7.1: מבוא

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210424

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

זהו קטע מתוך יומן מקצועי שמנהל אחד מאיתנו (קלווין סייפרט) כאשר לימד גן ילדים:

20XX-11-14: היום התלמיד שלי קרול ישב במעגל, צופה באחרים בזמן שכולנו שיחקנו ברווז, ברווז, אווז (במשחק הזה תלמיד אחד נמצא מחוץ למעגל, מתייג תלמיד אחר שרודף אחר האדם הראשון סביב המעגל). תורו של קרול כבר חלף. כנראה שהיא היתה משועממת, כי היא צנחה על גבה, מחייכת חיוך רחב, מתגלגלת בפאר על הרצפה בדרכם של הרצים האחרים. כמה חברים לכיתה הבחינו בה, חייכו או צחקקו, החלו לצנוח גם כן. רודף אחד מעד על "פלופר".

"שבי, קרול," אמרתי, המורה המתמיד. "אתה בדרך." אבל אין תוצאה. חזרתי על זה פעמיים, בתקיפות; ואז עברתי לאסוף אותה.

מיד רצה קרול לצד הרחוק של חדר הכושר, עדיין מחייכת חיוך רחב. ואז החברה הכי טובה שלה ברחה איתה. עכשיו הושק משחק חדש לגמרי, או באמת שני משחקים: "לרוץ מהמורה" ו"נהנה-לצפות בכולם". הרבה יותר מרגש, למרבה הצער, מאשר ברווז, ברווז, אווז!

קטע מאותו כתב עת של קלווין מספר שנים מאוחר יותר, כאשר לימד מתמטיקה בתיכון:

20XX-3-4: אותם ארבעה תלמידים ישבו שוב היום מאחור, כרגיל. נראה שהם מסתכלים לכל כיוון חוץ ממני, גם כשאני מסביר חומר שהם צריכים לדעת. הדרך שבה הם מחייכים ולוחשים זה לזה, זה נראה כמעט כאילו הם "מאוהבים" אחד עם השני, אם כי אני לא יכול להיות בטוח מי אוהב את מי ביותר.

נראה שאחרים - סטודנטים שאינם חלק מהרביעייה - מגיבים בצורה שונה. חלקם נראים מוטרדים, פונים לכיוון השני, נמנעים מלדבר עם הקבוצה וכן הלאה. אבל אחרים נראים כמעט מקנאים - כאילו הם רוצים להיות גם חלק מקבוצת ה"אין ", והתרשמו מיכולתו של הרביעייה להתחמק מהיותם חסרי תשומת לב וכמעט גסים. כך או כך, אני חושב שהרבה תלמידים אחרים מוסחים.

פעמיים במהלך התקופה היום, במקרה הבחנתי בחברי הקבוצה מעבירים פתק, ואז מצחקקים ומביטים בי. בסופו של דבר הספיק לי מדברים כאלה, אז שמרתי אותם זמן קצר לאחר השיעור וביקשתי מאחד מהם לקרוא את הפתק. הם נראו קצת נבוכים ומהוססים, אבל בסופו של דבר אחד מהם פתח את הפתק וקרא אותו בקול רם. "בחר אחד", הוא אמר. "מר זייפרט נראה (1) זקן, (2) טיפש או (3) חסר מושג."

חוויותיו של קלווין בניהול הכיתות השונות הללו לימדו אותו את מה שכל מורה יודע או אחר לומד במהירות: ניהול חשוב מאוד. אך חוויותיו לימדו אותו גם כי ניהול עוסק יותר מתיקון התנהגויות שגויות של אנשים, יותר מסתם משמעת. ניהול כיתות עוסק גם בתזמור או בתיאום של קבוצות או רצפים שלמים של פעילויות למידה כך שכולם, מתנהגים בצורה לא נכונה או לא, ילמדו בקלות ובפרודוקטיביות ככל האפשר. מחנכים מתארים אפוא ניהול טוב כיצירת סביבת למידה חיובית, מכיוון שהמונח מפנה תשומת לב למכלול הפעילויות והאנשים בכיתה, כמו גם למטרותיהם וציפיותיהם לגבי למידה (Jones & amp Jones, 2007). כשאחד מאיתנו (קלווין) לימד, הוא השתמש בשני המונחים כמעט לסירוגין, אם כי בדיבור על ניהול הוא התייחס לעתים קרובות יותר להתנהגות ולמידה של תלמידים בודדים, ובדיבור על סביבת הלמידה הוא התכוון לעתים קרובות יותר ל"תחושה "הכוללת של הכיתה כולה.