1.4: ההוראה שונה מבעבר

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210674

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

בעשור או שניים האחרונים ההוראה השתנתה באופן משמעותי, עד כדי כך שבתי ספר עשויים להיות לא מה שחלקנו זוכרים מילדותנו. שינויים השפיעו הן על ההזדמנויות והן על אתגרי ההוראה, כמו גם על העמדות, הידע והכישורים הדרושים כדי להתכונן לקריירת הוראה. השינויים השפיעו על חלק ניכר מהתוכן של ספר זה.

כדי לראות למה אנו מתכוונים, עיין בקצרה בארבע מגמות חדשות בחינוך, כיצד שינו את מה שהמורים עושים, וכיצד תצטרך להתכונן ללמד:

גיוון מוגבר: יש יותר הבדלים בין התלמידים ממה שהיו פעם. הגיוון הפך את ההוראה לממלאת יותר כקריירה, אך גם הפכה למאתגרת יותר מבחינות מסוימות.
* טכנולוגיית הוראה מוגברת: כיתות לימוד, בתי ספר ותלמידים משתמשים במחשבים לעתים קרובות יותר כיום מאשר בעבר לצורך מחקר, כתיבה, תקשורת ושמירת רשומות. הטכנולוגיה יצרה דרכים חדשות לתלמידים ללמוד (לדוגמה, ספר לימוד זה לא היה אפשרי ללא טכנולוגיית אינטרנט!). זה גם שינה את האופן שבו מורים יכולים ללמד בצורה היעילה ביותר, ואף העלה סוגיות לגבי מה מהווה הוראה ולמידה "אמיתית".
אחריות רבה יותר בחינוך: הן הציבור והן המחנכים עצמם מקדישים תשומת לב רבה יותר מבעבר כיצד להעריך (או לספק הוכחות) למידה והוראה באיכות טובה. תשומת הלב הגבירה את חשיבות החינוך לציבור (דבר טוב) ושיפרה את החינוך עבור חלק מהתלמידים. אבל זה גם יצר אילוצים חדשים על מה שהמורים מלמדים ומה התלמידים לומדים.
מקצועיות מוגברת של מורים: עכשיו יותר מתמיד, המורים מסוגלים להעריך את איכות העבודה שלהם, כמו גם את זה של עמיתים, ולנקוט צעדים כדי לשפר את זה בעת הצורך. מקצועיות משפרת את ההוראה, אך על ידי יצירת סטנדרטים גבוהים יותר של תרגול היא גם יוצרת דאגות גדולות יותר אם מורים ובתי ספר מסוימים "מספיק טובים".

כיצד מופיעים שינויים אלה בחיי היומיום של הכיתות? התשובה תלויה בחלקה במקום בו אתה מלמד; הנסיבות שונות בין בתי ספר, ערים ואפילו חברות שלמות. עם זאת, ניתן למצוא כמה רמזים לגבי השפעות המגמות על חיי הכיתה על ידי בחינת מקרה אחד מסוים - השינויים המתרחשים בצפון אמריקה.

מגמה חדשה #1: גיוון בתלמידים

התלמידים, כמובן, תמיד היו מגוונים. בין אם בעבר ובין אם בימינו, התלמידים לומדים בקצב ייחודי, מראים אישים ייחודיים ולומדים בדרכם שלהם. בעשורים האחרונים, עם זאת, הצורות והיקף הגיוון גדלו. כעת, יותר מתמיד, מורים עשויים לשרת תלמידים מרקע שפה מגוון, לשרת יותר אנשים עם צרכים חינוכיים מיוחדים וללמד תלמידים צעירים ומבוגרים יותר מבעבר.

