19: מה מלמדים רובריקות ניקוד תלמידים (ומורים) על סגנון

מה רובריקות ניקוד מלמדות תלמידים (ומורים) על סגנון

כוכב מדזריאן ונגורי

אוניברסיטת נובה דרום-מזרח

אוסף זה טוען כי יש לראות בסגנון מרכזי במפעל הקומפוזיציה, החל מאופן התיאוריה של העבודה שאנו עושים כדיסציפלינה ועד לאופן שבו אנו מלמדים את התלמידים לכתוב. בעוד שהפרקים האחרים בחלק זה מספקים דרכים לחוקק פדגוגיה כל כך ממוקדת סגנון, פרק זה חוקר מקום שבו סגנון כבר קיים בכיתות קומפוזיציה רבות: רובריקת הניקוד. אני טוען שסגנון הדירוג הוא סגנון הוראה, וכי חלק מהפיכת הסגנון למרכזי בפדגוגיות שלנו הוא הכרה בתפקוד הפדגוגי של הערכתנו את כתיבת התלמידים, וכיצד הוא מעצב את הבנת התלמידים מהי כתיבה יעילה. המשמעות היא לא רק להכניס סגנון באופן פעיל ומודע לכיתות שלנו, אלא גם לחקור את המקומות שבהם הוא אורב בשקט.

על ידי בחינת אופן דירוג הסגנון, נוכל להבין טוב יותר את התהליכים שלנו כמעריכים של כתיבה, במיוחד כיצד הדרכים בהן אנו קוראים ומעירים נלכדות בציון סופי וכיצד ציונים אלה משקפים אידיאולוגיות גדולות יותר לגבי מה מהווה כתיבה טובה. לימוד תהליך הדירוג עוזר לנו להבין כיצד התלמידים מפנימים את ביצועיהם כסופרים. עבור התלמידים, ציון סופי הוא ייצוג סינקדוכלי של ביצועיהם המגדיר חוויה בת סמסטר הרבה לאחר סיום הקורס. עם זאת, למרות השפעתה, הדירוג לא הודגש במלגת הערכה לטובת תהליכי הקריאה והתגובה לכתיבת התלמידים. מתוך המלגה המתייחסת לדירוג, "כמעט אף אחד לא מתמודד עם המשימה להחליט בפועל כיצד להקצות ציון" (Speck & Jones, 1998, עמ '17). גישות מכוונות תהליכים להערכה סטיגמטיות את הדירוג ככוריה-לא חלק מתהליך הכתיבה, ובוודאי לא תחום לגיטימי של חקירה מדעית. פט בלנוף מכנה את הדירוג "הדבר המלוכלך שעלינו לעשות בחושך המשרדים שלנו", נוהג שמתרחש בדלתיים סגורות, בבידוד (1991, עמ '61). עם זאת, משמעותי עוד יותר מהפיחות הכללי בתחומנו בציונים הוא חוסר ההסכמה שלנו לגבי אילו תכונות של כתיבת סטודנטים אנו מעריכים. ניתן לראות זאת בהיסטוריה ארוכה של אמינות נמוכה בין כיתות ועקביות בכיתה יחידה (White, 1994); אפילו כתחום של מורים לכתיבה, איננו יכולים להסכים על מה מהווה כתיבה "טובה". אמנם ניתן להסביר את חוסר העקביות הזה בחלקו על ידי הנטייה שלנו כרטוריקנים להעדיף התאמה (למוסכמות ז'אנר, קהל, מטרה וכו ') על פני "כללים" קבועים לגבי מה שהופך את הכתיבה לטובה, אך העובדה עדיין עומדת כי תהליך דירוג הכתיבה נותר באופן גס תחת תיאוריה.

במאמץ להבין כיצד אנו מקצים ציון לסגנון וכיצד אנו מעבירים את הציפיות שלנו לסגנון יעיל לתלמידים, ניתחתי רובריקות ניקוד שאספתי ממורים לקומפוזיציה ברמות ניסיון שונות ובתוך מגוון הקשרים מוסדיים בפריסה ארצית. מכיוון שמדריכי ניקוד הם ניסיון לתקנן ציונים ובכך להגביר את האמינות והעקביות בין תלמידי כיתות מתלמיד לתלמיד ונייר לנייר, הם משמשים היטב כאתר לניתוח שיטות ציון. יתר על כן, כל הרובריקות שאספתי שימשו בכיתת קומפוזיציה, מה שהופך אותם לחפצים אמיתיים שנוצרו על ידי מורים, לתלמידים ולמשימות כתיבה ספציפיות. ככאלה, הם מספקים תובנה לגבי אמונות ממשיות לגבי סגנון וכיצד אמונות אלה מועברות לתלמידים.

מה קורה כאשר הערכים המנחים את שיפוטינו לגבי סגנון ממוקמים בפורמט המחלק אותם לקריטריונים נפרדים ומקצה להם ציונים? מה מתקבל או אבוד כאשר אנו מנסים לתקנן ולכמת כתיבה טובה? האם הערכים שלנו נשארים שלמים? על מנת להתייחס לשאלות אלו, בפרק זה אני מספק היסטוריה המבססת קשר חשוב בין מדריכי ניקוד לבין מושג הסגנון בכתיבת התלמידים. לאחר מכן אני מציע מספר הגדרות של סגנון שעלו מהניתוח שלי של מקומו של הסגנון בתוך הרובריקות וטוען כי בהתבסס על הגדרות אלה, ישנם ארבעה מונחי הערכה מרכזיים המשמשים לתיאור סגנון יעיל: התאמה, קריאות, עקביות ונכונות. לבסוף, אני טוען שגם כאשר אנו נוטים לראות את הסגנון כגלובלי, אנו מוגבלים עד כמה ההערכה שלנו יכולה להיות פדגוגית בגלל עצם מבנה הכותרת וסוג ההערכה שהרובריק מעודד.

היסטוריה של סגנון ורובריקות

רובריקות וסגנון כתיבה היו קשורים קשר הדוק לאורך ההיסטוריה של הערכת הכתיבה, מה שהופך את הרובריקות למקום שימושי להתחיל במחקר על אופן דירוג הסגנון. לדברי בוב ברוד, "הערכת כתיבה מודרנית נולדה בשנת 1961", כאשר גורמים בפסקי דין של יכולת כתיבה פורסמו על ידי שירות הבדיקות החינוכיות (ETS) (2003, עמ '5). מחברי המחקר, פול ב 'דידריץ ', ג'ון וו 'פרנץ וסידל טי קרלטון, ביקשו "לחשוף את חילוקי הדעות השוררים בדירוג בלתי מבוקר - הן בקהילה האקדמית והן בציבור המשכיל" (1961, "תקציר"). לשם כך הם גייסו חמישים ושלושה קוראים בשישה תחומים - אנגלית, מדעי החברה, מדעי הטבע, משפטים, כתיבה ועריכה מקצועיים ועסקים - לציון שלוש מאות מאמרים שנכתבו על ידי תלמידי שנה א '. על ידי בחירת קוראים אקראיים וסיווג הערותיהם, פיתחו דידריץ ', צרפתי וקרלטון חמישים וחמש קטגוריות שחולקו לשבעה נושאים עיקריים: רעיונות, סגנון, ארגון, פסקה, מבנה משפטים, מכניקה ומתקן מילולי (1961, עמ '21). משבעת הנושאים הללו החליטו מחברי המחקר על חמישה גורמים שלדעתם מייצגים בצורה הטובה ביותר את הערות הקוראים, מתוך הכרה בכך שהקוראים עשויים להסכים עם אפיונים אלה או לא, מכיוון שהם לא זיהו אותם ככאלה:

רעיונות: רלוונטיות, מילת תודעה, בהירות רעיונות, כמות רעיונות, התפתחות, קצרה או ארוכה מדי, שכנוע, סיום, כלליות

II. צורה: איות, בהירות ביטוי, ארגון, קוהרנטיות של רעיונות, הסכמת קוראים, ניתוח, בגרות

III. טעם: איכות רעיונות, סגנון (כללי), מכניקה (כללית), מקוריות, עניין, התחלה, כנות, מידע ואיורים

IV. מכניקה: פיסוק, דקדוק, מבנה משפט, ניסוח, ניב

ניסוח: כללי, בחירת מילים, לוגיקה, קלישאות, ז'רגון-סלנג (1961, עמ '24)

טקסונומיה זו יזמה את הולדת ה"רובריקה "כפי שאנו מכירים אותה כיום. יתר על כן, היא ביססה מערכת יחסים חשובה בין רוברים-כייצוגים של מערכות ערכים-וסגנון.

