis à s'asseoir avec de l'aide, puis à s'asseoir sans assistance, puis à ramper puis à marcher.
La motricité fait référence à notre capacité à déplacer notre corps et à manipuler des objets. La motricité fine se concentre sur les muscles des doigts, des orteils et des yeux et permet de coordonner de petites actions (par exemple, saisir un jouet, écrire avec un crayon ou utiliser une cuillère). La motricité globale se concentre sur de grands groupes musculaires qui contrôlent nos bras et nos jambes et impliquent des mouvements plus importants (par exemple, l'équilibre, la course et le saut).
Au fur et à mesure que la motricité se développe, les jeunes enfants doivent atteindre certaines étapes du développement (voir le tableau ci-dessous). Pour chaque étape, il existe un âge moyen, ainsi qu'une fourchette d'âges dans laquelle l'étape doit être atteinte. Le fait de s'asseoir est un exemple de jalon de développement. En moyenne, la plupart des bébés sont assis seuls à l'âge de\(7\) plusieurs mois. La position assise implique à la fois la coordination et la force musculaire, et\(90\%\) des bébés atteignent cette étape entre\(5\) et\(9\) mois. Dans un autre exemple, les bébés sont en moyenne capables de tenir la tête haute à l'âge de\(6\) quelques semaines, et\(90\%\) des bébés y parviennent entre des\(3\) semaines et des\(4\) mois. Si un bébé ne lève pas la tête à l'âge de\(4\) plusieurs mois, il montre un retard. Si l'enfant présente des retards à plusieurs étapes, cela est préoccupant, et le parent ou la personne qui s'occupe de l'enfant devrait en discuter avec le pédiatre de l'enfant. Certains retards de développement peuvent être identifiés et corrigés par une intervention précoce.
| Âge (années) | Physique | Personnel/Social | Langue | cognitif |
|---|---|---|---|---|
| 2 | Fait un coup de pied à une balle ; monte et descend les escaliers | Joue aux côtés d'autres enfants ; copie des adultes | Indique des objets lorsqu'ils sont nommés ; réunit de 2 à 4 mots dans une phrase | Trie les formes et les couleurs ; suit les instructions en deux étapes |
| 3 | Grimpe et court ; pédales, tricycle | Se relaie ; exprime de nombreuses émotions ; s'habille | Nomme des choses familières ; utilise des pronoms | Joue, fait croire ; fonctionne avec des jouets avec des pièces (leviers, poignées) |
| 4 | Attrape les balles ; utilise des | Préfère le jeu social au jeu solo ; connaît les goûts et les intérêts | Connaît les chansons et les comptines par mémoire | Nomme, couleurs et chiffres ; commence à écrire des lettres |
| 5 | Houblon et balançoires ; utilise une fourchette et une cuillère | Distingue le vrai du faux ; aime faire plaisir à ses amis | Parle clairement ; utilise des phrases complètes | Compte jusqu'à 10 ou plus ; imprime quelques lettres et copie des formes de base |
Développement cognitif
Outre une croissance physique rapide, les jeunes enfants présentent également un développement significatif de leurs capacités cognitives. Piaget pensait que la capacité des enfants à comprendre les objets, par exemple apprendre qu'un hochet fait du bruit lorsqu'il est secoué, était une compétence cognitive qui se développe lentement à mesure que l'enfant grandit et interagit avec l'environnement. Aujourd'hui, les psychologues du développement pensent que Piaget avait tort. Les chercheurs ont découvert que même les très jeunes enfants comprennent les objets et leur fonctionnement bien avant d'en avoir l'expérience (Baillargeon, 1987 ; Baillargeon, Li, Gertner et Wu, 2011). Par exemple, dès l'âge de\(3\) quelques mois, des enfants ont démontré qu'ils connaissaient les propriétés d'objets qu'ils avaient uniquement vus et qu'ils n'avaient aucune expérience préalable avec eux. Dans une étude, on a montré à des nourrissons\(3\) âgés d'un mois un camion roulant sur une piste et derrière un écran. La boîte, qui semblait pleine mais qui était en fait creuse, a été placée à côté de la piste. Le camion a dépassé la boîte comme on pouvait s'y attendre. Ensuite, la boîte a été placée sur la voie pour bloquer la trajectoire du camion. Lorsque le camion a dévalé la voie cette fois, il a poursuivi sa route sans entrave. Les nourrissons ont passé beaucoup plus de temps à regarder cet événement impossible (voir figure 9.11). Baillargeon (1987) a conclu qu'ils savaient que les objets solides ne peuvent pas se traverser. Les résultats de Baillargeon suggèrent que les très jeunes enfants comprennent les objets et leur fonctionnement, ce qui, selon Piaget (1954), dépasse leurs capacités cognitives en raison de leurs expériences limitées dans le monde.
Tout comme il y a des étapes physiques que nous attendons des enfants, il existe également des étapes cognitives. Il est utile de connaître ces étapes importantes à mesure que les enfants acquièrent de nouvelles capacités de réflexion, de résolution de problèmes et de communication. Par exemple, les bébés hochent la tête « non » pendant des\(6-9\) mois et répondent à des demandes verbales de faire des choses comme « dire au revoir » ou « embrasser » pendant des\(9-12\) mois. Vous vous souvenez des idées de Piaget sur la permanence des objets ? Nous pouvons nous attendre à ce que les enfants comprennent que les objets continuent d'exister même lorsqu'ils ne sont pas visibles à l'âge de\(8\) quelques mois environ. Parce que les tout-petits (c'est-à-dire âgés de\(12-24\) plusieurs mois) maîtrisent la permanence des objets, ils aiment jouer à des jeux tels que le cache-cache, et ils se rendent compte que lorsque quelqu'un quitte la pièce, il revient (Loop, 2013). Les tout-petits pointent également du doigt des images dans des livres et regardent aux endroits appropriés lorsque vous leur demandez de trouver des objets.
Les enfants d'âge préscolaire (c'est-à-dire âgés de\(3-5\) plusieurs années) progressent également régulièrement sur le plan du développement cognitif. Non seulement ils peuvent compter, nommer les couleurs et vous donner leur nom et leur âge, mais ils peuvent également prendre des décisions par eux-mêmes, comme choisir une tenue à porter. Les enfants d'âge préscolaire comprennent les concepts temporels de base et le séquençage (par exemple, avant et après), et ils peuvent prédire ce qui se passera ensuite dans une histoire. Ils commencent également à apprécier l'utilisation de l'humour dans les histoires. Parce qu'ils peuvent penser de manière symbolique, ils aiment faire semblant et inventer des personnages et des scénarios élaborés. L'un des exemples les plus courants de leur croissance cognitive est leur curiosité florissante. Les enfants d'âge préscolaire adorent se demander « Pourquoi ? »
Un changement cognitif important se produit chez les enfants de cet âge. Rappelons que Piaget a\(2-3\) décrit les enfants comme étant égocentriques, c'est-à-dire qu'ils n'ont pas conscience du point de vue des autres. Entre\(3\) et\(5\) ans, les enfants comprennent que les gens ont des pensées, des sentiments et des croyances différents des leurs. C'est ce que l'on appelle la théorie de l'esprit (TOM). Les enfants peuvent utiliser cette compétence pour taquiner les autres, persuader leurs parents d'acheter une barre chocolatée ou comprendre pourquoi un frère ou une sœur peut être en colère. Lorsque les enfants développent une TOM, ils peuvent reconnaître que les autres ont de fausses croyances (Dennett, 1987 ; Callaghan et al., 2005).
