18: לקראת פדגוגיה של מרחק נפשי

לקראת פדגוגיה של מרחק נפשי

אריק אליס

אוניברסיטת סטנפורד

התייחסו לבעיות המסובכות ביותר בתרבות שלנו, אנו שואלים את התלמידים, אך עשו זאת בפרוזה קצרה ומתוקה, אנו דורשים. אמנם יש יתרון ביכולת לחתוך במהירות הרטורית, אך לפעמים משפט מורכב מעביר בצורה הטובה ביותר רעיון מורכב.

—נייט קרוטר (2009, סעיף 3)

סוד גדול של מדעי הרוח האקדמיים היה ההדרה השקטה אך העקבית של האמנויות כפעילות, כפרקטיקה.

— קורט ספלמאייר (2003, עמ '23)

בפרק זה אחקור את המשמעות התיאורטית והפוטנציאל הפדגוגי של המושג הנרטיבי והסגנוני המרחק הנפשי, המושרש מאוד במלאכת הכתיבה כפעילות ותרגול. רטוריקה וקומפוזיציה, בחיפוש אחר יוקרה משמעתית, טורקים במשך עשרות שנים את הדלת בגישות מבוססות מלאכה כאלה להוראת כתיבה. כפי שטען דאגלס הסה, "תכונה אחת החסומה בתפניות הפוליטיות והחברתיות החשובות ביותר של הקומפוזיציה היא זו של כתיבה כמלאכה, כיצירת חפצים טקסטואליים שיצרם חשוב כיוצר" (2003, עמ '263). וונדי בישופ ציינה בשנת 2003, "עבר יותר מעשור מאז מלאכה - מילה המשמשת באופן קבוע בכתיבה יוצרת ולעתים רחוקות בקומפוזיציה - וסגנון נדון בעניין רב" (2003, עמ '263). אין ספק שחוקרים רבים רואים את עצם המילה מלאכה לא מתוחכמת ומיושנת בצורה מביכה, כמו משהו שסבא היה נזכר בו בזמן שהוא לוגם לימונדה של קאנטרי טיים במרפסת. אחרי הכל, לדברי רוברט ר 'ג'ונסון, "במהלך אלפיים השנים האחרונות, מלאכה הפכה לרעיון בעל ברית עם 'צורות תחתונות' של ידע הקשורות בדרך כלל לתרגול בלבד ויצירת חפצים ארציים" (2010, עמ '674).

ובכל זאת אני מוצא את עצמי נמשך למונח מלאכה, אפילו יותר מסגנון, אולי בגלל שנכנסתי לרטוריקה וקומפוזיציה מהתחום "הלא קפדני" בהמשך המסדרון - כתיבה יוצרת. הרטוריקה והלחנה אולי שגשגו כמשמעת בכך שהפנו עורף למלאכה ולסגנון, אך הוראת הקומפוזיציה סבלה. למרבה המזל, למרות שרוח הרפאים של חוסר הביטחון המשמעתי עדיין רודפת את אולמות הרטוריקה והקומפוזיציה, בורחת לנצח מהשרשראות החלודות והחלודות של המסורתיות הנוכחית ועפה דרך קירות כדי להימנע מלעג משפיל של המבקרים על "המסה האינרציאלית העצומה של הידע [המתרגל], "תשומת הלב המחודשת לסגנון החלה לתקן את הנזק (צפון, 1987, עמ '371). על ידי התמקדות במרכיב חשוב של מלאכה וסגנון שהושאל מכתיבה יצירתית - מרחק נפשי - נוכל לשפר את הוראת הקומפוזיציה, לעזור להצעיר את הז'אנר הידידותי לרעיון ולסגנון של החיבור בשורשיו המונטיניים ולחטט את הדלת לקווי חקירה חדשים. המרחק הנפשי אינו כל כך אחד מבין "ענייני הטכניקה ברמת פני השטח", כפי שסגנון מאופיין לעתים קרובות, מכיוון שמדובר באסטרטגיה רטורית עוצמתית בעלת השלכות מרחיקות לכת (Mayers, 2005, עמ '17).

מרחק נפשי

מהו מרחק נפשי? ב אמנות הבדיון: הערות על מלאכה לסופרים צעירים, ג'ון גרדנר מגדיר זאת כ"מרחק שהקורא מרגיש בינו לבין האירועים בסיפור "(1984, עמ '111). ב כתיבת ספרות: מדריך למלאכה נרטיבית, ג'נט בורווי משתמשת במונח המקביל מרחק סמכותי, אותו היא מגדירה כ"מידה בה אנו כקוראים מרגישים מצד אחד אינטימיות והזדהות עם, או מצד שני ניתוק וניכור מ, הדמויות בסיפור "(1996, עמ '229). גרדנר מפרט את הדוגמאות הבאות כדי להמחיש כיצד סופר יכול להתאים את השפה כך שתשקף דרגות קרבה שונות לפסיכולוגיה או לתודעה של הדמות:

• זה היה חורף של שנת 1853. איש גדול יצא מהדלת.
• הנרי ג'יי וורברטון מעולם לא דאג לסופות שלג.
• הנרי שנא סופות שלג.
• אלוהים כמה הוא שנא את סופות השלג הארורות האלה.
• שלג. מתחת לצווארון שלך, למטה בתוך הנעליים שלך, מקפיא וסותם את נשמתך האומללה... (1984, עמ '111)

קל לזהות את הקצוות של המרחק (משפט ראשון) והקרבה (משפט חמישי), אך "אמצע הטווח" (משפטים שניים עד ארבעה) מייצג שפע של הבחנות עדינות יותר. משפטיו של גרדנר מציעים אפוא את האפשרויות הרטוריות הרבות בהישג ידם של סופרי בדיוני - וכותבי עיון, אם נשנה את ההגדרה של מרחק נפשי כך שהקוראים מרגישים בינם לבין עצמם לבין האירועים והרעיונות בפרוזה ולא בסיפור, ואם אנו רואים את הזדהותו של הקורא או ניתוקו מהסופר או מהנושא ולא מהדמויות. ככל ש"הזדהות בין סופרים לקוראים נחוצה לפני שכנוע אנשים לפעולות קולקטיביות אחרות ", המרחק הנפשי הוא רטורי להפליא (Warnock, 2003, עמ '208).