כאשר דידריץ ', צרפתי וקרלטון ריכזו את שבעת הנושאים שלהם לחמישה "גורמים", הסגנון הוצב מחדש מהקטגוריה שלו למרכיב בקטגוריה "טעם". קטגוריית הטעמים מאופיינת ב"דגש בולט על סגנון ועניין; דגש חלש יותר על כנות; ודגש... על איכות הרעיונות - רעיונות שימכרו מאמר ולא רעיונות שיעברו בחינה "(1961, עמ '37). כלומר, קטגוריה זו מייצגת כתיבה מהנה לקריאה. יתר על כן, ההערות על סגנון המרכיבות את גורם הטעם קשורות בעיקר ל"אישיות המתבטאת בכתיבה (כוחנית, נמרצת, בוטה, אישית, מנופחת, יומרנית וכו ') ולא לבחירות המילים ולרגשות הביטוי הקשורים ל [קטגוריית "הניסוח"] "(1961, עמ '36). לא רק שגורמים בשיפוטים של יכולת כתיבה יצרו קשר בין רובריקות לסגנון, אם כן; זה גם החדיר מושג של סגנון כ"אישיות "בהקשר של הרובריקה.

מחקר זה ממחיש גם את הקושי להעריך סגנון בכתיבת התלמידים: "סביר להניח שניתן למדוד את גורמים IV ו- V על ידי מבחנים אובייקטיביים מספיק לשיפוט מעשי, אך איננו רואים כיום דרך למדוד את גורמים I, II ו- III באופן מהימן, בין אם על ידי מבחנים אובייקטיביים או על ידי מאמרים "(1961, עמ '42). זו יכולה להיות תוצאה של התפיסה שקטגוריות "הרעיון", "הצורה" וה"טעם "מייצגות היבטים יצירתיים של הכתיבה. המחברים מציינים כי בעוד שהמילה "יצירתי" עצמה לא הופיעה מספיק בהערכת הקוראים את המאמרים כדי להכיר בתוצאות המחקר שלהם, התיאור הנושא את הדמיון הגדול ביותר ליצירתיות, "מקוריות", הוזכר בתדירות הגבוהה ביותר בפקטור III, "טעם". שריל סמית 'ואנגוס דנסטן משקפים את הרעיון הרומנטי הזה של כתיבה כמאמץ יצירתי בעיקרו כאשר הם טוענים כי "התלמיד לכתיבה אינו מתבקש רק ללמוד על כתיבה אלא ליצור אותה" (1998, עמ '164). הם מפרטים את הרעיון שכתיבה היא תהליך יצירתי, אמנות ולא מיומנות, ומציינים את הבעיה שלאחר מכן זה יוצר להערכה:

כתיבת קורסים... יכול להיחשב כמו קורסים אחרים באמנות היצירה או הבמה, מוסיקה או ציור או ריקוד, שבו כל המשימה של התלמיד מורכב מהפקת עבודה מקורית ולא שליטה בגוף מסוים של ידע... דירוג מסורתי אינו מתאים לפעילות יצירתית והתוצאה של חוסר התאמה זה היא שאימצנו... כלי הערכה שבסופו של דבר מתנגשים עם המטרות הפדגוגיות שלנו. (1998, עמ '164)

קטע זה שימושי בשילוב עם בעיית הערכת הסגנון של דידריץ ', צרפתי וקרלטון מכיוון שהוא ממחיש את הקונפליקט, או "חוסר ההתאמה", שיכול להתקיים בין אמונותינו לגבי מהו סגנון יעיל וכיצד אנו מעריכים אותו. אם אנו מעריכים סגנון כאמנות יצרנית, ולא שליטה ב"גוף ידע מסוים ", אז האמצעים שבהם אנו מעריכים אותו צריכים לאפשר עידוד של אותה פרודוקטיביות; זה צריך להיות פדגוגי כמו גם הערכה.

קידום הרעיון שסגנון הוא יצירתי הוא ממצא נוסף של דידריך, צרפתי וקרלטון כי "הגורמים אינם פועלים בקווים תעסוקתיים... למעט יוצא מן הכלל אחד: שלושת הקוראים עם העומסים הגבוהים ביותר על הגורם שנקרא" טעם "... היו כולם כותבים או עורכים "(1961, עמ '42-43). כלומר, מתוך ששת התחומים שכללו את קוראי החיבורים (אחד מהם היה מורים לאנגלית במכללה), הקבוצה "סופרים ועורכים" הבחינה בעיקר בתכונות סגנוניות של כתיבת סטודנטים. המחקר של סוזן מילר משנת 1982, "כיצד סופרים מעריכים את הכתיבה שלהם", מדווח על ממצאים דומים. המחקר שלה ניתח את הדרכים שבהן שלוש קבוצות-סופרים מקצועיים, סטודנטים לתואר ראשון ושני, ומורים ואנשי מקצוע בכתיבת תוכניות ופרסום-העריכו את כתיבתם. מילר מצא כי "למעט הפרופסורים האנגלים והסטודנטים לתארים מתקדמים שהשתתפו בכנס מנהלי הכתיבה של עשרת הגדולים, אף אחד מהכותבים שרואיינו, סטודנט או איש מקצוע, לא ציין תכונות ספציפיות של המשפטים, הצורה, הדיאלוג, העלילה או סגנון היצירה "(1982, עמ '180). ממצאי שני המחקרים הללו - כי העוסקים בתעשייה המסחרית התמקדו יותר בסגנון (כלומר באפקט), ואילו אלה באקדמיה התמקדו ברעיונות ובדיוק - מדגישים את תורת היחסות של ערכים הקשורים לכתיבה וכתיבה הערכה ואת האופי ההקשרי של מערכות ערכים.

הקשר ההיסטורי בין סגנון לרובריקות שנקבעו על ידי גורמים בשיפוטים של יכולת כתיבה סימן את הסגנון כהיבט שכדאי לקחת בחשבון בהערכותינו לגבי כתיבת התלמידים, אם כי כזה שהוא מורכב וקשור בל יינתק למערכות ערכים המנחות תפיסות של כתיבה טובה. מכיוון שרובריקות נוצרות לעתים קרובות באופן פרוגרמטי ולאחר מכן משמשות בכיתות בודדות עם מעט שינויים, הן עשויות לעודד מורים שאחרת לא היו מכירים או מלמדים סגנון לשקול זאת בהערכותיהם לגבי כתיבת התלמידים. למרות שזה עשוי להגביר את נוכחות הסגנון בכיתה, זה יכול גם להנציח מושגים שליליים ו/או מיושנים של סגנון:

אם... רשימות ביקורת נכללות בטקסטים הנדרשים לשיעורי קומפוזיציה ורמזו בצווי הוראה ותגובות נייר של מורים אך עדיין לא נלמדות בשיעור הקומפוזיציה, הן הופכות לאמצעי למסתורין את פעולת הכתיבה... [y] et אם הפריטים ברשימות ביקורת בסגנון נלמדים בשיעורי קומפוזיציה, שיעורים אלה הופכים למספקים עכשיים-מסורתיים של סטנדרטים נטולי הקשר לכתיבה. (האוורד ואח ', 2002, עמ '216)

הצהרתו של האוורד ממחישה את הקשר הכפול שקיים אם ההוראה וההערכה אינם פועלים יחד ואם/כאשר הם מונחים על ידי מושגים בעייתיים של סגנון. עם זאת, בעוד שהפרשנות שלנו לכתיבת תלמידים מעוצבת ומוגבלת לחוויותינו בכתיבה, קריאה והוראה, הרובריקות מאפשרות לנו לעבור מעבר לחוויה אישית והתרשמות על ידי דרישת ספציפיות. אנו יכולים לראות ברובריקות, במובן זה, לא רק כלים להערכה, אלא גם להכשרת מורים. לרובריקות יש את היכולת להדריך מורים לאיכויות מסוימות של כתיבה שאחרת אולי נעלמו מעיניהם, וללמד את התלמידים לפחות הגדרה אחת של כתיבה טובה.