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Les tâches liées à la fausse croyance sont utiles pour déterminer l'acquisition de la théorie de l'esprit (TOM) par un enfant. Regardez ce clip vidéo qui montre une tâche de fausse croyance impliquant une boîte de crayons (http://openstax.org/l/crayons) pour en savoir plus.
Les capacités cognitives continuent de se développer au milieu et à la fin de l'enfance (\(6-11\)années). Les processus de pensée deviennent plus logiques et organisés lorsqu'il s'agit d'informations concrètes (voir figure 9.12). Les enfants de cet âge comprennent des concepts tels que le passé, le présent et l'avenir, ce qui leur donne la capacité de planifier et de travailler pour atteindre des objectifs. De plus, ils peuvent traiter des idées complexes telles que l'addition et la soustraction et les relations de cause à effet. Cependant, la capacité d'attention des enfants a tendance à être très limitée jusqu'à l'âge de 11 ans environ. Après ce moment, il commence à s'améliorer à l'âge adulte.
L'acquisition du langage est un aspect bien étudié du développement cognitif. Comme indiqué précédemment, l'ordre dans lequel les enfants apprennent les structures linguistiques est le même selon les enfants et les cultures (Hatch, 1983). Vous avez également appris que certains chercheurs en psychologie ont suggéré que les enfants possèdent une prédisposition biologique à l'acquisition du langage.
Dès la naissance, les bébés commencent à développer leurs compétences linguistiques et de communication. À la naissance, les bébés semblent reconnaître la voix de leur mère et peuvent distinguer la ou les langues parlées par leur mère des langues étrangères, et ils préfèrent les visages qui bougent en synchronisme avec le langage audible (Blossom et Morgan, 2006 ; Pickens, 1994 ; Spelke et Cortelyou, 1981).
Les enfants communiquent des informations par des gestes bien avant de parler, et certaines preuves indiquent que l'utilisation des gestes prédit le développement ultérieur du langage (Iverson et Goldin-Meadow, 2005). En termes de production du langage parlé, les bébés commencent à cuisiner presque immédiatement. Le cooing est une combinaison d'une consonne et d'une voyelle d'une syllabe (par exemple, coo ou ba). Il est intéressant de noter que les bébés répliquent les sons de leur propre langue. Un bébé dont les parents parlent français cuisinera sur un ton différent de celui d'un bébé dont les parents parlent espagnol ou ourdou. Après avoir cuisiné, le bébé commence à babiller. Le babillage commence par la répétition d'une syllabe, telle que ma-ma, da-da ou ba-ba. Lorsqu'un bébé\(12\) a environ quelques mois, nous nous attendons à ce qu'il prononce son premier mot pour obtenir un sens, et qu'il commence à combiner des mots pour le sens à environ\(18\) quelques mois.
Vers l'âge de quelques\(2\) années, un tout-petit utilise des\(200\) mots entre\(50\) et ; à l'âge de\(3\) plusieurs années, il a un vocabulaire composé de\(1,000\) mots et peut parler en phrases. Au cours de la petite enfance, le vocabulaire des enfants augmente rapidement. C'est ce que l'on appelle parfois la « poussée de vocabulaire » et on prétend qu'il implique une expansion du vocabulaire au rythme de\(10-20\) nouveaux mots par semaine. Des recherches récentes peuvent indiquer que, bien que certains enfants soient victimes de ces poussées, elles sont loin d'être universelles (comme indiqué dans Ganger et Brent, 2004). On estime que les enfants comprennent\(5\) les\(6,000\) mots, les\(2,000\) prononcent et peuvent définir des mots et remettre en question leur signification. Ils peuvent faire des rimes et nommer les jours de la semaine. Les enfants de sept ans parlent couramment et utilisent l'argot et les clichés (Stork et Widdowson, 1974).
Qu'est-ce qui explique un apprentissage des langues aussi spectaculaire chez les enfants ? Le comportementaliste B.F. Skinner pense que nous apprenons le langage en réponse à un renforcement ou à une rétroaction, par exemple par l'approbation des parents ou par le fait d'être compris. Par exemple, lorsqu'un enfant de deux ans demande du jus, il peut répondre « moi du jus », ce à quoi sa mère pourrait répondre en lui donnant une tasse de jus de pomme. Noam Chomsky (1957) a critiqué la théorie de Skinner et a proposé que nous sommes tous nés avec une capacité innée à apprendre une langue. Chomsky a appelé ce mécanisme un dispositif d'acquisition du langage (LAD). Qui a raison ? Chomsky et Skinner ont tous deux raison. N'oubliez pas que nous sommes un produit à la fois de la nature et de la culture. Les chercheurs pensent aujourd'hui que l'acquisition du langage est partiellement innée et partiellement apprise par le biais de nos interactions avec notre environnement linguistique (Gleitman et Newport, 1995 ; Stork et Widdowson, 1974).
Pièce jointe
Le développement psychosocial se produit lorsque les enfants nouent des relations, interagissent avec les autres, comprennent et gèrent leurs sentiments. Dans le développement social et émotionnel, il est très important de nouer des liens sains et constitue le principal jalon social de la petite enfance. L'attachement est un lien ou un lien de longue date avec les autres. Les psychologues du développement s'intéressent à la manière dont les nourrissons atteignent cette étape. Ils posent des questions telles que : Comment se forment les liens d'attachement entre parents et enfants ? Comment la négligence affecte-t-elle ces liens ? Qu'est-ce qui explique les différences d'attachement des enfants ?
Les chercheurs Harry Harlow, John Bowlby et Mary Ainsworth ont mené des études visant à répondre à ces questions. Dans les années 1950, Harlow a mené une série d'expériences sur des singes. Il a séparé les singes nouveau-nés de leur mère. Deux mères porteuses ont été présentées à chaque singe. Un singe de substitution était fait de treillis métallique, et elle pouvait distribuer du lait. L'autre singe était plus doux et fabriqué en tissu : ce singe ne distribuait pas de lait. Les recherches montrent que les singes préféraient le singe en tissu doux et douillet, même s'il ne fournissait aucune nourriture. Les bébés singes passaient leur temps accrochés au singe en tissu et ne se dirigeaient vers le singe métallique que lorsqu'ils avaient besoin d'être nourris. Avant cette étude, les communautés médicales et scientifiques pensaient généralement que les bébés s'attachaient aux personnes qui les nourrissent. Harlow (1958) a toutefois conclu que le lien mère-enfant ne se limitait pas à la nourriture. Les sentiments de confort et de sécurité sont les éléments essentiels du lien entre la mère et le nourrisson, qui mène à un développement psychosocial sain.