גיוון שפה

קח את המקרה של גיוון השפה. בארצות הברית, כ -40 מיליון איש, או 14 אחוזים מהאוכלוסייה הם היספנים. כ -20 אחוזים מהם דוברים בעיקר ספרדית, וכ -50 אחוזים נוספים מדברים אנגלית מוגבלת בלבד (לשכת המפקד של ארצות הברית, 2005). המחנכים האחראים על הילדים בקבוצה זו צריכים להתאים איכשהו הדרכה לתלמידים אלה. חלק מהפתרון, כמובן, הוא לארגן מורים ושיעורים מיוחדים בשפה השנייה. אך ההתאמה חייבת להתרחש גם בכיתות "רגילות" ברמות כיתה ונושאים שונים. על מורים בכיתה ללמוד לתקשר עם תלמידים שהרקע שלהם בשפה האנגלית מוגבל, במקביל שהתלמידים עצמם לומדים להשתמש באנגלית בצורה שוטפת יותר (Pitt, 2005). מכיוון שמעט מורים יחסית היספנים או דוברים ספרדית שוטפת, ההתאמות יכולות לפעמים להוות אתגר. על המורים לתכנן שיעורים ומשימות שהתלמידים מבינים בפועל. במקביל על המורים לעקוב אחר יעדי הלמידה העיקריים של תכנית הלימודים. בפרק 4 ("גיוון סטודנטים") ובפרק 10 ("הוראת תכנון") מתוארות כמה אסטרטגיות לכך. ככל שתצבור ניסיון בהוראה, ללא ספק תמצא אסטרטגיות ומשאבים נוספים (Gebhard, 2006), במיוחד אם הלומדים בשפה השנייה הופכים לחלק חשוב בשיעורים שלך.

מגוון צרכים חינוכיים מיוחדים

גורם נוסף שהופך את הכיתה למגוונת יותר ויותר היה הכללת תלמידים עם מוגבלות בכיתות עם עמיתים שאינם נכים. בארצות הברית המגמה החלה בשנות השבעים, אך הואצה עם העברת חוק החינוך לאנשים עם מוגבלות בשנת 1975, ושוב כאשר תוקן החוק בשנת 2004 (משרד הדפוס הממשלתי של ארצות הברית, 2005). בקנדה התקבלה חקיקה דומה במחוזות בודדים באותה תקופה כללית. החוקים מבטיחים חינוך חינם ומתאים לילדים עם מוגבלות מכל סוג שהוא - בין אם הפגיעה היא פיזית, קוגניטיבית, רגשית או התנהגותית. החוקים מכירים גם בכך שתלמידים כאלה זקוקים לתמיכה מיוחדת על מנת ללמוד או לתפקד ביעילות בכיתה עם עמיתים שאינם נכים, ולכן הם מספקים שירותים מיוחדים (למשל עוזרי הוראה) ונהלים להכנת תוכניות חינוכיות אינדיבידואליות לתלמידים עם מוגבלות.

כתוצאה משינויים אלה, סביר להניח שלרוב המורים האמריקאים והקנדים יהיו לפחות כמה תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, גם אם הם לא הוכשרו כמורים לחינוך מיוחד או שלא היו להם ניסיון אישי קודם עם אנשים עם מוגבלות. מורים בכיתה עשויים גם לעבוד כחלק מצוות מקצועי המתמקד בסיוע לתלמידים אלה ללמוד טוב ככל האפשר ולהשתתף בחיי בית הספר. המגמה להכללה היא בהחלט חדשה בהשוואה לנסיבות רק לפני דור או שניים. זה מעלה אתגרים חדשים לגבי הוראת תכנון (כגון כיצד מורה יכול למצוא זמן לתכנן ליחידים?) , ושאלות פילוסופיות על עצם טבעו של החינוך (כגון מה באמת חשוב ללמוד בתכנית הלימודים?). שאלות אלו יעלו שוב בפרק 5, בו נדון בהוראת תלמידים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים.

למידה לכל החיים

המגוון של הכיתות המודרניות אינו מוגבל לשפה או ללקויות. שינוי נוסף לאחרונה היה הרחבת טווח הגילאים של אנשים הנחשבים כ"סטודנטים". במדינות רבות בעולם, מחצית או רוב בני שלוש וארבע משתתפים בתכנית חינוכית כלשהי, או בגן במשרה חלקית או בטיפול בילדים במשרה מלאה (המכון הלאומי לחקר חינוך מוקדם, 2006). בצפון אמריקה כמה חטיבות בתי ספר ציבוריים התקדמו לכלול תוכניות פעוטון או גן ילדים כ"רמת כיתה "חדשה יותר שקדמה לגן. אחרים הרחיבו את שעות הגן (שנחשבה בעצמה לתוכנית "חדשה" בתחילת המאה ה -20) כדי להתפרש על תוכנית של יום שלם.