טיפול בסגנון במדריכי ניקוד

כדי להבין טוב יותר כיצד סגנון מוגדר, ניגש, מלמד ומוערך במצבים שונים בכיתה, אספתי דפי מטלות וניקוד רובריקות ממורים לקומפוזיציה בפריסה ארצית וערכתי ראיונות כדי להבהיר ולהרחיב עוד יותר את מסמכי ההוראה והרציונל לשימושם. ב- 5 במאי 2009 הגשתי בקשה ראשונית למסמכי הוראה אלה באמצעות רשימת ניהול תכניות הכתיבה (WPA-L), שהיו לה 2,648 מנויים בזמן השאילתה שלי. ביקשתי במיוחד גיליון מטלות אחד לחיבור מכל ז'אנר (כלומר, מחקר, נרטיב, ניתוח, טיעון, השתקפות וכו ') וכל רמה (כלומר, קומפוזיציה בשנה הראשונה, קומפוזיציה מתקדמת וכו') וגיליון הדירוג המתאים לאותו חיבור. שבוע לאחר מכן, יצרתי קשר עם מדריכי קומפוזיציה בודדים במוסדות מסוגים שונים, אזורים וגדלי תוכניות וביקשתי מהם לפרסם את אותה בקשה לרשימות תוכניות הכתיבה שלהם. 1 ב -30 במאי עקבתי אחר ה- WPA-L כדי לבקש שוב משתתפים.

כתוצאה מהבקשות המרובות הללו, קיבלתי 120 רובריקות בסך הכל עם גיליונות הקצאה מתאימים. בכמה מקרים, קריטריוני הדירוג הוטמעו בגיליונות המטלות ולכן קיבלתי רק מסמך אחד מהמשתתפים ולא שניים. חלק מהמשתתפים שלחו גם חומרים ליותר ממשימה אחת. מאה עשרים מייצג את המספר הכולל של הרובריקות שקיבלתי, תוך התחשבות בגורמים אחרים אלה. לאחר ניתוח כל 120 הרובריקות, צמצמתי את המסמכים לעשרים ושלוש שכללו את המילה "סגנון". 23 אלה הם נושא הניתוח שלי כאן.

מבין הרובריקות הללו, 21 סיפקו ציונים עבור תת-מיומנויות בודדות ולכן נחשבים לרובריקות אנליטיות. שתי הרובריקות האחרות הן הוליסטיות, מקבצות קריטריונים יחד תחת הכותרות הגדולות יותר של ציוני אותיות הנעים בין A ל- F. בעוד שרוביות אנליטיות נועדו לספק מידע שהניקוד ההוליסטי אינו יכול, הן לרוב בעייתיות בפועל למרות שכיחותן כאן. כפי שמציין אדוארד ווייט,

[t] עדיין אין הסכמה (למעט בין הלא מיודעים) לגבי אילו תת-מיומנויות ניתנות להפרדה קיימות בכתב... [ו] [r] קשה מאוד להשיג ציוני כתיבה אנליטיים ניתנים להשגה, בגלל היעדר הסכמה מקצועית לגבי ההגדרה והחשיבות של כישורי משנה. (1994, עמ '233)

לרוב, הציונים ברובריקות אנליטיות אלה היו בצורה של מילים או ביטויים תיאוריים, כגון מצוין, טוב, זקוק לשיפור ובלתי מתקבל על הדעת. ציוני האותיות והמספרים היו הבאים בתדירות הגבוהה ביותר, ושניים מהכותרות השתמשו בשילוב של תיאורים ומספרים. מספר הקטגוריות ברובריקות נע בין שתיים ל -11, שבתוכן היו קטגוריות משנה בכמה מהכותרות. למרות טווח זה במספר הקטגוריות, קטגוריית הסגנון הייתה ממוקמת במחצית התחתונה של הכותרת בכל מקרה מלבד אחד. 2

היעדרות

מתוך 120 מדריכי הניקוד שנאספו, רק 23 כללו את המילה סגנון. 3 המשמעות היא שבלמעלה משמונים אחוזים מהכותרות, תכונות של כתיבה שיכולות להיחשב סגנוניות לא הוערכו או זוהו על ידי מונחים נרדפים. סיבה להיעדרות זו יכולה להיות ההתנגדות הכללית לסגנון בדיסציפלינה שלנו בהיסטוריה האחרונה. אם איננו מדברים על סגנון כמשמעת ולכן לא מלמדים אותו במפורש, סביר להניח שסגנון לא יופיע ברובריקות שנוצרו מחלקתיות שישמשו בכיתות קומפוזיציה או באלה שנוצרו על ידי מורים כדי לחזק את ציפיות המטלות שלהם.

עם זאת, שהמילה סגנון נעדרת ברוב הרובריקות שאספתי אינה בהכרח משום שהיא אינה מוערכת או מוערכת, אלא שהיא לא נקראת סגנון. זה עשוי להיות פחות תוצאה של פיחות בסגנון, ויותר השפעה של מבנה הרובריקות עצמן. סגנון זה לרוב אינו נקרא סגנון ובמקום זאת מוחלף במונחים המתאימים יותר לערכים הנוכחיים של המשמעת שלנו היא התבוננות שנעשתה על ידי חוקר הסגנון פול באטלר, ורעיון זה מתחזק מעצם טבעו של הרובריקה כשיטת הערכה.. מכיוון שזו עבודת הרובריקות למדור תכונות של פרוזה לקטגוריות נפרדות ולהקצות להן ציונים בודדים, מושגים רחבים כמו סגנון עשויים להתחלק לקריטריוני משנה למען הרובריקה. כאשר המילה סגנון אינה קיימת, יכול להיות שזה בגלל שהאלמנטים המהווים סגנון אפקטיבי, על פי יוצר הכותרת, מחליפים אותה. מכיוון שאני עוסק כאן באופן שבו אנו מגדירים את סגנון המילה ומעבירים את הציפיות שלנו ליעילות סגנונית לתלמידים באמצעות שימוש במילה זו, אולם שאר פרק זה יחקור רק את המקרים שבהם נעשה שימוש במונח עצמו.

נוכחות

כאשר המילה סגנון הייתה קיימת, לא הייתה הסכמה מועטה לגבי משמעותה. מתוך 23 הרובריקות שהשתמשו במילה סגנון, זיהיתי שבע הגדרות עיקריות למונח, שנקבעו על ידי מיקום הסגנון ברשימת הקריטריונים ובתוך הסטנדרטים התיאוריים למשימה נתונה. האפיונים השכיחים ביותר של הסגנון ברובריקות שניתחתי היו סגנון כמו רהיטות וסגנון כמו רטוריקה, שכל אחד מהם מתרחש בשמונה מתוך 23 רובריקות. סגנון הוגדר גם כטון, מכניקה, מבנה משפט, תיעוד ובחירת מילים, בסדר התדר הזה. אפיונים אלה של סגנון, כשהם רשומים מהנפוצים ביותר לפחות, נטו גם הם לעבור מגלובלי למקומי, כאשר הרהיטות, הרטוריקה והטון כוללים את האפיונים הפופולריים ביותר של סגנון, ומכניקה, מבנה משפטים, תיעוד ובחירת מילים הכוללים את הפחות. אחקור כל אחד מאפיוני הסגנון הללו עם דוגמאות מהכותרות שאספתי, על מנת להדגיש את ההשלכות של הגדרות סגנון אלה על הערכותינו לגבי כתיבת התלמידים.