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Les études de Harlow sur les singes ont été réalisées avant que les directives éthiques modernes ne soient mises en place, et ses expériences sont aujourd'hui largement considérées comme contraires à l'éthique, voire cruelles. Regardez cette vidéo d'images réelles des études de Harlow sur les singes (http://openstax.org/l/monkeystudy) pour en savoir plus.
S'appuyant sur les travaux de Harlow et d'autres, John Bowlby a développé le concept de théorie de l'attachement. Il a défini l'attachement comme le lien affectif qu'un nourrisson forme avec sa mère (Bowlby, 1969). Un nourrisson doit nouer ce lien avec un soignant principal afin d'avoir un développement social et émotionnel normal. De plus, Bowlby a suggéré que ce lien d'attachement est très puissant et se poursuit tout au long de la vie. Il a utilisé le concept de base sûre pour définir un attachement sain entre le parent et l'enfant (1988). Une base sûre est une présence parentale qui donne à l'enfant un sentiment de sécurité lorsqu'il explore son environnement. Selon Bowlby, deux éléments sont nécessaires à un attachement sain : le soignant doit être sensible aux besoins physiques, sociaux et émotionnels de l'enfant ; et le soignant et l'enfant doivent avoir des interactions mutuellement agréables (Bowlby, 1969) (voir la figure ci-dessous).
Alors que Bowlby pensait que l'attachement était un processus tout ou rien, les recherches de Mary Ainsworth (1970) ont montré le contraire. Ainsworth voulait savoir si les enfants différaient dans la façon dont ils nouent des liens et, dans l'affirmative, pourquoi. Pour trouver les réponses, elle a utilisé la procédure Strange Situation pour étudier l'attachement entre les mères et leurs enfants (1970). Dans cette situation étrange, la mère (ou la principale personne qui s'occupe de l'enfant) et le nourrisson (âgé de\(12-18\) plusieurs mois) sont placés ensemble dans une pièce. Il y a des jouets dans la chambre, et le soignant et l'enfant passent du temps seuls dans la pièce. Une fois que l'enfant a eu le temps d'explorer son environnement, un étranger entre dans la pièce. La mère laisse ensuite son bébé à l'inconnu. Au bout de quelques minutes, elle revient réconforter son enfant.
En se basant sur la façon dont les nourrissons et les tout-petits ont réagi à la séparation et aux retrouvailles, Ainsworth a identifié trois types d'attachement parent-enfant : sécurisant, évitant et résistant (Ainsworth et Bell, 1970). Un quatrième style, connu sous le nom d'attachement désorganisé, a été décrit plus tard (Main et Solomon, 1990). Le type d'attachement le plus courant, également considéré comme le plus sain, est appelé attachement sécurisé (voir figure 9.14). Dans ce type d'attachement, le tout-petit préfère son parent à un étranger. La figurine est utilisée comme base sûre pour explorer l'environnement et est recherchée en période de stress. Les enfants bien attachés étaient bouleversés lorsque leurs aidants ont quitté la pièce dans le cadre de l'expérience Strange Situation, mais lorsque leurs aidants sont revenus, les enfants solidement attachés étaient heureux de les voir. Les enfants solidement attachés ont des soignants sensibles et attentifs à leurs besoins.
Avec un attachement évitable, l'enfant ne répond pas au parent, ne se sert pas du parent comme d'une base sûre et ne se soucie pas du départ du parent. Le tout-petit réagit au parent de la même manière qu'elle réagit à un étranger. Lorsque le parent revient, l'enfant met du temps à montrer une réaction positive. Ainsworth a émis l'hypothèse que ces enfants étaient plus susceptibles d'avoir un soignant insensible et inattentif à leurs besoins (Ainsworth, Blehar, Waters et Wall, 1978).
Dans les cas d'attachement résistant, les enfants ont tendance à adopter un comportement collant, mais ils rejettent ensuite les tentatives de la figure attachée d'interagir avec eux (Ainsworth et Bell, 1970). Ces enfants n'explorent pas les jouets de la pièce, car ils ont trop peur. Au cours de la séparation dans la situation étrange, ils sont devenus extrêmement perturbés et en colère contre le parent. Lorsque le parent revient, les enfants sont difficiles à réconforter. L'attachement résistant est le résultat du niveau de réponse irrégulier des aidants à l'égard de leur enfant.
Enfin, les enfants ayant un attachement désorganisé se sont comportés bizarrement dans cette situation étrange. Ils gèlent, courent dans la pièce de façon irrégulière ou tentent de s'enfuir lorsque le soignant revient (Main et Solomon, 1990). Ce type d'attachement se manifeste le plus souvent chez les enfants qui ont été maltraités. Des recherches ont montré que la maltraitance perturbe la capacité de l'enfant à réguler ses émotions.
Bien que les recherches d'Ainsworth aient été soutenues par des études ultérieures, elles ont également été critiquées. Certains chercheurs ont souligné que le tempérament d'un enfant peut avoir une forte influence sur l'attachement (Gervai, 2009 ; Harris, 2009), tandis que d'autres ont noté que l'attachement varie d'une culture à l'autre, un facteur qui n'a pas été pris en compte dans les recherches d'Ainsworth (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake et Morelli, 2000 ; van Ijzendoorn et Sagi-Schwartz, 2008).
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Regardez ce clip vidéo de The Strange Situation (http://openstax.org/l/strangesitu) et essayez d'identifier le type d'attachement de la petite Lisa.