ההבדלים הברורים בבגרות בין ילדים בגיל הרך לילדים גדולים יותר מובילים את רוב המורים של הצעירים מאוד להשתמש בתוכניות גמישות ופתוחות ואסטרטגיות הוראה, ולפתח קשרים אישיים או משפחתיים יותר עם "התלמידים" הצעירים שלהם מאשר אופייניים לתלמידים מבוגרים (Bredekamp & Copple, 1997). עם זאת, חשובים לא פחות הנושאים החינוכיים והפילוסופיים שחינוך לגיל הרך הביא לידיעת הציבור. חלק ממבקרי החינוך שואלים האם תוכניות לגיל הרך ומעונות יום מסתכנות להפוך לתחליפים בלתי הולמים למשפחות. מחנכים אחרים מציעים, לעומת זאת, שמורים לתלמידים מבוגרים יכולים ללמוד מהגמישות והגישה הפתוחה הנפוצה בחינוך לגיל הרך. עבור מורים בכל דרגת כיתה, זהו ויכוח שלא ניתן להימנע ממנו באופן מוחלט או קבוע. בספר זה הוא מופיע שוב בפרק 3, שבו אני דן בהתפתחות התלמידים-השינויים העיקריים שלהם לטווח הארוך, במיומנויות, בידע ובגישות שלהם.

הקצה השני של ספקטרום הגילאים התרחב גם הוא. אנשים רבים לוקחים קורסים גם בבגרותם גם אם הם לא לומדים באוניברסיטה או במכללה רשמית. חינוך מבוגרים, כפי שהוא מכונה לעתים קרובות, מתרחש לעתים קרובות במקומות עבודה, אך לעתים קרובות זה קורה גם בבתי ספר תיכוניים ציבוריים או במכללות קהילתיות מקומיות או באוניברסיטאות. חלק מהתלמידים הבוגרים עשויים להשלים תעודות תיכון שפספסו מוקדם יותר בחייהם, אך לעתים קרובות יש לתלמידים מטרות אחרות הממוקדות עוד יותר, כגון לימוד מיומנות הקשורה לסחר. המורים לתלמידים בוגרים צריכים להתאים את אסטרטגיות ההוראה ואת מערכות היחסים שלהם עם התלמידים כדי לאתגר ולכבד את נקודות החוזק והאילוצים המיוחדים שלהם כמבוגרים (Bash, 2005). הבגרות של התלמידים פירושה לעתים קרובות שיש להם חוויות חיים המשפרות ומניעות את הלמידה שלהם. אבל זה יכול גם אומר שיש להם אחריות אישית משמעותית - כגון הורות או עבודה במשרה מלאה - שמתחרים על זמן הלימודים, וזה גורם להם להיות חסרי סבלנות עם הוראה שאינה רלוונטית למטרות או לצרכים האישיים שלהם. יתרונות ואילוצים אלה מתרחשים במידה פחותה גם בקרב תלמידי תיכון "רגילים". אפילו מורים בבתי ספר תיכוניים חייבים לשאול, כיצד הם יכולים לוודא שההוראה לא מבזבזת את זמנם של התלמידים וכיצד הם יכולים להפוך אותה ליעילה, יעילה ובעלת ערך באמת. במקומות אחרים בספר זה (במיוחד בפרקים 9 עד 11, בנושא הערכה והדרכה), אנו דנים בשאלות אלו ממספר נקודות מבט.

מגמה חדשה #2: שימוש בטכנולוגיה לתמיכה בלמידה

עבור רוב המורים, "טכנולוגיה" פירושה שימוש במחשבים ובאינטרנט כמשאבים להוראה ולמידה. כלים אלה הגדילו מאוד את כמות ומגוון המידע העומד לרשות התלמידים, גם אם היתרונות שלהם היו מוגזמים לפעמים בדיווחים בתקשורת (Cuban, 2001). באמצעות האינטרנט, כעת קל יחסית לגשת למידע עדכני כמעט בכל נושא שניתן להעלות על הדעת, לעתים קרובות עם תמונות, קטעי וידאו ושמע שילוו אותם. נראה לא רק שלאינטרנט ולטכנולוגיות הנלוות אליו יש פוטנציאל לשנות למידה מסורתית מבוססת בית ספר, אלא גם שהם למעשה החלו לעשות זאת.