לביצוע המעבר הזה ממרחק נפשי בדיוני לא-בדיוני יש את היתרון של פישוט תופעה רטורית מסובכת בסיפורת. כפי שמסביר ג'יימס פלן בסיפור כרטוריקה: טכניקה, קהלים, אתיקה, אידיאולוגיה:

ראשית, הביטוי "נרטיב כרטוריקה" פירושו משהו יותר מזה שהנרטיב משתמש ברטוריקה או שיש לו מימד רטורי. זה אומר במקום זאת שהנרטיב הוא לא רק סיפור אלא גם פעולה, לספר סיפור על ידי מישהו למישהו בהזדמנות כלשהי למטרה כלשהי. יתר על כן, [...] התצורה הבסיסית הזו של מספר-סיפור-מצב-קהל מוכפלת לפחות ברוב הנרטיבים: יש המספר המספר את הסיפור לקהל שלו ולאחר מכן מספר המחבר על סיפורו של המספר לקהל המחבר. כתוצאה מכך, סיפורו של המספר הוא חלק מבניית המחבר של הנרטיב כולו, ובמובן זה, מה שחשוב לספר ברמה אחת הופך לעניין של המסופר הבא. (1996, עמ '7-8)

אגע בדרכים ליישם הבנות כה מתוחכמות של בדיה על קומפוזיציה, אך ראשית ברצוני לקבוע כי לימוד ותרגול מרחק נפשי יכולים לסייע לתלמידי הקומפוזיציה להבין טוב יותר ולכתוב עיון.

סגל הקומפוזיציה בוחן לעתים קרובות את המצב הרטורי ואת הערעורים הרטוריים, שהם מכריעים ואשר מופיעים באופן בולט בהחלטות המחברים לגבי מרחק נפשי, אך תשומת לב לא פרופורציונאלית לקהל ולמוסכמות השיח האקדמי יכולה למנוע מהתלמידים לחקור צורות תקשורת חלופיות שהן רטוריות באותה מידה אך עדינות יותר ודמיוניות. אני לא מדבר כאן ספציפית על כתיבה "אישית", אלא במובן שכל הכתיבה היא אישית. ג'ים קורדר מבהיר נקודה זו יפה בחיבורו "ז'רגון אקדמי וחשבון נפש". הוא טוען כי:

מאמר אקדמי (מחקר) הוא לא פחות דעה מכיוון שהוא אמפירי, וחיבור אישי (דעה) הוא לא פחות אמפירי מכיוון שהוא אישי. מתודולוגיית מחקר נעשית על ידי בני אדם, לא ניתנת על ידי אלוהים; היא בנויה מעץ של מטאפורה וערך משמעתיים, הנובעת מדעה; חיבור אישי עשוי להישען על עשר שנים של מחקר אמפירי צמוד. (1991, עמ '315)

יתר על כן, לדברי כריס אנדרסון, "רטוריקה היא בהגדרה סוג של שפה המכירה ברגשות וערכים שאינם ניתנים להוכחה או לכימות בהדגמה לוגית" (1989, עמ 'xxiii). המרחק הנפשי אינו חל, אם כן, רק על מאמרים אישיים, עיון יצירתי וז'אנרים סובייקטיביים גלויים אחרים. הוא גם לא חל באופן חלקי על התחלות נרטיביות של טקסטים אקדמיים מסורתיים אחרת. הרעיון חל על כל כתיבה, ככל שכותבים יכולים לבחור מתוך דרכים רבות לנסח את אותו רעיון.

אם ניקח בחשבון את רשימת חמשת המשפטים של גרדנר, הכתיבה האקדמית המסורתית נוטה לזכות בשפת הראשון, עם הטון הרחוק וה"אובייקטיבי "שלה. למרות שמרחק נפשי עשוי להיראות בהתחלה שם נרדף לטון, אני רואה לפחות הבחנה חשובה אחת. כלומר, בעוד שהטון בדרך כלל מרמז על תשומת לב פשוטה לציפיות הקוראים, אם לא התאמה לציפיות הקוראים - התאם את הטון שלך כך שיתאים לקהל שלך - המרחק הנפשי מרמז על תשומת לב עדינה ואינטרוספקטיבית יותר לשפה ולקהל. נאמנותו העיקרית היא לרעיונותיו של הסופר, לא לקבלתם. במאמר אקדמי, אם סטודנט כותב, "החיבור כל כך מטיף ויומרני ארור שהוא גורם לי לחלות", אפשר היה להגיב בקלות על ידי הצבעה על כך שהקוראים האקדמיים מצפים לטון מתחשב ורציונלי יותר - משהו יותר בסדר גודל של, "המחבר דוגל בסדר היום הפוליטי שלו בצורה כל כך דוגמטית ובשפה אזוטרית כל כך מחניקה עד שהחיבור מסתכן בניכור קוראים רבים". בדוגמה זו, מודעות ברורה יחסית לקהל קובעת איזה טון מתאים. אם התלמידים מתמקדים בדגש של מדריך על הטון, ייתכן שהם יכתבו משפט כזה מלכתחילה. כך או כך, המרחק הנפשי במשפט החדש הוא רחוק באופן צפוי, וממעיט אם לא מסווה את נוכחות המחבר ורגשותיו של המחבר. כתוצאה מכך המשפט מתקשר בצורה ברורה אך נשאר שטוח במהותו. לעומת זאת, עם בדיה וסוג העיון המבוסס על מלאכה שאני מציע שנלמד תלמידי קומפוזיציה, לסופרים יש הרבה יותר חופש לא רק לעקוב אחר האינטואיציה שלהם אלא גם לבחור מבין מגוון גדול יותר של אפשרויות לשוניות. אפשרויות אלה אולי לא תמיד עונות על ציפיות הקהל, אך לעתים קרובות הן מאפשרות לכותבים ליצור אתוס יעיל שמתעלה על מוסכמות הז'אנר.