ערכות נושא עיקריות

בשמונה מתוך 23 הרובריקות, הסגנון הושווה לרהיטות, הכוללת התייחסויות לביטוי, חסד וקריאות. אולי ברור בגלל הקשר הוותיק של חסד לסגנון ביצירתו של ג'וזף וויליאמס, כפי שציינו מחברים אחרים באוסף זה, נושא זה היה הבולט ביותר גם בראיונות שערכתי עם מורים, מה שמעיד על כך שהמורים העריכו ביטוי וגם היו מודעים לכך שהם מעריכים ביטוי בכתיבת תלמידיהם. במילים אחרות, נראה כי קטגוריה זו ובולטותה ברובריקות משקפות את הערכים האמיתיים של המורים. לאחת משמונה הרובריקות היה קריטריון שכותרתו במפורש "סגנון וביטוי", בעוד שהאחרים קשרו סגנון יעיל לקריאות וחן. הרובריקה האחת שהכילה את הקריטריון "סגנון וביטוי" כללה חמישה קריטריונים משנה, או מיומנויות, המוערכים בסולם שנע בין "לא מצליח לעמוד בכישורים" ל"עולה על כשירות "עם ציוני אותיות תואמים (טבלה 1). כותרת זו מתפקדת באופן שונה מהאחרים שניתחו כאן מכיוון שהיא אינה כוללת סטנדרטים תיאוריים לכל קטגוריית ציונים; במקום זאת, ציונים עבור כל אחד מתתי הקריטריונים מסומנים לתלמידים על ידי סימני ביקורת בתיבות המתאימות. קיבוץ הסגנון והביטוי בדוגמה זו מתייחס אליהם כאל קריטריון אחד שניתן להשיג באותם אמצעים. אמנם זה לא היה הכוונה של היוצר של כותרת זו, חוסר ההגדרה בין שני הקריטריונים עושה את רפרנט של תת הקריטריונים לא ברור. לא ניתן לקבוע אם "שפה לא סקסיסטית", למשל, היא דאגה הקשורה לסגנון או לביטוי, או לשניהם. יתר על כן, הכללת "דפוסי משפט", "משמעות משפט" ו"מבני משפט "בקריטריוני המשנה של" סגנון וביטוי "מצביעים על כך שביטוי וסגנון יעילים מושגים לפחות בחלקם על ידי יכולות כתיבה ברמה המקומית ומוערכים על ידי נכונותם ובהירותם. תפיסה זו של סגנון שונה באופן דרמטי מאלה של שאר הרובריקות בקטגוריה זו, למרות שכולם מתייחסים לביטוי בכתב.

טבלה 1: כותרת מקוצרת- סגנון וביטוי

	כשירות	לא מצליח לעמוד בכישורים F עד D	פוגש כשירות ג	עולה על כשירות B עד A
סגנון וביטוי	משתמש באפשרויות סגנוניות כגון טון, בחירת מילים, דפוסי משפט
	הכתיבה ברורה ומדויקת
	משמעות המשפט ברורה
	מבני משפט בדרך כלל נכונים
	משקף פרקטיקות אקדמיות עדכניות, כולל שפה לא סקסיסטית

במקרים בהם הסגנון היה קריטריון משלו או נכלל בתקן תיאורי לקריטריון אחר, הוא הוגדר כחסד ו/או קריאות. בשתי כותרות, סגנון מוגדר בדרך של חסד, ואילו בשניים אחרים החסד מוגדר בדרך של סגנון. כאשר סגנון מוגדר ככתיבה חיננית, החסד מתאר תכונות כתיבה ברמה המקומית. לדוגמה, בתוך קריטריון שכותרתו "פרוזה", הסטנדרט התיאורי לעבודה ברמה A הוא שהכתיבה "מפגינה חן סגנונית ופורחת (כפיפות, וריאציה של אורכי משפט ופסקה, אוצר מילים מעניין)." כלומר, הכתיבה תהיה חיננית כאשר המשפטים ואורכי הפסקה "מגוונים" וכאשר אוצר המילים "מעניין". בדוגמה אחרת בתוך רובריקה הוליסטית, כתיבה ברמה A מתוארת ככזו: "הסגנון אנרגטי ומדויק: מבנה המשפט מגוון והמילים נבחרות בקפידה. איך הכותב אומר דברים מצוין כמו מה שהכותב אומר." שוב, מבני משפט מגוונים ובחירת מילים הם הגורמים העיקריים שתרמו לסגנון חינני, או "אנרגטי". במקרה זה, תיאור המילים כ"נבחרות בקפידה "הוא מעט יותר ספציפי מהתיאור הקודם של" מעניין ", אך שניהם מניחים שיש סטנדרט אוניברסלי לסגנון חינני.

במקרים אחרים, החסד הוגדר בדרך של סגנון. כותרת הוליסטית אחת כוללת קטגוריה שכותרתה "חסד" הכוללת "ארגון, משפטים, שימוש במקור וסגנון" כתתי הקריטריונים שלה. הציפיות לביצועים עבור כל אחת מהתכונות הללו אינן מוגדרות. אך מה שמשמעותי הוא שהרובריקה הספציפית הזו מודדת את המידה שבה כמה היבטים של הפרוזה הנעים בין גלובלי למקומי (ארגון, משפטים, שימוש במקור וסגנון) מגלמים חסד. גרייס, אם כן, אינה תכונה הקשורה אך ורק למשפטים או למילים, אלא כזו המתארת את הפרוזה כולה. כותרת נוספת כוללת את הקריטריון "עד כמה אתה מציג בחן את הכתיבה שלך (כולל דקדוק וסגנון)." דקדוק וסגנון משמשים כתתי הקריטריונים, או האמצעים, ליצירת כתיבה חיננית. החסד הזה מוגדר בשתי דרכים שונות פירושו שהאופן בו אנו ממסגרים את הקשר בין סגנון לחן הוא משמעותי. כאשר הסגנון חינני, זה בגלל שהוא מתפקד ברמת המשפט באופן שמושך את הקורא. כאשר סגנון הוא מרכיב של חסד, לעומת זאת, הוא רק גורם תורם אחד להשפעה כוללת.

מסווגת תחת הכותרת הגדולה יותר של "רהיטות" היא תפיסה נוספת של סגנון: קריאות. למרות שהקריאה היא השפעה של כתיבה ולא איכות שיכולה להיווצר על ידי סופר, באחת הדוגמאות לסגנון ככתיבה קריאה, הקריאות מוגדרת במונחים של שליטה של מחבר בפרוזה שלו (ראה טבלה 2). מה שזה מניח הוא שכאשר סופר בשליטה, הפרוזה שלו תהיה נטולת שגיאות ולכן קלה יותר לקריאה. בדוגמה אחרת, סגנון מוגדר כ- "[h] פרוזה קריאה ומרתקת המספקת עדות ליכולתו של הכותב לחשוב באופן ביקורתי ולקרוא/לצפות/להקשיב מקרוב." במקרה זה, הקריאות אינה מוגדרת כשליטה על הטעות אלא השתקפות של החשיבה והתהליכים האנליטיים של הכותב.

טבלה 2: כותרת מקוצרת- סגנון וקריאות

סגנון	קריאות קריאות
א	בעיקרו של דבר ללא שגיאות. מפגין שליטה למעט בעת שימוש בשפה מתוחכמת.
B	מפגין שליטה מתפתחת, ומציג שגיאות תכופות המקשות על הקריאה מעט.
ג	מדגים פיתוח שליטה, הצגת דפוסי שגיאה ו/או שגיאות סטיגמטיות המקשות על הקריאה.
ד	חולשות חוזרות ונשנות במכניקה, איות ו/או דקדוק, המדגימות חוסר שליטה.
F	שגיאות מכניות ושימוש הן כה חמורות עד שרעיונות מוסתרים.