עם זאת, מסיבות שונות, הטכנולוגיה לא תמיד שולבה בשיטות המורים בצורה יסודית מאוד (Haertel & Means, 2003). סיבה אחת היא מעשית: בחברות ואזורים רבים הכיתות מכילות מחשב אחד או שניים לכל היותר, ולבתי ספר רבים יש במקרה הטוב רק גישה מוגבלת לאינטרנט. המתנה להפעלה במחשב או סידור ביקור במעבדת מחשבים או בספריית בית הספר מגבילה את כמות התלמידים המשתמשים באינטרנט, לא משנה כמה יקר האינטרנט עשוי להיות. במקרים כאלה, יתר על כן, מחשבים נוטים לתפקד בדרכים מסורתיות יחסית שאינן מנצלות את האינטרנט באופן מלא: כמעבד תמלילים ("מכונת כתיבה מהודרת"), למשל, או כספר עיון הדומה לאנציקלופדיה.

למרות זאת, כיתות מחשב יחיד יוצרות אפשרויות ואתגרים חדשים למורים. ניתן להשתמש במחשב יחיד, למשל, להצגת מטלות עתידיות או חומר משלים לתלמידים, אחד בכל פעם או קבוצות קטנות. בתפקוד בדרך זו, המחשב נותן לתלמידים גמישות רבה יותר לגבי מתי לסיים משימות ישנות או להתחיל משימות חדשות. מחשב יחיד יכול גם להעשיר את הלמידה של תלמידים בודדים עם תחומי עניין או מוטיבציה מיוחדים. וזה יכול לספק סקירה נוספת לסטודנטים הזקוקים לעזרה נוספת. שינויים אלה אינם דרמטיים, אך הם מובילים לתיקונים חשובים בתפקידי המורים: הם מרחיקים את המורים פשוט מהעברת מידע לתלמידים, ולקידום מבני הידע של התלמידים עצמם.

המעבר מ"הוראה חזיתית מלאה "ל"מדריך בצד" הופך להיות קל יותר ככל שהכמות והשימוש בטכנולוגיות המחשב והאינטרנט גדלים. אם בבית ספר (או יותר טוב, בכיתה) יש מחשבים רבים עם גישה מלאה לאינטרנט, אז התלמידים יכולים באופן עקרוני לכוון את הלמידה שלהם באופן עצמאי יותר מאשר אם מחשבים הם מצרכים נדירים. עם שפע של טכנולוגיה זמינה, מורים יכולים להתמקד הרבה יותר בסיוע לאנשים בפיתוח וביצוע תוכניות למידה, כמו גם בסיוע לאנשים עם בעיות למידה מיוחדות. בדרכים אלה מעבר חזק למחשבים ולאינטרנט יכול לשנות את תפקיד המורה באופן משמעותי ולהפוך את המורה ליעיל יותר.

אבל הטכנולוגיה גם מביאה כמה אתגרים, או אפילו יוצרת בעיות. זה עולה כסף לצייד כיתות ובתי ספר באופן מלא: לעתים קרובות הכסף הזה מועט, ולכן עשוי להיות פירושו שלילת התלמידים משאבים יקרי ערך אחרים, כמו צוות נוסף או ספרים וציוד נוסף. אתגרים אחרים הם פחות מוחשיים. בשימוש באינטרנט, למשל, התלמידים זקוקים לעזרה במיון מידע אמין או אתרים מתוך "מוך, אתרים שאינם אמינים או אפילו מזיקים (Seiter, 2005). מתן עזרה זו יכול לפעמים להיות מאתגר אפילו עבור מורים מנוסים. וחלק מהפעילויות החינוכיות פשוט אינן מתאימות ללמידה ממוחשבת - ספורט, למשל, חינוך לנהגים או תרגול מקהלה. כמורה חדש, אם כן, תצטרך לא רק להעריך אילו טכנולוגיות אפשריות בכיתה הספציפית שלך, אלא גם מה יעזור בפועל בטכנולוגיות חדשות. לאחר מכן היו מוכנים להחלטות שלכם שישפיעו על האופן בו אתם מלמדים - על דרכי העבודה שלכם עם תלמידים.

מגמה חדשה #3: אחריות בחינוך

בשנים האחרונות הציבור ומנהיגיו ציפו יותר ויותר ממורים ותלמידים לתת דין וחשבון על עבודתם, כלומר בתי ספר ומורים אחראים ליישום תכניות לימודים ומטרות מסוימות, וכי התלמידים אחראים ללימוד ידע מסוים. המגמה לאחריות הגדילה את הדרישות החוקיות להפוך (ולפעמים) להישאר מוסמך כמורה. במיוחד בארצות הברית, מורים לשירות מוקדם זקוקים ליותר קורסים בתחום הנושא והחינוך מאשר בעבר. עליהם להקדיש זמן רב יותר לתרגול הוראה מאשר בעבר, ועליהם לעבור בחינה אחת או יותר של ידע בנושא ואסטרטגיות הוראה. הפרטים של דרישות אלה משתנים בין אזורים, אך המגמה הכללית-לרמות דרישות רבות יותר ו"גבוהות יותר "- התרחשה באופן נרחב ברחבי העולם דובר האנגלית. השינויים משפיעים כמובן על חוויותיהם של אנשים להפוך למורה - במיוחד על המהירות והעלות של כך.