Concept de soi
Tout comme l'attachement est le principal jalon psychosocial de la petite enfance, le premier jalon psychosocial de l'enfance est le développement d'un sens positif de soi. Comment se développe la conscience de soi ? Les nourrissons n'ont pas d'idée de soi, c'est-à-dire de comprendre qui ils sont. Si vous placez un bébé devant un miroir, il tendra la main pour toucher son image, pensant qu'il s'agit d'un autre bébé. Cependant, vers 18 mois, un tout-petit reconnaîtra que la personne dans le miroir est elle-même. Comment le savons-nous ? Dans le cadre d'une expérience bien connue, un chercheur a appliqué un point de peinture rouge sur le nez des enfants avant de les placer devant un miroir (Amsterdam, 1972). Communément appelé test miroir, ce comportement est démontré par les humains et quelques autres espèces et est considéré comme une preuve de reconnaissance de soi (Archer, 1992). À l'âge de\(18\) quelques mois, ils se touchaient le nez lorsqu'ils voyaient la peinture, surpris de voir une tache sur leur visage. À l'âge de\(24-36\) quelques mois, les enfants peuvent se nommer et/ou se pointer du doigt sur des images, ce qui indique clairement leur reconnaissance de
Les enfants à partir de\(2-4\) plusieurs années présentent une forte augmentation de leur comportement social une fois qu'ils se sont fait une idée de soi. Ils aiment jouer avec d'autres enfants, mais ils ont du mal à partager leurs biens. De plus, grâce au jeu, les enfants explorent et comprennent leurs rôles sexuels et peuvent se qualifier de fille ou de garçon (Chick, Heilman-Houser et Hunter, 2002). À l'âge de 4 ans, les enfants peuvent coopérer avec d'autres enfants, partager lorsqu'on leur demande et se séparer de leurs parents avec peu d'anxiété. Les enfants de cet âge font également preuve d'autonomie, initient des tâches et exécutent des plans. Le succès dans ces domaines contribue à un sentiment positif de soi. Une fois que les enfants atteignent l'âge de 6\(6\) ans, ils peuvent s'identifier en termes d'appartenance à un groupe : « Je suis un élève de première année ! » Les enfants d'âge scolaire se comparent à leurs pairs et découvrent qu'ils sont compétents dans certains domaines et moins compétents dans d'autres (rappelons la tâche d'Erikson entre industrie et infériorité). À cet âge, les enfants reconnaissent leurs propres traits de personnalité ainsi que d'autres traits qu'ils aimeraient avoir. Par exemple,\(10\) Layla, un an, déclare : « Je suis un peu timide. J'aimerais être plus bavarde comme mon amie Alexa. »
Le développement d'une image de soi positive est important pour un développement sain. Les enfants qui ont une idée positive de soi ont tendance à avoir plus confiance en eux, à mieux réussir à l'école, à agir de manière plus autonome et à essayer de nouvelles activités (Maccoby, 1980 ; Ferrer et Fugate, 2003). La formation d'une image de soi positive commence dès la petite enfance d'Erikson, lorsque les enfants acquièrent leur autonomie et prennent confiance en leurs capacités. Le développement de l'idée de soi se poursuit à l'école primaire, lorsque les enfants se comparent aux autres. Lorsque la comparaison est favorable, les enfants ressentent un sentiment de compétence et sont motivés à travailler plus dur et à accomplir davantage. Le concept de soi est réévalué au stade de l'adolescence d'Erikson, à mesure que les adolescents se forgent une identité. Ils intériorisent les messages qu'ils ont reçus concernant leurs forces et leurs faiblesses, en conservant certains messages et en rejetant d'autres. Les adolescents qui ont acquis une identité sont capables de contribuer positivement à la société (Erikson, 1968).
Big Deeper : Variante phénoménologique de la théorie des systèmes écologiques (PVEST)
Kenneth et Mamie Clark étaient des psychologues pionniers responsables de la première étude psychologique utilisée dans une affaire devant la Cour suprême. Leurs recherches sur les enfants afro-américains et les choix de poupées ont été utilisées pour mettre en évidence les effets néfastes de la ségrégation et ont apporté un soutien aux Browns et à la NAACP dans leur action en justice contre le Board of Education. La découverte selon laquelle les enfants afro-américains étaient plus susceptibles de choisir une poupée blanche plutôt qu'une poupée
noire, tant dans les États du nord que dans le sud, les a amenés à théoriser que les enfants n'avaient pas une idée saine d'eux-mêmes (Clark et Clark, 1950).
Les recherches des Clark différaient de celles d'Inez Beverly Prosser, qui a également étudié des enfants afro-américains dans des écoles séparées et intégrées de Cincinnati. Les parents pouvaient choisir l'un ou l'autre environnement pour leurs enfants dans les années 1930. Elle a constaté, entre autres facteurs, que l'image de soi des enfants fréquentant des écoles séparées était plus positive que celle des élèves des écoles intégrées, en partie à cause des faibles attentes des enseignants. Prosser a également noté
que la personnalité de l'enfant doit être prise en compte lors du choix d'une école séparée ou d'une école intégrée (Benjamin, Henry et McMahon, 2005).
Plus tard, des chercheurs ont suggéré que le fait pour les enfants afro-américains de choisir une poupée qui ne leur ressemblait pas n'était pas une indication de leur estime de soi ou de leur image de soi. Par exemple, Rogers et Meltzoff (2017) ont découvert que l'identité de genre était plus importante que la race dans leur étude sur divers enfants dont l'âge moyen était d'environ 10 ans. Ainsi, pour des enfants aussi jeunes, la signification de la race est un processus évolutif, par opposition à la recherche d'identité par les adolescents. Les enfants des minorités ethniques participant à l'étude considéraient l'identité raciale comme importante, par rapport à leurs homologues blancs.
Pour les adolescents membres de groupes ethniques minoritaires, l'identité raciale/ethnique/culturelle peut être primordiale, en fonction des processus familiaux. La socialisation raciale consiste à leur enseigner les aspects positifs de leur groupe, généralement par des soignants. La plupart des étudiants participant à une étude menée par Neblett, Smalls, Ford, Nguyen et Sellers (2009) ont déclaré avoir reçu de tels messages, mais quelques-uns n'ont reçu aucun message de socialisation raciale. Ils ont découvert que ces messages jouaient un rôle dans ce qu'ils pensaient de leur groupe.
Certaines théories ont été développées pour expliquer les comportements des jeunes issus de minorités ethniques. L'une de ces théories est la variante phénoménologique de la théorie des systèmes écologiques (PVEST), proposée par Margaret Beale Spencer. Il s'agit d'une fusion de la phénoménologie et de la théorie des systèmes écologiques de Bronfenbrenner. Une approche phénoménologique est basée sur la façon dont une personne donne un sens à ses expériences. Par exemple, les jeunes garçons afro-américains ont des expériences différentes de celles des filles afro-américaines dans les milieux éducatifs. Par conséquent, le sens qu'ils attribuent à ces expériences est différent. La théorie des systèmes écologiques de Bronfenbrenner suggère que le développement se fait sur la base d'interactions entre des environnements tels que l'école, la famille et la communauté (Bronfenbrenner, 1977).
Les recherches que Spencer, Dupree et Hartmann (1997) ont menées auprès d'adolescents afro-américains, garçons et filles, ont été expliquées par PVEST. Ils ont découvert que les attitudes négatives en matière d'apprentissage étaient prédites par l'impopularité des filles et des garçons auprès de leurs pairs. De plus, pour les garçons, un stress accru prédisait une attitude moins négative à l'égard de l'apprentissage, peut-être parce que l'accent était mis sur l'environnement scolaire plutôt que sur les problèmes personnels. Cela s'est produit en même temps que la
perception que les enseignants avaient des attentes positives à l'égard des garçons afro-américains. Les chercheurs ont supposé que le PVEST tenait compte de la façon dont les perceptions des autres et leurs attitudes ultérieures étaient liées et fonctionnait dans les deux sens.
Que peuvent faire les parents pour développer une image de soi saine ? Diana Baumrind (1971, 1991) pense que le style parental peut jouer un rôle. La façon dont nous sommes parents est un facteur important dans la croissance socioémotionnelle de l'enfant. Baumrind a développé et affiné une théorie décrivant quatre styles parentaux : autoritaire, autoritaire, permissif et non impliqué. Avec un style autoritaire, le parent impose des exigences raisonnables et des limites cohérentes, exprime sa chaleur et son affection et écoute le point de vue de l'enfant. Les parents établissent des règles et expliquent les raisons qui les sous-tendent. Ils sont également flexibles et prêts à faire des exceptions aux règles dans certains cas, par exemple, en assouplissant temporairement les règles relatives à l'heure du coucher pour permettre une baignade nocturne pendant les vacances en famille. Parmi les quatre styles parentaux, le style autoritaire est celui qui est le plus encouragé dans la société américaine moderne. Les enfants américains élevés par des parents autoritaires ont tendance à avoir une estime de soi et des compétences sociales élevées. Cependant, les styles parentaux efficaces varient en fonction de la culture et, comme le souligne Small (1999), le style autoritaire n'est pas nécessairement préféré ou approprié dans toutes les cultures.