עדכון שני של המשפט המקורי ("החיבור כל כך מטיף ויומרני ארור שהוא גורם לי לחלות") עשוי להיות: "המחבר כל כך עסוק בפירוק, הרס, חקירה, אינטרפולציה, משא ומתן, בעיות, פוליטיזציה ותיאוריות אחרות שהוא משאיר קוראים לא מומחים באבק". תיקון זה מבטל גם את הטון העוין והנאיבי של המשפט המקורי, והוא הולך צעד אחד קדימה כדי ללכוד, עם מחרוזת הפעלים של חמישים סנט, את התחושה של למדנות מוחצת שהתלמיד מוצא כל כך מעורר התנגדות. בנוסף, הביטוי "באבק" מאפשר לכותב לשמור על נוכחות סובייקטיבית משכנעת, או אתוס, מבלי להישמע שקוע בעצמו. בקיצור, המשפט מאפשר לקוראים לחוות את תסכולו של הכותב, בניגוד לקריאת דיווח תפל עליו. מנקודת מבט זו, המשפט המקורי סבל לא כל כך בגלל כישלונו לעמוד בציפיות הקהל אלא בגלל כישלונו לעשות צדק עם רעיון התלמיד.

אם סגל הקומפוזיציה יעודד יצירתיות רטורית רפלקטיבית מסוג זה, באמצעות סוגי תרגילי הניתוח והכתיבה שאתאר בהמשך, התלמידים היו עומדים להפוך לסופרים בטוחים ומתוחכמים יותר. בנוסף, עידוד כזה ילמד את הערך של לקיחת סיכונים ומשחק בשפה. אם התלמידים לא יהיו מודעים לסוג זה של מתאם בין צורה לתוכן, או אם אנו מבטלים את מאמציהם המטלטלים אך המכוונים היטב לבסס אתוס, הם נוטים ללמוד שיעור שונה מאוד: שלקיחת סיכונים בשפה מסכנת את אמינותם וכי אם הם ינסו לשחק בשפה, הם ישלמו. כתוצאה מכך, סביר יותר שהם יפנימו באופן פסיבי את מוסכמות הכתיבה האקדמית, ויגרמו לפרוזה חותכת עוגיות המופקת מהאנרגיה המניעה המקורית שלה וכוחה הפוטנציאלי לתקשר למעט ברמה הבסיסית ביותר.

מה כל כך נורא בללמד תלמידים לתקשר ברמה בסיסית? האם סטודנטים בקורסי קומפוזיציה בשנה הראשונה, לפחות, לא יצליחו להבין את מושג הטון הפשוט יותר, עם ההתמקדות שלו בקהל ובמוסכמות? למרות שמרחק נפשי עשוי להיראות כמו פינוק לשוני מפואר השמור ביותר לקורסי קומפוזיציה מתקדמים, ניתן ללמד את הרעיון בדרכים פשוטות שתלמידי קומפוזיציה בכל הרמות יכולים לתפוס וליישם. על ידי בחינת האופן שבו מחברים-כולל מחברי סטודנטים-בונים יצירות בדיה ועיון מבפנים החוצה, מבחינת מלאכה, ולא מבחוץ פנימה, מבחינת מחוות משמעת וביקורת אידיאולוגית, התלמידים יכולים ללמוד כיצד "פרוזה מבוססת סופר" יכול לשמש בו זמנית כ"פרוזה מבוססת קורא".

פרוזה מבוססת סופר

לפרוזה מבוססת סופרים, שלינדה פלאואר כינתה "כישלון בהפיכת המחשבה הפרטית לביטוי ציבורי ומבוסס על קוראים", יש לה מוניטין רע שאינו ראוי במידה רבה (1979, עמ '19). פרוזה כזו כביכול מפנקת את הגחמות האנוכיות של המחבר תוך התעלמות מהצרכים המעשיים של הקורא. פרח מודה כי גישה מבוססת סופרים "עשויה להיות דרך שימושית לתהליך היצירה עבור כמה כותבים", אך בסך הכל היא מבטלת אותה כ"טיפשה להעברת מידע זה לכל אחד אחר "(1979, עמ '28-29). כמובן, אפשר לכתוב בצורה קוהרנטית רק לסופר, ותלמידים שאין להם מודעות לקהל נופלים לעתים קרובות טרף למלכודת רטורית זו.