אחריות ציבורית הובילה לשימוש מוגבר בבדיקות בעלות סיכון גבוה, שהן מבחנים שנערכו על ידי כל התלמידים במחוז או באזור שיש להם השלכות חשובות על השתלמות התלמידים (Fuhrman & amp Elmore, 2004). מבחנים בהימור גבוה עשויים להשפיע על ציונים שתלמידים מקבלים בקורסים או לקבוע אם התלמידים מסיימים את לימודיהם או ממשיכים לשלב הבא של הלימודים. המבחנים הם לרוב תערובת של שאלות חיבור ותגובה מובנית (כגון פריטים מרובי ברירות), ומעלים סוגיות חשובות לגבי מה המורים צריכים ללמד, כמו גם כיצד (והאם) מורים צריכים לעזור לתלמידים לעבור את הבחינות. זה גם מעלה סוגיות בשאלה האם בדיקות בהימור גבוה הוגנות כלפי כל התלמידים ועולות בקנה אחד עם אידיאלים אחרים של חינוך ציבורי, כגון מתן לתלמידים את ההתחלה הטובה ביותר בחיים במקום לפסול אותם מהזדמנויות חינוכיות. יתר על כן, מכיוון שתוצאות מבחנים בהימור גבוה משמשות לעתים גם להערכת הביצועים של מורים, בתי ספר או מחוזות בית ספר, הבטחת הצלחת התלמידים בהם הופכת לדאגה ברורה עבור המורים-כזו המשפיעה על החלטות ההוראה על בסיס יומי. מסיבה זו אנו דנים בפירוט במטרה, באופי ובהשפעות של בדיקות בעלות סיכון גבוה בפרק 12.

מגמה חדשה #4: מקצועיות מוגברת של מורים

לא משנה מה התגובות שלך לשלושת המגמות הראשונות, חשוב להבין כי הם תרמו למגמה רביעית, עלייה במקצועיות של המורים. על פי רוב ההגדרות, עיסוק (כמו רפואה או משפטים - או במקרה זה הוראה) הוא מקצוע אם חבריו לוקחים אחריות אישית על איכות עבודתם, נותנים זה לזה אחריות על איכותו, ומכירים ודורשים הכשרה מיוחדת על מנת לתרגל אותה.

לפי הגדרה זו, ההוראה בהחלט הפכה למקצועית יותר מבעבר (Cochran-Smith & Fries, 2005). ציפיות מוגברות להישגים על ידי התלמידים גורמות לכך שמורים הגדילו את האחריות לא רק להצלחה האקדמית של תלמידיהם, אלא גם להתפתחותם כמורים. להיות מורה חדש דורש כעת עבודה מיוחדת יותר מבעבר, כפי שהיא באה לידי ביטוי בדרישות המוגברות להסמכה ורישוי בחברות ואזורים רבים. הדרישות המוגברות הן בחלקן תגובה למורכבות שנוצרת על ידי המגוון הגובר של התלמידים והשימוש הגובר בטכנולוגיה בכיתות הלימוד.

מקצועיות רבה יותר עודדה גם על ידי יוזמות של אנשי חינוך עצמם ללמוד ולשפר את התרגול שלהם. אחת הדרכים לעשות זאת, למשל, היא באמצעות מחקר פעולה (המכונה לפעמים גם מחקר מורים), סוג של חקירה שבוצעו על ידי מורים על התלמידים שלהם או ההוראה שלהם.

