Skip to main content
Global

16.1: מבוא

  • Page ID
    210561
  • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    דונלד שון, פילוסוף וחוקר חינוכי, עושה תצפית חשובה: למידה על הוראה פירושה לעתים קרובות בחירה ונקיטת פעולות מבלי לדעת מראש מה יהיו ההשלכות. הבעיה, כפי שציינו לא פעם, היא שאירועים בכיתה הם לרוב דו משמעיים ואמביוולנטיים, בכך שהם בדרך כלל משרתים יותר ממטרה אחת. מורה מחמיאה לתרומתו של התלמיד לדיון: באותו רגע היא עשויה להניע את התלמיד, אך גם ממקדת את חשיבתם של חברי הכיתה ברעיונות מרכזיים. ההערה שלה מתפקדת בו זמנית כחיזוק התנהגותי, מידע וביטוי של אכפתיות. באותו רגע להחמיא לתלמיד עשוי להיות בדיוק הדבר הנכון לעשות. או לא: אולי השבח גורם למורה להזניח את תרומתם של אחרים, או ממקד את תשומת הלב בגורמים שהתלמידים אינם יכולים לשלוט בהם, כמו יכולתם במקום המאמץ שלהם. בהוראה, כך נראה, הכל חותך יותר מדרך אחת, מסמל יותר מדבר אחד. הסיבוכים עלולים להקשות על ההכנה להוראה מראש, אם כי הם גם הופכים את ההוראה עצמה למעניינת ומאתגרת.

    הסיבוכים גורמים גם לכך שמורים צריכים ללמוד מההוראה שלהם על ידי שיקוף (או חשיבה על המשמעות של) חוויותיהם. בכיתות הלימוד התלמידים אינם האנשים היחידים שצריכים ללמוד. כך גם המורים, אם כי מה שמורים צריכים ללמוד הוא פחות על תכנית הלימודים ויותר על ההתנהגות והמוטיבציה של התלמידים, כיצד להעריך היטב את הלמידה שלהם וכיצד לעצב את הכיתה לקהילה תומכת הדדית.

    חשיבה על עניינים אלה עוזרת להפוך מורה למתרגל רפלקטיבי (Schön, 1983), איש מקצוע שלומד הן מניסיון והן מניסיון. להיות מתחשב עוזר לך בכל התחומים הנדונים בטקסט זה: זה עוזר להבין טוב יותר כיצד מתרחשת הלמידה של התלמידים, מה מניע את התלמידים, כיצד תוכל להבדיל את ההוראה שלך באופן מלא יותר וכיצד תוכל לבצע הערכות למידה תקפות והוגנות יותר.

    הלמידה להרהר בתרגול היא כה חשובה, למעשה, עד שהתייחסנו והדגמנו את ערכו לאורך ספר זה. בנוסף אנו מקדישים את כל הפרק הזה לאופן שבו אתה, כמו מורים מקצועיים אחרים, יכול לפתח הרגלים של תרגול רפלקטיבי בעצמך. ברוב פרק זה אנו מתארים כיצד מרגיש תרגול רפלקטיבי כחוויה, ומציעים דוגמאות למקומות, אנשים ופעילויות שיכולות לתמוך בהשתקפות שלך בתרגול. אנו מסיימים בדיון כיצד מורים יכולים ללמוד פשוט על ידי התבוננות והרהור בהוראה שלהם באופן שיטתי, ועל ידי שיתוף התוצאות עם מורים ואנשי מקצוע אחרים. אנו קוראים לפעילות זו מחקר מורים או מחקר פעולה. כפי שתראו, תרגול רפלקטיבי לא רק תורם ליכולתם של המורים לקבל החלטות נבונות, אלא גם מאפשר להם לשמש תומכים יעילים ועקרוניים בשם התלמידים.