מה שמשמעותי בקטגוריית הסגנון כרהיטות הוא שהביטוי, החן והקריאות קשורים כולם אך מתקשרים בדרכים מורכבות המבוססות על אלמנט השליטה. ביטוי הוא משהו שסופר עושה, דרך לתאר את שליטתו של סופר בפרוזה שלו; חסד הוא תכונה שסופר מגלם אך משרתת את הרצונות האסתטיים של הקורא; והקריאות טמונה אך ורק בקורא אך היא צפויה להיווצר איכשהו על ידי סופר. בשלוש התפיסות הללו, שכולן קשורות זו לזו באמצעות הרובריקות, מיוצגות דרגות שליטה שונות, וכך גם הציפייה שסגנון הוא דרך להתייחס לקורא.

רטוריקה הייתה אפיון נוסף של הסגנון המתרחש שמונה פעמים ב -23 הרובריקות. כדי להדגים כיצד הגעתי לאפיון הסגנון כרטוריקה, אני משתמש בקטעים - עמודות הכותרת והשורה הרלוונטית בלבד - של שלוש כותרות כדי להדגים את הקשר בין סגנון להיבטים רטוריים שונים של הכתיבה. בדוגמה הראשונה, הקריטריון שעליו מוערכת כתיבת התלמיד הוא סגנון והסטנדרטים התיאוריים המתארים את הציפיות לביצועים סגנוניים ממוקדים רטורית (ראה טבלה 3). כלומר, בין אם עבודת סטודנטים עומדת ב"יכולות ההתחלה "או ב"כישורים שהושגו", או כל רמה שביניהם, לסגנון הקריטריון, מבוססת על מידת מיקומו הרטורי של סגנון התלמיד. בדוגמה הספציפית הזו ניתן לראות את הדגש על רטוריקה בשימוש במונחים קהל, הקשר וז'אנר. מה שחשוב במיוחד ברובריקה זו הוא לא רק אופן הגדרת כל רמת מיומנות אלא גם כיצד הציפיות לביצועים סגנוניים משתנות ככל שרמות הכשירות עולות. במעבר מההתחלה לפיתוח מיומנויות, הציפיות הופכות להיות הרבה יותר ספציפיות, ועוברות מסגנון "מתאים" לזה שהוא ברור ומתאים "אך עשוי להפנות את תשומת הלב לעצמו." המילה קהל הופכת להיות מוגדרת באופן הרבה יותר ספציפי כ"המשמעת ו/או הז'אנר המסוים בו התלמיד כותב." במעבר מפיתוח יכולות לתרגול מיומנויות, כתיבה ברורה הופכת לכתיבה ברורה ו"מדויקת ", והשימוש בשפה מתפתח מ"קריאה לתשומת לב לעצמה" ל"מעל הממוצע". הספציפיות של ציפיות המורה משתנה באופן דומה בדיוק כפי שעושים הסטנדרטים מהכתיבה שמפנה את תשומת הלב לעצמה למה שהוא מעל הממוצע. דוגמאות ספציפיות ניתנות לכתיבה שמפנה את תשומת הלב לעצמה בעוד שלא ניתנות דוגמאות לתיאור הדו-משמעי כבר של כתיבה "מעל הממוצע".

טבלה 3: רובריקה מקוצרת- סגנון ויעילות רטורית

כותרת	סגנון
מיומנויות מתחילות	הסגנון מתאים להקשר הרטורי ובחירות השפה מתאימות לקהל.
פיתוח מיומנויות	הכתיבה ברורה והשפה מתאימה להקשר הרטורי ולקהל אך עשויה להפנות את תשומת הלב לעצמה בדרכים מינוריות (למשל, מטרת מאמר זה היא...; אני מרגיש ש... התלמיד מתחיל להשתמש בשפה באופן המתאים לדיסציפלינה ו/או לז'אנר המסוים בו התלמיד כותב.
תרגול מיומנויות	הכתיבה ברורה והשימוש בשפה מדויק. התלמיד עושה שימוש מעל הממוצע בשפה באופן המתאים לדיסציפלינה ו/או לז'אנר המסוים בו התלמיד כותב
מיומנויות מוגמרות	הכתיבה ברורה והשימוש בשפה מדויק. התלמיד עושה שימוש מיומן בשפה באופן המתאים לדיסציפלינה ו/או לז'אנר המסוים בו התלמיד כותב.

לבסוף, ככל שהרובריקה מתקדמת מתרגול לכישורים שהושגו, יש שינוי מינורי אחד בתקנים התיאוריים - משימוש "מעל הממוצע" ל"מיומן "בשפה. שוב, הציפיות באות לידי ביטוי במונחים של שיפוטים ערכיים, שכבר ניתן להניח על ידי הכותרות שניתנו לכל קטגוריה, במקום להתייחס לתכונות טקסטואליות של כתיבת התלמיד. כאן, הסטנדרטים התיאוריים הספציפיים ביותר הם אלה בקטגוריית "פיתוח מיומנויות", שנראה כי הם מתואמים עם ציון C או D. חשוב מכך, נראה שהקטגוריות מעבירות לתלמידים את אותם סטנדרטים בסיסיים, רק עם רמות שונות של ספציפיות. כלומר, יכולות ה"התחלה "(של סגנון ש"מתאים להקשר הרטורי" ו"מתאימות לקהל ") זהות במהותן לכישורים" שהושגו ", אלא שהכישורים שהושגו מוגדרים בצורה מדויקת יותר בתוך הכותרת.

בכותרת אחרת המשווה סגנון לרטוריקה, "קהל" הוא אחד הקריטריונים עליהם מעריכים את הכתיבה בעוד הסגנון נכלל בתקנים התיאוריים (ראה טבלה 4). כלומר, ברובריקה זו, סגנון הוא מונח המשמש להגדרת מה מהווה מודעות לקהל. למרות שסגנון אינו הקריטריון המוערך כאן, הוא מוגדר אם כי רובריקה זו ביחס לקהל ולז'אנר, שני מושגים רטוריים שחוזרים על עצמם. כאן, סגנון וז'אנר מוגדרים כדרכים בהן סופר יכול וצריך להגיע לקהל. כמו בדוגמה האחרונה, הציפיות משתנות ככל שרמות הכשירות משתנות (במקרה זה, יורדות, מ"נהדר "ל"קודר"). התחשבות "גדולה" בקהל מחייבת שהחיבור "ייכתב בסגנון ובז'אנר החלים על קהל המטלה;" יש לקחת בחשבון גם סגנון וגם ז'אנר. תשומת הלב לקהל היא "טובה" כאשר סגנון או ז'אנר אינם "חלים על קהלי המשימה". לכן, סגנון וז'אנר אינם עוד שיקולים משותפים, אלא הם ניתנים להחלפה וניתן להם ערך שווה, כך שנייר "טוב" הוא כזה שמשתמש בסגנון החלים על הקהל או משתמש בז'אנר החלים על הקהל. החיבור "ההוגן" הוא כזה שיש לו בעיות סגנון וז'אנר ולכן הוא "לא ישים" לקהל המיועד. הסגנון נשמט לגמרי מהקטגוריה "העגומה", מה שמרמז כי כתיבה "קודרת" ממילא לא תגלם סגנון, או שהיא מפסיקה להיות שיקול חשוב ברמת כיתה זו.