Dans un style autoritaire, le parent accorde une grande importance à la conformité et à l'obéissance. Les parents sont souvent stricts, surveillent étroitement leurs enfants et expriment peu de chaleur. Contrairement au style autoritaire, les parents autoritaires n'assoupliraient probablement pas les règles relatives à l'heure du coucher pendant les vacances parce qu'ils considèrent que les règles sont établies et qu'ils attendent de l'obéissance. Ce style peut créer des enfants anxieux, renfermés et malheureux. Cependant, il est important de souligner que la parentalité autoritaire est aussi bénéfique que le style autoritaire dans certains groupes ethniques (Russell, Crockett et Chao, 2010). Par exemple, les enfants sino-américains de première génération élevés par des parents autoritaires ont tout aussi bien réussi à l'école que leurs pairs élevés par des parents autoritaires (Russell et al., 2010).
Pour les parents qui adoptent un style parental permissif, ce sont les enfants qui dirigent l'émission et tout est permis. Les parents permissifs font peu d'exigences et ont rarement recours à la punition. Ils ont tendance à être très attentionnés et aimants et peuvent jouer le rôle d'amis plutôt que de parents. Pour ce qui est de notre exemple des heures de coucher pendant les vacances, les parents permissifs peuvent ne pas avoir de règles sur l'heure du coucher. Ils permettent plutôt à l'enfant de choisir son heure de coucher, qu'il soit en vacances ou non. Il n'est pas surprenant que les enfants élevés par des parents permissifs aient tendance à manquer d'autodiscipline et que le style parental permissif soit négativement associé aux notes (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts et Fraleigh, 1987). Le style permissif peut également contribuer à d'autres comportements à risque tels que l'abus d'alcool (Bahr et Hoffman, 2010), les comportements sexuels à risque, en particulier chez les filles (Donenberg, Wilson, Emerson et Bryant, 2002) et l'augmentation des comportements perturbateurs chez les garçons (Parent et al., 2011). Cependant, certains résultats positifs sont associés aux enfants élevés par des parents permissifs. Ils ont tendance à avoir une meilleure estime de soi, de meilleures compétences sociales et à signaler des niveaux de dépression plus faibles (Darling, 1999).
Avec le style parental non impliqué, les parents sont indifférents, inimpliqués et parfois considérés comme négligents. Ils ne répondent pas aux besoins de l'enfant et en font relativement peu. Cela peut être dû à une dépression grave ou à une toxicomanie, ou à d'autres facteurs tels que la concentration extrême des parents sur le travail. Ces parents peuvent subvenir aux besoins fondamentaux de l'enfant, mais rien d'autre. Les enfants élevés dans ce style parental sont généralement isolés sur le plan affectif, craintifs, anxieux, obtiennent de mauvais résultats scolaires et courent un risque accru de toxicomanie (Darling, 1999).
Comme vous pouvez le constater, les styles parentaux influencent l'adaptation de l'enfant, mais le tempérament de l'enfant pourrait-il également influencer la parentalité ? Le tempérament fait référence aux traits innés qui influencent la façon dont une personne pense, se comporte et réagit avec l'environnement. Les enfants au tempérament facile manifestent des émotions positives, s'adaptent bien au changement et sont capables de réguler leurs émotions. À l'inverse, les enfants aux tempéraments difficiles manifestent des émotions négatives et ont de la difficulté à s'adapter au changement et à réguler leurs émotions. Les enfants en difficulté sont beaucoup plus susceptibles de rencontrer leurs parents, leurs enseignants et les autres personnes qui s'occupent d'eux (Thomas, 1984). Il est donc possible que les enfants faciles (c'est-à-dire sociables, adaptables et faciles à apaiser) aient tendance à susciter une parentalité chaleureuse et réactive, tandis que les enfants exigeants, irritables et renfermés suscitent de l'irritation chez leurs parents ou les poussent à se retirer (Sanson et Rothbart, 1995).
CONNEXION QUOTIDIENNE : L'importance du jeu et de la récréation
Selon l'American Academy of Pediatrics (2007), le jeu non structuré fait partie intégrante du développement de l'enfant. Il renforce la créativité, les compétences en résolution de problèmes et les relations sociales. Le jeu permet également aux enfants de développer une théorie de l'esprit en adoptant avec imagination le point de vue des autres.
Les jeux en plein air permettent aux enfants de découvrir et de ressentir directement le monde qui les entoure. Ce faisant, ils peuvent collectionner des objets qu'ils rencontrent et développer des intérêts et des loisirs permanents. Ils bénéficient également d'une activité physique accrue, et le fait de jouer à l'extérieur peut en fait augmenter leur plaisir en matière d'activité physique. Cela contribue au développement d'un cœur et d'un cerveau sains. Malheureusement, les recherches suggèrent que les enfants d'aujourd'hui jouent de moins en moins à l'extérieur (Clements, 2004). Il n'est peut-être pas surprenant d'apprendre que la baisse de l'activité physique associée à un accès facile à des aliments riches en calories et à faible valeur nutritive contribue à des niveaux alarmants d'obésité chez les enfants (Karnik et Kanekar, 2012).
Malgré les conséquences néfastes associées à la réduction du nombre de jeux, certains enfants sont trop nombreux et ont peu de temps libre pour s'adonner à des jeux non structurés. En outre, certaines écoles ont supprimé des périodes de récréation pour les enfants afin de les inciter à mieux réussir aux tests standardisés, et de nombreuses écoles ont souvent recours à la perte de récréation comme une forme de punition. Êtes-vous d'accord avec ces pratiques ? Pourquoi ou pourquoi pas ?
L'adolescence
L'adolescence est un concept construit par la société. Dans la société préindustrielle, les enfants étaient considérés comme des adultes lorsqu'ils atteignaient la maturité physique, mais aujourd'hui, il y a une période plus longue entre l'enfance et l'âge adulte appelée adolescence. L'adolescence est la période de développement qui commence à la puberté et se termine à l'âge adulte, dont il sera question plus loin. Aux États-Unis, l'adolescence est considérée comme l'occasion de développer son indépendance vis-à-vis de ses parents tout en restant en contact avec eux (voir figure 9.15). La tranche d'âge typique de l'adolescence va de\(12\) 1 à 3\(18\) ans, et ce stade de développement comporte également des étapes physiques, cognitives et psychosociales prévisibles.