אבל פרוזה מבוססת סופר לא צריכה להיות סוליפסיסטית וארטורית. בסרט "לעצום עיניים בזמן שאני מדבר: טיעון להתעלמות מהקהל", מרפק מבטא הגנה דו-כיוונית על פרוזה מבוססת סופרים. ראשית הוא טוען, "זה לא שסופרים לעולם לא צריכים לחשוב על הקהל שלהם. זו שאלה של מתי "(1987, עמ '51). הוא מציין כי סופרים יכולים למצוא את זה מועיל במיוחד להתעלם מהקהל בשלבים הראשונים של הקומפוזיציה, במיוחד כאשר כותבים לקהל מאיים כמו מדריך. "סטודנטים מרגישים לעתים קרובות שאין להם מה להגיד", הוא מציין, "עד שהם סוף סוף מצליחים לעסוק באי פרטי במדבר לכתוב לעצמם בלבד" (1987, עמ '214). בסופו של דבר קהל יתגלה כבעל ערך רב, אך תשומת לב רבה מדי לקהל בשלב מוקדם של תהליך הכתיבה תביא לעתים קרובות ל"סגנון או קול קלוע וזהיר מדי "(Elbow, 1987, עמ '52). עד כה כל כך טוב, אתה עשוי לחשוב - כל עוד אנחנו מדברים על סופרים חסרי ניסיון וכל עוד הכותב בסופו של דבר פונה לקהל. ואז מרפק טוען את טענתו הרדיקלית והשנויה במחלוקת כי "פרוזה מבוססת סופרים יכולה להיות טובה יותר מפרוזה מבוססת קוראים" אפילו עבור סופרים מנוסים. הוא טוען כי סופרים האובססיביים לגבי ציפיות הקהל "מתנהגים יותר מדי כמו איש מכירות שהוכשר להסתכל ללקוח בעיניים. [...] 'לעזאזל, שים את כל תשומת הלב שלך למה שאתה אומר', אנחנו רוצים לומר, 'ושכח מאיתנו ואיך אנחנו מגיבים' (1987, עמ '53-54).

הרעיון הזה שפרוזה מבוססת סופרים יכולה להיות בעלת ערך לא רק כאסטרטגיה ראשונית ומגבירה אמון עבור סופרים מתחילים, אלא כסימן היכר של יושרה סמכותית מהדהדת היטב את המרחק הנפשי. כאשר סופרים יוצרים אינטימיות רבה יותר של מרחק נפשי - בין אם באופן לא מודע בזמן שהם כותבים ובין אם במודע כשהם מתעדנים - הם מיישרים את שפתם בראש ובראשונה לתודעה שלהם (על כל מורכבותה הבנויה חברתית) ולרעיונות שלהם, לא לקהל שלהם. אולם אם סופרים מיומנים מספיק והקוראים פתוחים מספיק, לכתיבה כזו יש פוטנציאל אדיר לעסוק ולשכנע. כפי שציין פיטר ונדנברג, "טקסטים מוערכים לעתים קרובות מכיוון שהם מפרים את ציפיות הקהל" (1995, עמ '80). ג'ון שילב מכנה בחירות מבוססות סופרים כאלה סירובים רטוריים - כל אחד מהם "מעשה של כתיבה או דיבור שבו הרטור סירב במפורש לעשות את מה שהקהל רואה כנורמלי מבחינה רטורית" (2007, עמ '3). בכך שהם עוזרים לסופרים לחשוב על הבחירות הסגנוניות שלהם בדרכים שעשויות לפייס או לתסכל קהל ולהיות מתאימות רטורית בכל מקרה, המרחק הנפשי מחזק בכך את מסקנת המרפק כי

רוב הקוראים מעריכים בכתיבה מצוינת באמת אינה פרוזה המתאימה לקוראים אלא פרוזה המתאימה לחשיבה, מתאימה לשפה או נכונה לנושא שעליו כותבים. אם בנוסף, זה ברור ומתאים לקוראים, אנו מעריכים זאת." (1987, עמ '54)

הרעיון העוצמתי הזה - ששפה יכולה להתאים רטורית ללא קשר למידת ההתאמה שלה לציפיות הקהל - נמצאת בלב המרחק הנפשי.

אני לא מציע שנדחק בתלמידים לשכוח לגמרי מהקהל. במקום זאת, אני טוען שתלמידים יכולים להפיק תועלת מחשיבה על קהל בצורה עדינה יותר, עקיפה יותר. ב"קהל מועד/קהל מופעל: תפקיד הקהל בתורת הקומפוזיציה ובפדגוגיה ", ליסה אדה ואנדראה לונספורד בוחנים את הרעיון של וולטר אונג מתוך" קהל הסופר הוא תמיד בדיה "שסופר יכול להפעיל ולא לפנות במפורש לקהל. 1 על פי תפיסה זו, "המשימה המרכזית של הכותב היא לא לנתח קהל ולהתאים שיח כדי לענות על צרכיו. במקום זאת, הכותב משתמש במשאבים הסמנטיים והתחביריים של השפה כדי לספק רמזים לקורא - רמזים המסייעים להגדיר את התפקיד או התפקידים שהכותב רוצה שהקורא יאמץ בתגובה לטקסט "(Ede & Lunsford, 1984, עמ '184). כפי שמציין ראסל לונג, לשינוי זה בפרספקטיבה יש השלכות גדולות על פדגוגיית הקומפוזיציה:

במקום להתחיל בשאלה המסורתית, "מי הקהל שלי?" , אנחנו מתחילים עם, "מי אני רוצה שהקהל שלי יהיה?" במקום לעודד השקפה שטחית וסטריאוטיפית של הקוראים, אנו מבקשים מהתלמיד להתחיל בהצהרה על הקהל שהיא רוצה ליצור. אילו עמדות, רעיונות, פעולות יש לעודד? זה מוביל ישירות לשאלות של שיטה: איזה מרחק בין הקורא לנושא צריך לקבוע? מה עם דיקציה ויצירת הטון? אילו פיסות מידע אני רוצה שהקורא ייקח כמובן מאליו? מה אני רוצה לפרט ולהדגיש? שאלות כאלה מעבירות את נטל האחריות על הכותב מזה של בלש חובב לתפקיד היוצר, ותפקיד היוצר הוא החשוב והבסיסי ביותר שעל הכותב למלא. (1980, עמ '226)