טבלה 4: כותרת מקוצרת- סגנון וקהל

כותרת	קהל המטלה
נהדר (10-8)	המאמר כתוב בסגנון ובז'אנר החלים על קהל המטלה, החברים בקהילה המדעית.
כישורים טובים (7-5)	המאמר כתוב באופן שהסגנון או הז'אנר אינם חלים על קהלי המטלה, החברים בקהילה המדעית.
הוגן (4-2)	העיתון כתוב באופן שלסגנון ולז'אנר יש בעיות שהופכות את העיתון לא ישים לקהל המטלה, החברים בקהילה המדעית.
קודרים (1)	העיתון כתוב בז'אנר שאינו מתאים למטרת העיתון, ואינו עונה על צרכי הקהל המיועד.
סך הכל

בדוגמה אחרת לסגנון כרטוריקה, "אתוס" הוא תת-קטגוריה של הקריטריון "סגנון" (ראה טבלה 5). כל כך מרומז במבנה הרובריקה הזו הוא שהאתוס הוא גורם תורם לסגנון ושהסגנון האפקטיבי הוא זה שנמצא רטורית, נקודה שרוזן קרלו בוחנת בחלק הראשון של האוסף הזה. מכיוון שסגנון מוגדר במונחים של אתוס כאן, אנו יכולים להסתכל על הסטנדרטים התיאוריים המודדים את יעילות האתוס של הכותב כדי לראות כיצד הם מתייחסים לתכונות סגנוניות ספציפיות של פרוזה הסטודנטית. לדוגמה, הסטנדרטים התיאוריים לכיתה A כוללים משפטים "ברורים ותמציתיים" ו"אוצר מילים מתקדם ", כמו גם הדגמה של" ידע, אמינות ואמינות". אנו יכולים להניח, אם כי לא נאמר על הסף, כי קיים קשר סיבתי בין האופן שבו התלמידים משתמשים במשפטים ובאוצר מילים ועד כמה הם נראים בקיאים, אמינים ואמינים בכתיבתם. בקטגוריות B ו- D, הטון הוא גם שיקול ונמדד על פי בגרותו והתאמתו למצב הרטורי של מטלת הכתיבה.

טבלה 5: כותרת מקוצרת- סגנון ואתוס

סגנון	אתוס
א	משפטים ברורים ותמציתיים; עשוי להשתמש באוצר מילים מתקדם; מדגים ידע, אמינות ואמינות.
ב	משפטים הם ברובם ברורים ותמציתיים; דיקציה מתאימה בדרך כלל; הטון בוגר ומתאים לקהל, לנושא ולמטרה; מפגין ידע ואמינות.
ג	משפטים מראים גיוון ומורכבות מסוימים; עשוי להשתמש במילים בצורה לא מדויקת; משאיר שאלה כלשהי לגבי ידע ואמינות.
ד	שליטה לא אחידה; משפטים הם פשטניים; דיקציה אינה מדויקת; הטון אינו מתאים לקהל, לנושא ולמטרה; יוצר שאלות על ידע ואמינות.
F	שפה שטחית וסטריאוטיפית; דפוסי שפה בעל פה ולא בכתב, שוחקת את הביטחון בידע ובאמינות.

דוגמאות אלה ממחישות שלוש דרכים בהן נושא הסגנון כרטוריקה הועבר באמצעות הרובריקות שניתחתי. בעוד שכולם מדדו קריטריונים שונים - סגנון, קהל ואתוס, בהתאמה - הם השתמשו במונח סגנון ביחס למושגים רטוריים כולל קהל, הקשר, אתוס וז'אנר.

בכל שמונה הרובריקות שהגדירו את הסגנון כרטורי, כולל השלושה שנדונו כאן, הוערכה האפקטיביות הסגנונית על פי נאותות. בדוגמה הראשונה, סגנון יעיל הוא זה שמתאים להקשר, לקהל ולז'אנר. נאותות לקהל ולז'אנר הם גם שיקולים בדוגמה השנייה. ובשלישית, דיקציה וטון נשפטו על פי התאמתם למצב הרטורי המסוים של המשימה. מה שהרובריקות הללו חושפות הוא שכאשר הסגנון קשור לרטוריקה, הוא מוערך גם על פי נאותות. כדי להפוך את בחירת השפה המתאימה היא להבין את המוסכמות של הז'אנר ואת הצרכים של קהל מסוים. כתוצאה מכך, מה שמוערך במקרים אלה הוא הבנת התלמידים את השפעות הפרוזה שלהם, יותר מאשר תכונות סגנוניות אינדיבידואליות.

בשישה מקרים, הסגנון הוגדר על ידי האופן שבו הוא "נשמע". בחמש מתוך שש הרובריקות, המילה טון שימשה לתיאור סגנון ואילו במקרה השני, סגנון יעיל הוגדר באופן רחב יותר ככזה ש"משמח את העין והאוזן". למרות העובדה שמטאפורות קוליות כמו טון מתארות את תגובתו של קורא, ולא את פעולותיו של סופר, הטון תואר פעמיים ככלי, דבר שיש "להשתמש בו" על ידי הכותב. במקרה אחד, כתיבה טובה היא זו ש"משתמשת באפשרויות סגנוניות כגון טון, בחירת מילים, דפוסי משפט. בעוד שהטון מושג בהחלט על ידי מערכת היחסים בין נושא לסופר ומושג על ידי בחירת מילים ודפוסי משפט, רישום הטון, בחירת המילים ודפוסי המשפט יחד כ"אפשרויות סגנוניות "מתייחס לכולם כאל כלים שכותב יכול לשלוט בהם ו"השתמש" ליצירת סגנון מסוים. כל שלוש "האפשרויות הסגנוניות" מקבלות משקל שווה, במקום שבחירת מילים ודפוסי משפט יהיו "אפשרויות סגנוניות" התורמות לטון. כותרת אחרת מגדירה כתיבה טובה ככזו ש"משתמשת בנימה פורמלית, אקדמית, נטולת המילים "אתה", "דבר" וסגנונות לא פורמליים אחרים". שוב, הטון "משמש", אך במקרה זה הוא מוגדר במונחים של פורמליות, שבעצמה מוגדרת עוד יותר על ידי מילים ספציפיות (אתה ודבר) שיש להימנע מהן. השימוש בטון ככלי, אם כן, דורש הימנעות מ"סגנונות לא פורמליים "שנוצרו על ידי בחירות מילים ספציפיות.

אם הטון הוא כלי שיש "להשתמש בו" על ידי סופר, רובריקות אחרות מציעות תובנה לגבי הדרכים שבהן יש להשתמש בו. שתי כותרות הכילו קטגוריות המתאימות סגנון לטון ומתארות שימוש יעיל בסגנון ובטון כעקביות ("סגנון וטון עקביים" ו"סגנון וטון עקביים "). בדוגמה אחרת, הכתיבה צריכה "לשמור על נימה רהוטה". המילה לשמור, כמו עקבית, מניחה מידה של שליטה וסדירות. אולי הנחת היסוד הרלוונטית ביותר הניכרת בקבוצת הרובריקות הזו, אם כן, היא שכאשר סגנון מוגדר כטון, הוא הופך לכלי שכותב יכול להשתמש בו ויש להשתמש בו בעקביות. עקביות כמדד לטון היא העברה ממטאפורת הצליל עצמה; המשגה של הטון ככלי שמשתמשים בו היא שמפריעה למטאפורה. הערכת קריטריון השוכן אך ורק אצל המעריך על בסיס שליטתו של הכותב בו, מציגה בפני התלמידים ציפיות סותרות ומשימת הערכה מאתגרת בפני המורים. לא המשגה של הסגנון כטון היא בעייתית כאן; כאשר סגנון הוא טון, הוא מטבעו מבוסס קהל ולכן רטורי. במקום זאת, החשש הוא הצבת קריטריון מבוסס קהל למבנה המתיימר להעריך את השימוש של כותב סטודנטים ב"כלים "מסוימים. הנושאים העיקריים שניתחו כאן מתחילים להאיר את הדרכים שבהן הערכים שלנו (במיוחד מושג רטורי של סגנון) מועברים לתלמידים כאשר הם ממוקמים במדריכי הניקוד שאמורים לייצג ולכמת אותם במדויק.