Développement physique
Comme indiqué ci-dessus, l'adolescence commence avec la puberté. Bien que la séquence des changements physiques à la puberté soit prévisible, le début et le rythme de la puberté varient considérablement. Plusieurs changements physiques se produisent pendant la puberté, tels que l'adrénarche et la gonadarche, la maturation des glandes surrénales et des glandes sexuelles, respectivement. De plus, pendant cette période, les caractères sexuels primaires et secondaires se développent et mûrissent. Les caractéristiques sexuelles primaires sont des organes spécifiquement nécessaires à la reproduction, comme l'utérus et les ovaires chez les femmes et les testicules chez les hommes. Les caractéristiques sexuelles secondaires sont des signes physiques de maturation sexuelle qui n'impliquent pas directement les organes sexuels, tels que le développement des seins et des hanches chez les filles, et le développement de la pilosité faciale et d'une voix plus profonde chez les garçons. Les filles ont la ménarche, le début des règles, généralement vers l'âge de\(12-13\) plusieurs années, et les garçons ont la spermarche, la première éjaculation, vers l'âge de\(13-14\) plusieurs années.
Au cours de la puberté, les deux sexes connaissent une augmentation rapide de la taille (c'est-à-dire une poussée de croissance). Pour les filles, cela commence entre\(8\) et\(13\) ans, la taille adulte étant atteinte entre\(10\) et\(16\) ans. Les garçons commencent leur poussée de croissance un peu plus tard, généralement entre\(10\) et\(16\) ans, et atteignent leur taille adulte entre\(13\) et\(17\) ans. La nature (c'est-à-dire les gènes) et l'éducation (par exemple, la nutrition, les médicaments et les problèmes de santé) peuvent influencer la taille.
Comme les taux de développement physique varient considérablement chez les adolescents, la puberté peut être source de fierté ou d'embarras. Les garçons qui mûrissent tôt ont tendance à être plus forts, plus grands et plus athlétiques que leurs pairs qui mûrissent plus tard. Ils sont généralement plus populaires, confiants et indépendants, mais ils sont également plus à risque de toxicomanie et d'activité sexuelle précoce (Flannery, Rowe et Gulley, 1993 ; Kaltiala-Heino, Rimpela, Rissanen et Rantanen, 2001). Les filles qui mûrissent tôt peuvent être taquinées ou ouvertement admirées, ce qui peut les amener à se sentir gênées par rapport à leur corps en développement. Ces filles présentent un risque plus élevé de dépression, de toxicomanie et de troubles de l'alimentation (Ge, Conger et Elder, 2001 ; Graber, Lewinsohn, Seeley et Brooks-Gunn, 1997 ; Striegel-Moore et Cachelin, 1999). Les garçons et les filles qui fleurissent tardivement (c'est-à-dire qu'ils se développent plus lentement que leurs pairs) peuvent se sentir gênés par leur manque de développement physique. Les sentiments négatifs sont particulièrement problématiques chez les garçons qui arrivent à maturité tardive, qui sont plus susceptibles de souffrir de dépression et de conflits avec leurs parents (Graber et coll., 1997) et d'être victimes d'intimidation (Pollack et Shuster, 2000).
Les psychologues et les cliniciens étudient également l'impact de l'identité de genre et les impacts de la puberté sur les jeunes transgenres et non conformes au genre. Il s'agit d'un domaine d'étude relativement récent, dont les impacts ne devraient pas être trop généralisés. Cependant, la recherche semble indiquer que les jeunes transgenres et non conformes au genre qui sont soutenus dans leur identité ne présentent pas d'incidence significativement plus élevée de symptômes de dépression ou d'anxiété que les groupes témoins, tandis que ceux qui ne sont pas soutenus présentent davantage de symptômes et de facteurs de risque (Olson) , Durwood et McLaughlin, 2016). L'expression et l'exploration de l'identité de genre peuvent prendre de nombreuses formes et se manifester à différents moments en fonction d'un large éventail de facteurs.
Le cerveau des adolescents est également en cours de développement. Jusqu'à la puberté, les cellules cérébrales continuent de fleurir dans la région frontale. Les adolescents adoptent des comportements à risque et des crises émotionnelles accrues, probablement parce que les lobes frontaux de leur cerveau sont encore en développement (voir figure 9.16). Rappelons que cette zone est responsable du jugement, du contrôle des impulsions et de la planification, et qu'elle est encore en train de mûrir au début de l'âge adulte (Casey, Tottenham, Liston et Durston, 2005).
Lien vers l'apprentissage
Selon le neuroscientifique Jay Giedd dans la vidéo de Frontline « Inside the Teenage Brain » (2013), « Il est un peu injuste de s'attendre à ce que [les adolescents] aient le niveau adulte de compétences organisationnelles ou de prise de décisions avant que leur cerveau ne soit fini de se construire ». Regardez ce segment sur « The Wiring of the Adolescent Brain » (http://openstax.org/l/wiringbrain) pour en savoir plus sur le développement du cerveau pendant l'adolescence
Développement cognitif
Des capacités de réflexion plus complexes apparaissent au cours de l'adolescence. Certains chercheurs suggèrent que cela est dû à l'augmentation de la vitesse et de l'efficacité du traitement plutôt qu'à une augmentation de la capacité mentale, en d'autres termes, à l'amélioration des compétences existantes plutôt qu'au développement de nouvelles compétences (Bjorkland, 1987 ; Case, 1985). À l'adolescence, les adolescents vont au-delà de la pensée concrète et deviennent capables de penser de manière abstraite. Rappelons que Piaget désigne cette étape comme une pensée opérationnelle formelle. La pensée des adolescents se caractérise également par leur capacité à prendre en compte de multiples points de vue, à imaginer des situations hypothétiques, à débattre d'idées et d'opinions (par exemple, politique, religion et justice) et à former de nouvelles idées (voir figure 9.17). En outre, il n'est pas rare que les adolescents remettent en question l'autorité ou remettent en question les normes sociales établies.
L'empathie cognitive, également connue sous le nom de théorie de l'esprit (dont nous avons parlé plus tôt à propos de l'égocentrisme), se rapporte à la capacité de prendre le point de vue des autres et de se préoccuper des autres (Shamay-Tsoory, Tomer et Aharon-Peretz, 2005). L'empathie cognitive commence à augmenter à l'adolescence et constitue un élément important de la résolution de problèmes sociaux et de la prévention des conflits. Selon une étude longitudinale, les niveaux d'empathie cognitive commencent à augmenter chez les filles vers\(13\) l'âge de\(15\) plusieurs années et chez les garçons (Van der Graaff et al., 2013). Les adolescents qui ont déclaré avoir un père qui les soutenait et avec qui ils pouvaient discuter de leurs inquiétudes se sont révélés plus à même d'adopter le point de vue des autres (Miklikowska, Duriez et Soenens, 2011).