קריאת קהל, אם כן, היא דרך חלופית עבור סופרים לייצר את הכוח הרטורי של הזיהוי. לדברי גארי סי וודוורד ב רעיון ההזדהות, "בצורתו הגבוהה ביותר הזיהוי מציע תחושה עוצמתית של שיתוף בתודעה של אחר. בתהליך זה הוא מצמצם את המרחק בין הזר לידוע, ומספק תחושה של 'מקום' לעצמנו בעולם החיצוני "(2003, עמ '18). בעוד שגישות רטוריות קונבנציונאליות לזיהוי מדגישות את הצורך להתאים לדעות הקהל, המרחק הנפשי מרמז על הצורך הפרדוקסלי לפנות לקוראים על ידי הזמנתם לשיח של עצמו.

כמורים לכתיבה, אנו טובים מאוד לעזור לתלמידים להבין מדוע כתיבה סוליפסיסטית אינה משכנעת. אבל התלמידים צריכים להיות מודעים גם למלכודות הרטוריות של חשיבה רבה מדי על הקהל. לדוגמה, אם אתה כותב רק מתוך מחשבה על הקוראים, תהיה נוטה לתת להם רק את מה שהם רוצים - או את מה שאתה חושב שהם רוצים. כמה פעמים קראת חיבור של סטודנט ופיהקת מהניסיון החובבני שלו לרצות אותך בניתוח או בפרשנות שלו פוליטיקלי קורקט? מי יודע מה התלמיד באמת חשב על הסיפור, הסרט, החיבור, המחלוקת הפוליטית, או מה יש לך? בניסיון לרצות אותך - הקורא הכל יכול - המעורבות והדמיון של התלמיד עצמו הסתחררו לטמיון. עם זאת, מכיוון שהכלום המתוק האידיאולוגי של התלמיד נשמע כל כך טוב ומכיוון שהחיבור מראה עדויות לחשיבה הביקורתית ולמודעות הקהל שניסית כל כך לעודד, אתה עלול להתנער מהרושם החולף שהעיתון למעשה לא נכתב על ידי התלמיד שלך אלא על ידי אדי האסקל, החבר הדו-פרצופי, בתוכנית הטלוויזיה השאר את זה לביבר. אלוהים אדירים, פרופסור, פעולה מתקנת היא בהחלט בעלת ערך... כמו הציון שלי.

עורך הניו יורקר האגדי וואלאס שון הביע פעם דאגה דומה שמסירות עריכה מוגזמת לקהל יכולה להפוך קוראים סקרנים אחרת לצרכנים צרים אופקים. "עכשיו כל הרעיון הוא שאתה עורך לשוק ואם אפשר לעצב מגזין עם זה בחשבון", אמר. "עכשיו מגזינים לא מתחילים עם הרצון שמישהו יביע את מה שהוא מאמין." כתוצאה מכך, מגזינים מרגיעים ולא מאתגרים את הקוראים, ומונעים מהם הזדמנויות "ללמוד ולצמוח" (כפי שצוטט ב- Bagdikian, 1983, עמ '54).

במקום לשקול את ההשלכות השליליות של תשומת לב כזו לקהל, סגל כתיבה ששם את אמונם בפרוזה מבוססת קורא מרמז שהקורא/הפרופסור/הלקוח תמיד צודק. "למרבה הצער", כותב פרח על גישות נרטיביות לכתיבה אקדמית, "נראה שרוב הקוראים האקדמיים והמקצועיים אינם מוכנים לשבת בסרטים הביתיים האלה של מוחו של הסופר בעבודה" (1979, עמ '25). מי שחושב שחוסר הסבלנות של הקוראים הללו הוא "מצער" צריך להגיב עליו בהתנגדות, ולא בהתפטרות. כשם שלשון היה האומץ והיושרה לעמוד על דעתו המתנגדת, אני שותף לדעתו של קורדר כי "מכיוון שאין לנו זמן, עלינו להציל את הזמן על ידי הכנסתו לשיח שלנו והחזקתו שם" (1985, עמ '31).

זמן הצלה

כמובן, "זמן הצלה" קל יותר לומר מאשר לעשות. עם זאת, חוקרים ברטוריקה וקומפוזיציה כבר מכירים ומקבלים את חוסר האפשרות לעמוד בקצב התחום כיום. פשוט יש יותר מדי מלומדות - יותר מדי ספרים, יותר מדי כתבי עת, יותר מדי כנסים. במקום להיבהל מהמצב הזה ולהתאמץ לקרוא הכל, ולכן עלינו לקוות שיוצג בפנינו בצורה הכי פשוטה שאפשר, עלינו לקבל בברכה מגוון אפשרויות שיח, בהתאם לעושר התחום שלנו. אם בכל מקרה הולכים לקרוא יומן רלוונטי של X מספר עמודים - או ערימה של מספר X של מאמרים - מה זה משנה, מבחינת זמן, אם דפים אלה מורכבים ממאמרים או מאמרים? אם כבר, מאמרים יכולים להיות קלים יותר ולכן מהירים יותר - שלא לדבר על מהנים יותר - לקריאה. "הם העריכו נוחות ושמרו על הסטטוס קוו" יהיה מוטו עצוב לרשום על לוחות ומבנים המכבדים את המורשת המקצועית שלנו. אם ברצוננו לבסס ולהצהיר סמכות משמעתית משמעותית, עלינו לתמוך בסיבות בהן אנו מאמינים. במיוחד ביחס להוראה, הזמן צריך להיות שיקול משמעותי בדיונים המנהליים שלנו. עלינו להתווכח בנחישות לזמן רב יותר להגיב ולהעריך מאמרי תלמידים מסובכים יותר כפי שאנו טוענים לגדלי כיתות קטנים יותר. אם זה נכון שלעתים קרובות אנו מפסידים בקרבות כדי לצמצם את גודל השיעורים, זה לפחות לא מחוסר מאמץ. מדוע להתגאות ביושרה המשמעתית שלנו בהקשר אחד ולהקריב אותה ברצון בהקשר אחר?