מחקרי מחקרי פעולה מובילים להחלטות קונקרטיות המשפרות את ההוראה והלמידה בהקשרים חינוכיים מסוימים (Mertler, 2006; Stringer, 2004). המחקרים יכולים ללבוש צורות רבות, אך הנה כמה דוגמאות קצרות:

עד כמה ילדים בודדים לומדים לקרוא? במחקר מחקר פעולה, המורה עשוי להתבונן ולעקוב אחר התקדמות הקריאה של ילד אחד בקפידה למשך זמן ממושך. מהתצפיות היא יכולה לקבל רמזים כיצד לעזור לא רק לילד המסוים לקרוא טוב יותר, אלא גם לילדים אחרים בכיתתה או אפילו בשיעורי עמיתים.
האם זה באמת משנה אם מורה ללימודי חברה בתיכון משתמש ביותר, ולא פחות, בשאלות פתוחות? כפעולה של מחקר, המורה עשוי לצלם את השיעורים שלו ולהשוות באופן שיטתי את תגובות התלמידים לשאלותיו הפתוחות בהשוואה לתגובותיהם לשאלות סגורות יותר (אלה עם תשובות קבועות יותר). הניתוח עשוי להצביע מתי וכמה אכן רצוי להשתמש בשאלות פתוחות.
האם מורה לאמנות באמת יכול לפתות תלמידים לקחת סיכונים יצירתיים יותר עם הציורים שלהם? כמחקר מחקר פעולה, המורה עשויה לבחון היטב את רישומי התלמידים לאיתור סימנים לחידוש וחדשנות חזותית, ואז לראות אם הסימנים מתגברים אם היא מעודדת חידוש וחדשנות במפורש.

טבלה\(\PageIndex{1}\): דוגמאות לפרויקטים של מחקר פעולה

פרויקט מחקר שלבים בפעולה	דוגמה 1: השימוש של התלמידים באינטרנט	דוגמה 2: עזרתו של מורה לתלמידי ESL
מטרת המחקר (כפי שבאה לידי ביטוי על ידי המורה שעושה את המחקר)	"בביצוע מטלות, עד כמה התלמידים שלי מצליחים למצוא מידע איכותי ורלוונטי?"	"האם אני מגיב לתלמידי ESL שלי באופן מלא ומועיל כמו לתלמידים דוברי האנגלית שלי, ומדוע או מדוע לא?"
מי עושה את המחקר?	מורה בכיתה (רמה יסודית) ומורה מומחה למחשבים בבית הספר	מורה בכיתה (רמה גבוהה בכירה) - לימוד עצמי; אולי שיתוף פעולה עם מורים אחרים או עם מומחה ESL.
כיצד המידע נאסף ומתועד	הערכת מטלות התלמידים; התבוננות בתלמידים בזמן שהם מחפשים באינטרנט. מראיין תלמידים על חוויות החיפוש שלהם	צילום וידאו של אינטראקציה עצמית במהלך דיונים בכיתה; יומן יומן על ידי מורה של חוויות עם ESL לעומת תלמידים אחרים; ראיונות עם תלמידי ESL של המורה
כיצד מנותחים מידע	חפש מכשולים ו"טיפים לחיפוש "המובעים על ידי מספר תלמידים; חפש נקודות חוזק ובעיות נפוצות במחקר המצוטט במשימות.	חפש הבדלים בסוג וכמות האינטראקציות עם ESL לעומת תלמידים אחרים; חפש דפוסים בהבדלים; נסה לשנות את דפוסי האינטראקציה ולבחון את התוצאה.
כיצד מידע מדווח ומועבר	כתוב דו"ח קצר של תוצאות עבור צוות אחר; תן דו"ח בעל פה קצר לצוות עמיתים על התוצאות	כתוב סיכום של התוצאות ביומן המורה; שתף תוצאות עם צוות עמיתים; שתף תוצאות עם תלמידי המורה.

שתי דוגמאות נוספות ומלאות יותר למחקר פעולה מסוכמות בטבלה\(\PageIndex{1}\). למרות שדוגמאות אלה, כמו מחקרי פעולה רבים, דומות ל"פרקטיקת הוראה טובה במיוחד ", הן מתוכננות בצורה מהורהרת מהרגיל, מבוצעות ומתועדות באופן שיטתי יותר ומשותפות עם מורים אחרים באופן יסודי ופתוח יותר. ככאלה, הם מניבים הטבות מיוחדות למורים כאנשי מקצוע, אם כי הם גם לוקחים זמן ומאמץ מיוחדים. לעת עתה, הנקודה החשובה היא שהשימוש במחקר פעולה משקף בו זמנית את המקצועיות הגוברת של המורים, אך יחד עם זאת יוצר סטנדרטים גבוהים יותר למורים כאשר הם מלמדים.