נושאים מינוריים

שאר תפיסות הסגנון הקיימות ברובריקות היו הרבה יותר מקומיות, והגדירו את הסגנון כמילה נרדפת או תוצאה של מכניקה, מבנה משפט, תיעוד ובחירת מילים. בעוד שנושאים אלה הופיעו בקטגוריות האחרות שכבר נדונו, כולם היו ממוסגרים כאמצעי לתפיסה גלובלית יותר של כתיבה. לדוגמה, סגנון, כאשר משווים אותו לטון (תכונה גלובלית), נוצר על ידי בחירת מילים (תכונה מקומית). עם זאת, ברובריקות בהן אני דן בחלק זה, הסגנון הושווה ישירות לתכונות הכתיבה המקומיות. זה מצביע על כך שבניגוד לתפיסות הסגנון הגלובליות יותר כרטוריקה, ביטוי וטון, תפיסות מקומיות אלה מגדירות יעילות סגנונית על ידי הקפדה על כללים. סגנון אינו מוערך על ידי נאותות, קריאות או עקביות, אלא על ידי נכונות.

סגנון הוגדר כמכניקה שש פעמים ברובריקות. בארבעה מהמקרים הללו, הסגנון היה מקובץ עם מונח המצביע על קשר זה: שתי כותרות כללו קטגוריות שכותרתן "סגנון ומכניקה", אחרת כללה קטגוריית "סגנון/דקדוק/פורמט", ולאחת אחרת הייתה "סגנון/מוסכמות" קטגוריה שבמסגרתה נרשם הסטנדרט התיאורי של "דיוק מכני". ניתן להניח שכאשר תכונות הכתיבה נכללות בקטגוריה אחת יחד, יוצר הכותרת רואה בהן מקבילות, אם לא שם נרדף. בדוגמה אחרת, סגנון הקריטריון נכלל בקטגוריה גדולה יותר שכותרתה "שימוש בשפה ומכניקה", המסמלת שסגנון ומכניקה לא היו שם נרדף אלא ש"סגנון מתאים "הוא מרכיב אחד התורם לשימוש יעיל בשפה ומכניקה. ההפך היה קיים גם כן, קטגוריה בשם סגנון שבמסגרתה נרשמו "שימוש נכון: שברי משפטים, משפטים רצים, איות שגוי, שימוש, פיסוק". בעוד שכל הרובריקות הרואות את הסגנון כמכניקה מקנות גם מושג מבוסס כללים של סגנון, הדוגמה האחרונה הזו עושה זאת בצורה ברורה יותר באמצעות הביטוי "שימוש נכון". רלוונטי גם הוא שרבות מהתכונות המפורטות לאחר "שימוש נכון" - "שברי משפטים, משפטים רצים, איות שגוי, שימוש, פיסוק" - הם שליליים ולכן לא ניתן להשתמש בהם נכון.

סגנון הוגדר במונחים של מבנה המשפט בחמישה מקרים. ברובריקה אחת הוא פשוט רשום כ"מבנה משפט "בכותרת הקריטריון" סגנון". באחרים ניתנה ספציפיות רבה יותר לגבי מה שמתאים כמבנה משפט יעיל: בגרות ("סגנון בוגר"), גיוון ("דפוסי משפט מגוונים"), בהירות ("משמעות המשפט ברורה") ונכונות ("מבני משפט בדרך כלל הם נכונים"). למרות מונחים איכותיים אלה, עדיין אין אינדיקציה מועטה למה מהווה בגרות ובהירות. המגוון והתקינות הם מעט יותר ספציפיים אך עדיין תלויים בידע כיצד לשנות דפוסי משפט ולהלחין משפט "נכון" מבחינה מבנית. כותרת אחת המפרטת "סוגיות ברמת המשפט" כקריטריון משנה תחת הכותרת "סגנון ושפה" מספקת תובנה רבה יותר, מכיוון שהיא מציעה רשימה של סטנדרטים תיאוריים עליהם תוערך הפרוזה:

• משתנה אורך המשפט (נמנע ממשפטים קצרים ויחידים לטובת וריאציה סגנונית הכוללת משפטים מורכבים-מורכבים)
• משתמש במבנה מקביל יעיל
• אינו עושה שימוש יתר בפעלים "להיות" (הוא/היה/היה/היו וכו ')
• נשאר עקבי מבחינת נקודת המבט, מבלי לעבור בין 1, 2, ("אתה") ואדם שלישי

כאשר סגנון מוגדר ברמת המשפט, כפי שמראים דוגמאות אלה ואחרות, הוא משווה לנכונות, ולכן, ליכולתו של התלמיד לעקוב אחר כללים ספציפיים בכתיבתו.

ארבע פעמים, סגנון הוגדר במונחים של סגנון תיעוד, או שימוש נכון בעיצוב MLA או APA. השימוש הזה במילה סגנון הוא אולי הרחב ביותר, מכיוון שהוא מתייחס לא למושג הסגנון, אלא למושג של סגנון, או דרך לעשות משהו. פעמיים בקטגוריות שכותרתן "סגנון", הסטנדרטים התיאוריים לקטגוריה כללו תיעוד. בכותרת אחת "פורמט MLA בכותרת, החלפה, עבודות מצוטטות" נרשמו כחששות סגנוניים. באחרת, "משתמש במוסכמות ציטוט של MLA ללא שגיאה (לפחות שמונה מקורות מצוטטים בדף העבודות המצוטטות)" היה תקן תיאורי בקטגוריית סגנון. סגנון הופיע גם כסטנדרט תיאורי לקריטריון התיעוד. בקטגוריה אחת הנקראת במפורש "תיעוד", תיעוד יעיל הוגדר על ידי "סגנון מתאים המשמש במדויק בתיעוד מקורות". בקטגוריית "שילוב מחקר", הסגנון נרשם גם כסטנדרט. שימוש זה במונח סגנון, מכיוון שהוא מתייחס לשיטה לעומת סגנון רטורי מסורתי, שונה מבחינה רעיונית מאוד מהאחרים שפרק זה בוחן. עם זאת, בולטותה ברובריקות היא טיעון בפני עצמו להכללתו בפרק זה. נוכחותה ברובריקות אלה ממחישה עוד יותר את העמימות של סגנון המילה ואת ההשלכות של ביסוס הערכות הכתיבה שלנו על מונח בעל כל כך הרבה משמעויות.

הביטוי "בחירת מילים" היה למעשה קיים ברובריקות יותר מכל תכונת שפה אחרת שניתחה כאן, אך זה היה האפיון הפחות פופולרי של הסגנון. הסיבה לכך היא שלמרות שבחירת המילים הוזכרה בעשרה מתוך 23 הרובריקות, היא קובצה עם תכונות כתיבה אחרות. בחירת מילים הייתה המתאר העיקרי של הסגנון בשלושה מקרים בלבד. רק באחד מהמקרים הללו ניתנו תיאורים למה שמהווה בחירת מילים יעילה או לא יעילה פעם אחת. בדוגמה זו, "סוגיות ברמת המילה" כללו כתיבה שהיא "נכונה מבחינת דיקציה ושימוש, נמנעת ממילים, נמנעת מקלישאה, מראה רגישות למגדר, אתניות, דת, מעמד, לאום ומוגבלות, [ו] מציעה יעילות חושית פירוט ושפה פיגורטיבית". בשתי הפעמים האחרות, הקריטריונים נרשמו בפשטות כ"דיקציה "ו"בחירת מילים", ללא שום אינדיקציה מה הופך את השימוש בו ליעיל או לא יעיל. בחירת מילים, כאשר היא נחשבת לאלמנט של סגנון, מעולם לא תוארה בספציפיות ומעולם לא החזיקה מקום בולט ברובריקות. הוא נרשם, בכל מקרה, כפריט בודד ברשימת קריטריונים מעורפלים לא פחות.