Développement psychosocial
Les adolescents continuent d'affiner leur sentiment d'identité lorsqu'ils interagissent avec les autres. Erikson a décrit la tâche de l'adolescent comme une tâche de confusion entre identité et rôle. Ainsi, selon Erikson, les principales questions d'un adolescent sont « Qui suis-je ? » et « Qui est-ce que je veux être ? » Certains adolescents adoptent les valeurs et les rôles que leurs parents attendent d'eux. D'autres adolescents développent une identité qui s'oppose à celle de leurs parents, mais qui correspond à celle d'un groupe de pairs. Cela est courant alors que les relations avec les pairs deviennent un élément central de la vie des adolescents.
À mesure que les adolescents s'efforcent de forger leur identité, ils s'éloignent de leurs parents et le groupe de pairs devient très important (Shanahan, McHale, Osgood et Crouter, 2007). Bien qu'ils passent moins de temps avec leurs parents, la plupart des adolescents expriment des sentiments positifs à leur égard (Moore, Guzman, Hair, Lippman et Garrett, 2004). Des relations parents-enfants chaleureuses et saines ont été associées à des résultats positifs pour les enfants, tels que de meilleures notes et une diminution des problèmes de comportement scolaire, aux États-Unis comme dans d'autres pays (Hair et al., 2005).
Il semble que la plupart des adolescents ne ressentent pas les tempêtes et le stress qu'ils ressentent à l'époque au point que G. Stanley Hall, un pionnier de l'étude du développement des adolescents, a fameusement suggérés. Seul un petit nombre d'adolescents ont des conflits majeurs avec leurs parents (Steinberg et Morris, 2001), et la plupart des désaccords sont mineurs. Par exemple, dans le cadre d'une étude portant sur des\(1,800\) parents trop nombreux d'adolescents de divers groupes culturels et ethniques, Barber (1994) a constaté que des conflits survenaient à propos de problèmes quotidiens tels que les devoirs, l'argent, les couvre-feux, les vêtements, les corvées et les amis. Ces types d'arguments ont tendance à diminuer à mesure que les adolescents se développent (Galambos et Almeida, 1992).
L'âge adulte émergent
La prochaine étape du développement est l'émergence de l'âge adulte. Il s'agit d'une période de développement de la vie relativement récente qui s'étend de 18 ans au milieu de la vingtaine, caractérisée comme une période intermédiaire où l'exploration de l'identité est axée sur le travail et l'amour.
Quand une personne devient-elle adulte ? Il existe de nombreuses façons de répondre à cette question. Aux États-Unis, vous êtes légalement considéré comme un adulte à l'âge de\(18\) 6 ans. Mais d'autres définitions de l'âge adulte varient considérablement ; en sociologie, par exemple, une personne peut être considérée comme un adulte lorsqu'elle devient autonome, choisit une carrière, se marie ou fonde une famille. L'âge auquel nous atteignons ces objectifs varie d'une personne à l'autre et d'une culture à l'autre. Par exemple, dans le pays africain du Malawi, Njemile, 15 ans, s'est mariée à l'âge de\(14\) 5 ans et a eu son premier enfant à l'âge de 5\(15\) ans. Dans sa culture, elle est considérée comme une adulte. Au Malawi, les enfants assument des responsabilités d'adultes telles que le mariage et le travail (par exemple, apporter de l'eau, s'occuper des bébés et travailler dans les champs) dès l'âge de\(10\) plusieurs années. À l'opposé, l'indépendance dans les cultures occidentales prend de plus en plus de temps, ce qui retarde de fait le début de la vie adulte.
Pourquoi faut-il autant de temps à une vingtaine d'années pour grandir ? Il semble que l'émergence de l'âge adulte soit le produit à la fois de la culture occidentale et de notre époque actuelle (Arnett, 2000). Les habitants des pays développés vivent plus longtemps, ce qui leur permet de prendre dix ans de plus pour commencer une carrière et une famille. L'évolution de la main-d'œuvre joue également un rôle. Par exemple, il y a des\(50\) années, un jeune adulte titulaire d'un diplôme d'études secondaires pouvait immédiatement entrer sur le marché du travail et gravir les échelons de l'entreprise. Ce n'est plus le cas. Des diplômes de licence et même de deuxième cycle sont de plus en plus demandés, même pour les emplois de premier échelon (Arnett, 2000). En outre, de nombreux étudiants mettent plus de temps (cinq ou six ans) à obtenir un diplôme universitaire parce qu'ils travaillent et vont à l'école en même temps. Après l'obtention de leur diplôme, de nombreux jeunes adultes retournent au domicile familial parce qu'ils ont de la difficulté à trouver un emploi. L'évolution des attentes culturelles peut être la principale raison du retard dans l'accès aux rôles d'adulte. Les jeunes passent plus de temps à explorer les options qui s'offrent à eux. Ils retardent donc le mariage et le travail en changeant de spécialité et d'emploi à de multiples reprises, ce qui les place dans un emploi du temps beaucoup plus avancé que leurs parents (Arnett, 2000).
L'âge adulte
L'âge adulte commence vers l'âge de plusieurs\(20\) années et comporte trois étapes distinctes : précoce, intermédiaire et tardive. Chaque étape apporte son lot de récompenses et de défis.
Développement physique
Lorsque nous atteignons le début de l'âge adulte (\(20\)ou tôt\(40s\)), notre maturation physique est terminée, bien que notre taille et notre poids puissent légèrement augmenter. Au début de l'âge adulte, nos capacités physiques sont à leur maximum, notamment la force musculaire, le temps de réaction, les capacités sensorielles et le fonctionnement cardiaque. La plupart des athlètes professionnels sont au sommet de leur forme à cette étape. De nombreuses femmes ont des enfants au début de l'âge adulte, de sorte qu'elles peuvent constater une prise de poids supplémentaire et des modifications mammaires.
Le milieu de l'âge adulte s'étend du\(40s\) au\(60s\) (voir figure 9.18). Le déclin physique est progressif. La peau perd de son élasticité et les rides sont parmi les premiers signes du vieillissement. L'acuité visuelle diminue pendant cette période. Les femmes connaissent une baisse progressive de leur fertilité à l'approche de la ménopause, soit la fin du cycle menstruel, vers l'âge de\(50\) plusieurs années. Les hommes et les femmes ont tendance à prendre du poids : dans la région abdominale pour les hommes et au niveau des hanches et des cuisses pour les femmes. Les cheveux commencent à s'amincir et à devenir gris.
La fin de l'âge adulte est considérée comme s'étendant à partir de\(60s\) ce moment-là. Il s'agit de la dernière étape du changement physique. La peau continue de perdre de son élasticité, le temps de réaction ralentit encore et la force musculaire diminue. L'odorat, le goût, l'ouïe et la vision, si vifs dans la vingtaine, diminuent considérablement. Le cerveau peut également ne plus fonctionner à des niveaux optimaux, ce qui entraîne des problèmes tels que la perte de mémoire, la démence et la maladie d'Alzheimer plus tard.
Lien vers l'apprentissage
Vieillir ne signifie pas qu'une personne ne peut pas explorer de nouvelles activités, acquérir de nouvelles compétences et continuer à grandir. Regardez cette histoire inspirante sur Neil Unger, un débutant dans le monde du skateboard à 60 ans (http://openstax.org/l/Unger) pour en savoir plus.