קשה ככל שיהיה להודות, הדרישה שלנו ליעילות טקסטואלית עשויה להישען לפחות בחלקה על הקשר הפגום שלנו של טקסטים "לא יעילים" עם "סרטים ביתיים" ערוכים בצורה גרועה. לעתים קרובות מדי אנו מבטלים טקסטים כאלה מבלי לתת להם שימוע הוגן. ההערה של פרח על סרטים ביתיים מזכירה לי תגובה ששמעתי פעם לאחר שצפיתי באזרח קיין בבית קולנוע. בזמן שחברי ואני עזבנו, מתחממים בזוהר הסרט, שמענו נער אומר לחברו, "וואו - סרטים בהחלט עברו כברת דרך מאז." אם הסטנדרט שלך להשוואה ומצוינות הוא סרט הפעולה המהיר, לאזרח קיין אין סיכוי. מרפק מתאר מצב דומה העומד בפני מורים לעתים קרובות. ב"מוסיקת הצורה: חשיבה מחודשת על ארגון בכתיבה ", הוא מציין כי" כאשר אנו קוראים עבודות סטודנטים בערימות של עשרים ומעלה, אנו מחליקים בקלות להחזיק כל מאמר מול תבנית נפשית של תכונות שאמורות להיות שם - במקום לקרוא אותו באמת לאורך זמן. חסר לנו זמן "(2006, עמ '631, דגש במקור). כתוצאה מכך, "הקוראים יכולים להיות עיוורים (חירשים) לקוהרנטיות שנמצאת למעשה בטקסט", אם כי בצורות עדינות ומאתגרות יותר ממה שאנו מצפים (2006, עמ '632). מרפק מודה בחוכמה שכותבים אינם יכולים להאשים את הקוראים בכך שהם לא רואים קוהרנטיות היכן שהיא לא קיימת. אחרי הכל, זה יהיה יהיר לעורר את קביעתו של מונטיין כי "[i] t הוא הקורא חסר הקשב שמאבד את הנושא שלי, לא אני" (כפי שצוטט בקלאוס, 2012, עמ '168). ובכל זאת, ויתור זה כמעט ולא מבטל את התובנה שציפיות הקהל בנויות בעצמם חברתית, עובדה שאנו שוכחים לעתים קרובות. לדברי פט סי הוי השני:

בקריאה, אנו מאפשרים לעצמנו ולתלמידינו להסתבך על ידי תזות ומשפטי נושא במקום להשהות כדי להתענג על פיתולי מוחו של המסאי המשחק על חומר עשיר, ספק משעשע, נאבק בעמימות. במעקב אחר מה שאנו חושבים עליו כרעיון השולט, אנו נוטים להתעלם ממה שסטיבן ג'יי גולד מכנה היררכיה של רעיונות - התיאוריה האלגנטית יותר המסבירה את הראיות והסיבוכים, העובדות וגם אי הוודאות. (2001, עמ '353, מדגיש במקור)

במידה שהקוראים האקדמיים דורשים טון "ראוי" - כלומר הטון שהם הותנו לקבל כטבעי במצב רטורי נתון - הם סוחטים סופרים להתאמה לשונית.

לפעמים התאמה זו מתאימה, אך בפעמים אחרות יתכן שהיא אינה הדרך היעילה ביותר - או האתית ביותר - לעצב טקסט. כפי שמציין כריס הולקומב, "דברים מתפרקים כאשר השחקנים - סופר וקורא - לא מצליחים למלא את תפקידם. הקוראים נכשלים כאשר הם הופכים לזלזל מדי או חסרי סבלנות בטרם עת, וסופרים נכשלים כאשר הם מתכוונים מדי לסנוור "(הולקומב, עמ '204). בדיוק אותו דבר, אני אקח שיעור של מסנוורים שאפתנים על פני כיתה של קונפורמיסטים צייתנים בכל יום. כפי שאיאן ברנרד תוהה ב"תחבולה של בהירות "," אין ספק שמורכבות חסרת מומחים עדיפה על פשטות מומחים אם היא מעידה על היאבקות אינטלקטואלית ושאפתנות מדעית ולא על שאננות הנוחות? (2010, עמ '446).

להנמיך את זה?

שלא כמו הטון, המרחק הנפשי מעניק את נקודת המבט של הכותב-לא כחגיגה אטומה בוואקום של אינדיבידואליזם רומנטי ומסנוור אלא כדרך ליישר יותר מילים, ביטויים, משפטים, פסקאות וטקסטים שלמים עם רעיונות הכותב. אם הכותב נכשל במשימה קשה זו, הקהל יגיד זאת - למשל במהלך סדנה. אז הכותב צריך להחליט כמה, או אפילו אם, לשנות. אבל אם הכותב יצליח, הקהל יקבל בברכה אפילו את הבחירות הסגנוניות הכי לא שגרתיות - בתנאי שהקוראים מוכנים לעסוק בסופר ולהסתכל מעבר ל"תבנית המנטלית של תכונות שאמורות להיות שם "(Elbow, 2006, עמ '631).