מסקנות

מהגדרות הסגנון המועברות על ידי הרובריקות עולים ארבעה קריטריונים הערכתיים לסגנון: קריאות, התאמה, עקביות ונכונות. כאשר הסגנון הושווה לרהיטות, יעילותו נשפטה על פי קריאות הפרוזה, כולל ההנאה של הקורא ממנה. ברובריקות שבהן הסגנון נתפס כקשור מטבעו לרטוריקה, ההתאמה היא הקריטריון העיקרי ליעילות. סגנון אינו מפותח על ידי הקפדה על כללים אלא על ידי מודעות לז'אנר ולציפיות הקהל. טון היה מונח נוסף המקושר לסגנון, דבר המצביע על כך שסגנון לא רק נוצר, אלא גם נשמע. תפיסת סגנון זו קשורה לתפיסת הקהל ובכך יוצרת מערכת יחסים הדדית בין סופר לקורא, או למאזינים. לבסוף, בתפיסות הסגנון המקומיות יותר, האפקטיביות הסגנונית נקבעת על ידי נכונות, או עד כמה כותב הסטודנטים עוקב אחר נוסחה מסוימת ואוניברסלית. מה שכל התפיסות הללו וקריטריוני ההערכה הקשורים אליהם חושפים הוא שיש הסכמה מועטה למה אנו מתכוונים בסגנון, לפחות בתוך הרובריקות הללו, וכי כל הגדרה שאנו מייחסים לסגנון מביאה לציפיות שלה לאפקטיביות.

למרות סדר העדיפויות של תפיסות הסגנון הגלובליות ברובריקות, צורת הרובריקות עצמן חשובה: כאשר תפיסות סגנון גלובליות ממוקמות בשיטת הערכה המשמשת למידור וכימות היבטים של כתיבה שהם גדולים מבחינה רעיונית ממה שהרובריק מאפשר, הם מצטמצמים לאותה כימות כמו חששות כתיבה מקומיים. כלומר, הכותרת כשלעצמה מגבילה כיצד אנו יכולים להעריך סגנון, ללא קשר לאופן בו אנו מממשים את ערכו. משמעות הדבר היא שאנו ספציפיים יותר לגבי אותם היבטים שאנו מעריכים פחות (בהתאם לתדירותם ברובריקות אלה) בעוד אנו פחות ספציפיים לגבי התכונות שאנו מעריכים ביותר. תכונות כמו רהוט, התאמה רטורית וטון פחות ניתנות לכימות כאשר הן ממוקמות בהקשר של רובריקה מאשר התכונות שאנו מעריכים פחות לגבי סגנון - מכניקה, מבנה משפט, תיעוד ובחירת מילים.

אמנם ניתן להשמיע ביקורת זו על רובריקות באופן כללי, אך היא רלוונטית במיוחד לסגנון, שכן רובריקות שנוצרות באופן פרוגרמטי מספקות לעתים קרובות את המילה סגנון למורים שאחרת לא היו מעריכים אותה במודע. כתוצאה מכך, המורים נאלצים להכיר בנוכחותו של הסגנון בכתיבת התלמידים ולהעריך אותו, אולי אפילו מבלי לדעת כיצד להגדיר אותו או מה הוא מהווה בכתיבת התלמידים. המשמעות היא שלמבנה המגביל של רובריקה יש פוטנציאל לעכב את האופן שבו מורים ותלמידים כאחד מבינים סגנון.

יתר על כן, הכותרת, המוגבלת על ידי צורתה, עשויה שלא לשרת תפקיד פדגוגי מעבר לייעוד נכון ולא נכון, למרות כוונות המשתמשים שלה. בהתבסס על הנחת היסוד של פרק זה, הערכה היא סוג של הוראת סגנון (ולעתים קרובות הצורה המפורשת ביותר שתלמידים מקבלים אי פעם), העובדה שרובריקות אינן מלמדות את התלמידים כיצד לשחזר את הסגנון שאנו מעריכים פירושה שהם עשויים לשמש יותר כ אמצעים שיפוטיים מאשר הדרכה. זוהי מגבלה של רובריקות באופן כללי, כזו המועצמת עוד יותר על ידי מונח שעמימותו כבר מציבה בעיות להערכה. הערכת סגנון באופן פרודוקטיבי לתלמידים, אם כן, דורשת הרבה יותר מאשר המשגה של סגנון בדרכים החורגות מצורה בלבד. זה דורש שיטות הערכה המאפשרות לנו לבטא את הערכים שלנו וללמד את התלמידים כיצד להשיג אותם.

הערות

1. המוסדות כוללים את אוניברסיטת מיין, אוניברסיטת דיוק, אוניברסיטת אלבמה, המכללה הקהילתית הייליין, אוניברסיטת הוואי, מכללת מאונט יוניון, מכללת פורט לואיס, אוניברסיטת קולומביה, המכללה הקהילתית מדיסונוויל ואוניברסיטת דנבר.

2. בשבעה מתוך 23, זו הייתה הקטגוריה התחתונה, בתשע השנייה עד האחרונה, בשש השלישית עד האחרונה, ובאחת היא הייתה בשנייה מתוך ארבע קטגוריות.

3. בארבעה עשר מתוך 23 הרובריקות הללו, הסגנון היה קריטריון, ובתשע הוא היה תקן תיאורי. אני משתמש במונח קריטריונים כדי להתייחס לתכונות הכתיבה המוערכות על ידי הרובריקות (בדרך כלל נופלות בעמודה השמאלית ביותר) ולסטנדרטים תיאוריים כדי להתייחס להצהרות המתארות ציפיות לביצועים עבור כל קריטריון.

הפניות

בלנוף, פ '(1991). מיתוסים של הערכה. כתב העת לכתיבה בסיסית 10 (1), 54-66.

ברוד, ב '(2003). מה שאנחנו באמת מעריכים: מעבר לרובריקות בהוראה והערכת כתיבה. לוגן, UT: הוצאת אוניברסיטת יוטה.

באטלר, פ '(2007). סגנון בפזורה של לימודי קומפוזיציה. סקירת רטוריקה 26 (1), 5-24.

קרלו, ר '(2013). האתוס הרפלקטיבי של ג'ים קורדר כחלופה לטיעון המסורתי: החייאת סטייל של יחסי הסופר-קורא. ב מ 'דאנקן וס 'ונגורי (עורכים), מרכזיות הסגנון. פורט קולינס, CO/אנדרסון, SC: הוצאת WAC קלירינגהאוז/סלון.

דידריך, פ 'ב', ג'ון וו פרנץ ', ג'יי וו, וקרלטון, ס' ט' (1961). גורמים בשיפוט יכולת הכתיבה (עלון מחקר ETS 61-15). פרינסטון: שירות בדיקות חינוכיות.

הווארד, ר 'מ', ביירל, ח ', טלקסון, פ', טגרט, א', פרדריק, ד', נו, מ ', ופיטרסון, מ' (2002). מה הם סגנונות ולמה אנחנו אומרים דברים כל כך נהדרים עליהם? ב- C.R. McDonald, & RL. McDonald (עורכים), הוראת כתיבה: ציוני דרך ואופקים (עמ '214-27). קרבונדייל: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

מילר, ס '(1982). כיצד סופרים מעריכים את הכתיבה שלהם. הרכב ותקשורת מכללות 33, 176-83.

סמית ', סי ודנסטן, א' (1998). דרג את הלמידה, לא את הכתיבה. ב פ 'זק וסי סי וויבר (עורכים) , התיאוריה והפרקטיקה של דירוג הכתיבה: בעיות ואפשרויות (עמ '163-70). אלבני, ניו יורק: הוצאת SUNY.

ספק, ב 'וג'ונס, ט '(1998). כיוון בדירוג הכתיבה? מה הספרות על דירוג הכתיבה עושה ולא מספרת לנו. ב פ 'זאק אנד סי וויבר (עורכים), התיאוריה והפרקטיקה של דירוג כתיבה: בעיות ואפשרויות (עמ '17-29). אלבני, ניו יורק: הוצאת SUNY.

ווייט, אי מ '(1994). הוראה והערכת כתיבה (מהדורה שנייה). פורטלנד, ME: איי לוח השנה.