Développement cognitif
Comme nous passons tant d'années à l'âge adulte (plus qu'à tout autre stade), les changements cognitifs sont nombreux. En fait, les recherches suggèrent que le développement cognitif chez l'adulte est un processus complexe en constante évolution qui peut être encore plus actif que le développement cognitif pendant la petite enfance et la petite enfance (Fischer, Yan et Stewart, 2003).
Lien vers l'apprentissage
Il y a de bonnes nouvelles pour le cerveau d'âge moyen. Regardez cette brève vidéo sur le cerveau d'âge mûr (http://openstax.org/l/oldbrain) pour découvrir de quoi il s'agit.
Contrairement à nos capacités physiques, qui atteignent leur maximum au milieu de la vingtaine et commencent ensuite à décliner lentement, nos capacités cognitives restent stables au début et au milieu de l'âge adulte. Notre intelligence cristallisée (informations, compétences et stratégies que nous avons accumulées au cours de toute une vie d'expérience) tend à se maintenir à mesure que nous vieillissons ; elle peut même s'améliorer. Par exemple, les adultes obtiennent des résultats relativement stables ou croissants aux tests d'intelligence jusqu'au milieu ou\(30s\) à la\(50s\) mi-période (Bayley et Oden, 1955). Cependant, à la fin de l'âge adulte, nous commençons à constater un déclin dans un autre domaine de nos capacités cognitives : l'intelligence fluide (capacités de traitement de l'information, de raisonnement et de mémoire). Ces processus deviennent plus lents. Comment pouvons-nous retarder le début du déclin cognitif ? L'activité physique et mentale semble jouer un rôle (Figure 9.19). Des recherches ont révélé que les adultes qui se livrent à des activités stimulantes sur le plan mental et physique connaissent moins de déclin cognitif et présentent une incidence réduite de troubles cognitifs légers et de démence (Hertzog, Kramer, Wilson et Lindenberger, 2009 ; Larson et al., 2006 ; Podewils et al., 2005).
Les chercheurs ont examiné le vieillissement du cerveau en le comparant au fonctionnement du cerveau chez des personnes plus jeunes. Forstmann et ses collègues (2011) ont comparé des participants âgés à des participants plus jeunes, qui ont été invités à indiquer la direction du mouvement d'un ensemble de points. Ils ont reçu des commentaires concernant la rapidité et la précision. Les chercheurs ont découvert que les participants plus âgés commettaient plus d'erreurs et étaient plus lents en raison de la dégénérescence des connexions corticostriatales. En d'autres termes, la diminution de la capacité généralement attribuée aux personnes âgées peut être due à des circonstances cérébrales indépendantes de leur volonté. Il est intéressant de noter que d'autres chercheurs ont découvert des similitudes dans les représentations spatiales en comparant des enfants âgés de 6 à 7 ans à des enfants de plus de 80 ans. Ruggiero, D'Errico et Iachini (2016) ont indiqué que cela est dû à la neurodégénérescence chez les personnes âgées et à la neurologie immature chez les jeunes enfants.
De nombreuses personnes âgées souffrent de démence, des modifications du cerveau qui affectent négativement la cognition. La maladie d'Alzheimer est un type de démence initialement étudié par le chercheur en médecine Solomon Carter Fuller. La maladie d'Alzheimer a une base génétique. Les plaques dans le cerveau sont dues à la mort cellulaire, qui provoque alors de graves oublis chez
les personnes atteintes de la maladie. Une personne peut oublier comment marcher, parler et éventuellement manger. La maladie peut être atténuée en évaluant les facteurs environnementaux (l'exposition au plomb, au fer et au zinc augmente le risque) et les facteurs nutritionnels (le régime méditerranéen réduit le risque) (Arora, Mittal et Kakkar, 2015). Bien qu'il n'existe aucun remède, il y a de l'espoir. La réadaptation cognitive peut compenser les troubles cognitifs légers, car ils peuvent évoluer vers la démence. GarciaBetances, Jimenez-Mixco, Arredondo et Cabrera-Umpierrez (2015) ont examiné l'utilisation de la réalité virtuelle comme méthode possible de réadaptation cognitive. Ils ont suggéré que la technologie de réalité virtuelle devrait inclure les activités de la
vie quotidienne, la mémoire et le langage, entre autres considérations.
Développement psychosocial
Il existe de nombreuses théories sur les aspects sociaux et émotionnels du vieillissement. Certains aspects du vieillissement en santé incluent les activités, les liens sociaux et le rôle de la culture d'une personne. Selon de nombreux théoriciens, dont George Vaillant (2002), qui a étudié et analysé des données au fil des\(50\) années, nous devons avoir et continuer à trouver un sens tout au long de notre vie. Pour ceux qui sont au début et au milieu de l'âge adulte, le sens se trouve dans le travail (Sterns et Huyck, 2001) et dans la vie de famille (Markus, Ryff, Curan et Palmersheim, 2004). Ces domaines concernent les tâches qu'Erikson a appelées générativité et intimité. Comme nous l'avons déjà mentionné, les adultes ont tendance à se définir en fonction de ce qu'ils font : leur carrière. Les revenus atteignent leur maximum pendant cette période, mais la satisfaction au travail est plus étroitement liée à un travail qui implique des contacts avec d'autres personnes, qui est intéressant, qui offre des possibilités d'avancement et qui permet une certaine indépendance (Mohr et Zoghi, 2006) qu'au salaire (Iyengar, Wells et Schwartz, 2006). Comment le fait d'être au chômage ou d'occuper un emploi sans issue peut-il compromettre le bien-être des adultes ?
Il a été démontré que les relations positives avec d'autres personnes importantes à l'âge adulte contribuent à un état de bien-être (Ryff et Singer, 2009). Aux États-Unis, la plupart des adultes s'identifient par leurs relations avec la famille, en particulier avec leur conjoint, leurs enfants et leurs parents (Markus et coll., 2004). Bien qu'élever des enfants puisse être stressant, surtout lorsqu'ils sont jeunes, les recherches suggèrent que les parents en récoltent les fruits plus tard, car les enfants adultes ont tendance à avoir un effet positif sur le bien-être des parents (Umberson, Pudrovska et Reczek, 2010). Il a également été démontré que le fait d'avoir un mariage stable contribue au bien-être tout au long de l'âge adulte (Vaillant, 2002).
Les liens sociaux et le soutien social sont considérés comme un autre aspect du vieillissement positif. À mesure que nous vieillissons, la théorie de la sélectivité socio-émotionnelle suggère que notre soutien social et nos amitiés diminuent en nombre, mais qu'ils restent aussi proches, sinon plus, que dans les années précédentes (Carstensen, 1992) (voir figure ci-dessous).
Lien vers l'apprentissage
Lisez le poème « When I Am Old » de Jenny Joseph (http://openstax.org/l/wheniamold) pour découvrir une approche humoristique et sincère du vieillissement.
Lien vers l'apprentissage
Visionnez cette vidéo sur le vieillissement en Amérique (http://openstax.org/l/aginginusa) pour en savoir plus.