כדוגמה לכתיבה שכוחה להדהד תלוי בנכונות הקהל להיכנס לפרספקטיבה לא מוכרת, שקול את החיבור של ג'מייקה קינקייד "על לראות את אנגליה בפעם הראשונה". לאחר שתיארה והרהרה בחינוך הקולוניאליסטי שלה באנטיגואה, היא מספרת על טיול שנערך לאחרונה באנגליה כדי לראות את המקומות שבהם הונחה לסגוד לה מאז שהייתה ילדה. היא מסיימת את החיבור שלה במשפט זה:

הצוקים הלבנים של דובר, כשסוף סוף ראיתי אותם, היו צוקים, אבל הם לא היו לבנים; בטח היית קורא להם רק שאם המילה "לבן" פירושה לך משהו מיוחד; הם היו מלוכלכים והם היו תלולים; הם היו כל כך תלולים, הגובה הנכון שממנו כל השקפותיי על אנגליה, החל מהמפה שלפניי בכיתה שלי וכלה בטיול שעשיתי זה עתה, צריך לקפוץ ולמות ולהיעלם לנצח. (2000, 2000 עמ '220)

כשהקצתי את החיבור הזה לראשונה בקורס קומפוזיציה בחטיבה העליונה באוניברסיטת קולורדו בבולדר, רוב הסטודנטים-ללא ספק רבים מהם תחת הכישוף האנגלופילי של הארי פוטר-היו המומים ונעלבו מהאגרוף הרטורי של שתיים של קינקייד. נקודת המבט הפוסט -קולוניאלית "הנועזת" וסגנונה הבלתי פוסק בהתאמה. אמנם, קינקייד כתב את החיבור הזה עבור מעבר, פרסום ש- The Village Voice כינה "הפורום ההגון היחיד לאינטלקטואלים שחורים" ("מעבר"). במידה שלכיתה שלי לא היו אינטלקטואלים שחורים, הם לא היו הקהל המיועד. לכן, יש שיטענו, אין זה רלוונטי אם קבוצה של סטודנטים לבנים ושמרניים יחסית לא מצליחה להעריך את רעיונות החיבור או הכשרון הספרותי. מספיק הוגן — במידה מסוימת. אולי לא הייתי צריך להיות מופתע כשההערה הראשונה לדיון בכיתה הייתה, "אני לא רואה ממה היא כל כך כועסת", ואחריה זמן קצר, "זה היה החיבור הגרוע ביותר שקראתי אי פעם."

אבל נניח שקינקייד כתב את החיבור הזה לבוגרי תואר ראשון. או נניח שהוזמנה לשנות את החיבור שלה כך שיתאים יותר למצבו הרטורי החדש של פרסום ב המאמרים האמריקאים הטובים ביותר 2000, עם הקהל הגדול והרחב יותר שלו. אם לקינקייד הייתה הזדמנות כזו, האם הייתה צריכה "לצמצם" את הכעס והטינה שלה, לארוז אותה מחדש בפרוזה טעימה יותר? האם היא הייתה צריכה לכתוב פחות רגשית, לשנות "האם לקפוץ ולמות ולהיעלם לנצח" ל"צריך אולי לשקול מחדש "- סוג ההצעה שאנו עשויים להציע לתלמיד? אני חושב שלא. גם אם שמירה על רמה אינטימית של מרחק נפשי פירושה שהחיבור שלה מכעיס ולא מאיר את רוב התלמידים או קוראים אחרים, אולי זה המחיר שעליה לשלם על היותה נאמנה לניסיונה ולהרשעותיה. אולי לעורר קוראים זו מטרה רטורית מספיק מציאותית, בהתחשב ברמת ההתנגדות לקהל. פרובוקציה כזו יכולה להיות בעלת ערך רב יותר בהעלאת המודעות לפרספקטיבה שלה מאשר הפיטורים הקלים שסביר להניח שגרסה קונבנציונאלית יותר תייצר. הניכור שרבים מתלמידי חשו מהסופר המרומז של קינקייד היה ככל הנראה תוצאה לא של כישלון רטורי מצדה להזמין אותם לתודעה שלה באמצעות מרחק נפשי קרוב, אלא מחוסר יכולתם של התלמידים לעסוק בפרספקטיבה המאיימת על זהותם. כפי שטוען בארי קרול,

אם נתמקד יותר מדי תשומת לב בכתיבה לקהל - בין אם נתפס כ"מקלט מטרה "," קורא נזקק "או" משתתף בונה "- אנו עשויים לצמצם את השקפתנו להלחין, לשכוח שכתיבה היא גם חקר רעיונות, חיפוש אחר מטרה והקרנה של עצמך. (1984, עמ '183)

במילים אחרות, הזדהות היא רחוב דו כיווני.

אך האם עלינו לאפשר לתלמידים לבנים מיוחסים להתחמק מיצירת מרחק נפשי מוגדל בעת כתיבה על חוסר ההגינות של, למשל, פעולה מתקנת בהשכלה הגבוהה? האם זה לא יהיה סטנדרט כפול לחגוג מרחק נפשי קרוב בעבודתם של פרוגרסיבים תוך איסור על כך בקרב השמרנים? אני חושב שהתשובה צריכה להיות כן. עם זאת, אין זה אומר שעלינו לעמוד מאחור ולמחוא כפיים לכל טענה המבוססת על ניסיון אישי, בתנאי שהמחבר משתמש במיומנות מרחוק נפשי. קנדיס שפיגלמן דוגלת ב"חקירת הנחות כאמצעי להערכת הטיעונים בסיפורי חוויה אישית "(2004, עמ '102). כאן נכנס קהל ועוזר לכותבים להעריך את תקפות הרעיונות שלהם. במקרה של קינקייד, אני מתאר לעצמי שההנחות שלה יחזיקו מעמד היטב בבדיקה ביקורתית, בהתחשב בעושר המלגות הפוסט-קולוניאליות המאשרות את רעיונותיה וטיעוניה. מה עם כותב הסטודנטים שמניח שהגזענות הסתיימה בחוק זכויות האזרח, ובכך ביטל את עצם הנחת היסוד של פעולה מתקנת? ברור שהנחה זו לא תעמוד בבדיקה ביקורתית. הנקודה שלי כאן היא שיש הבדל גדול בין סופר המשתמש במידה רבה של מרחק נפשי כדי לחקור רעיון תקף - בין אם הוא מעורר חוויה אישית ובין אם לאו - לבין סופר המשתמש במידה רבה של מרחק נפשי כדי לחקור רעיון לא חוקי. ככל שהטיעון נשמע, השימוש המיומן במרחק נפשי נוטה להפוך את הכתיבה למרתקת ומשכנעת יותר, לפחות עבור קוראים שיש להם ראש פתוח לגבי אפשרויות השיח האקדמי. ככל שהטיעון הבסיסי מוטל בספק, על הקהל מוטלת החובה להצביע על כך בפני הכותב, בדרך כלל במהלך סדנה או כנס מדריכים.

אלא אם כן לסופרים יש לפחות את החופש הראשוני להתמכר לדחפים "בכתב" ולהתאים את שפתם לא לציפיות הקהל אלא לרעיונות שלהם, סביר יותר שהם יפיקו תמונה של מוח התואם ולא חשיבה נפשית. קח כותבי סטודנטים חסרי ביטחון ואמור להם להתקבע על הקהל, ומה אתה מקבל לעתים קרובות? פרוזה ביישנית שלעיתים רחוקות לוקחת סיכונים, או אם היא לוקחת סיכונים, עושה זאת לעיתים רחוקות ומרתיעות. אם אנו מעריכים טקסטים בטוחים וצפויים שהם בעצם נושאים של חמש פסקאות שנלקחו ל"רמה חדשה ", אין בעיה. אבל אם אנו מאמינים ש"הוראת כתיבה ברמת המכללה צריכה לבקש מהתלמידים לעשות משהו קשה, דבר השואף ליותר מסתם יכולת ", ואם אנו רוצים שהתלמידים יחקרו את הרעיונות שלהם וייקחו סיכונים רטוריים ליצירת מאמרים מקוריים ומשכנעים, עלינו להתמקד במרחק נפשי יותר מאשר בטון (Heilker, 2006, עמ '201, הדגשה במקור).

למרות שאין לי הרבה מקום לפרט כאן, החיבור (שאינו בן חמש פסקאות) הוא ללא ספק הז'אנר האידיאלי לתלמידי קומפוזיציה ליישם את הרטוריקה של הסגנון. לדברי כריסטינה קירקלייטר בחציית הגבולות הדמוקרטיים של החיבור, "במקום לעבוד לקראת מסקנות מוחלטות, כמו במאמר, הספונטניות של החיבור מאפשרת לסופר לנדוד, ליצור קשרים במקומות יוצאי דופן, להדגיש תגליות במקום מסקנות" (2002, עמ '6). אכפת לך, אני שמח כמו כל אחד ללמד את התלמידים את מוסכמות הכתיבה, למשל, דוח המלצות בקורס כתיבה עסקית, אבל אני לא מעמיד פנים שאירועים כאלה מציעים לסופרים שפע של אפשרויות סגנוניות. בנקודה זו, אני לא מסכים עם אנדרו בורל, שטוען כי:

[...] כאשר סופרים מקבלים החלטות בהקשרים משמעתיים, מדובר בהחלטות סגנוניות. דוח מעבדה הדבוק בפורמט חתך ספציפי, המכיל קונסטרוקציות משפט פסיביות, ונכתב באמצעות מספר לכאורה חסר קול - שבמילים אחרות נראה חסר סגנון - עדיין כתוב בסגנון. כל הסטודנטים הלומדים כתיבה - לא רק אלה שבקורסי קומפוזיציה בשנה א'-יכולים להפיק תועלת ממבט מקרוב על הסגנון בסוגי הכתיבה שהם אמורים לחקות. (2010, עמ '105)

אני מסכים שז'אנרים כאלה מכילים סגנון, אותו התלמידים יכולים לנתח ולחקות. וכמובן שהם מציעים כמה אפשרויות לבחירה סגנונית. עם זאת עלינו לזכור את הנקודה של נורה בייקון ב"סגנון בכתיבה אקדמית "כי" סוגים שונים של שיח מאפשרים דרגות שונות של ניסויים ומשחק סגנוניים "(כרך זה). כאשר אתה מנוגד לפוטנציאל הסגנוני של, למשל, דוח מעבדה ומסה - ז'אנר שהיילקר כינה "קינטיקה מתגלמת" - אתה יכול לראות שדוח המעבדה נועל כותבי סטודנטים בכלא סגנוני וזורק את המפתח (1994, עמ '169). כסטודנט לקומפוזיציה לשעבר שלי, ג'רמי לוגן, כתב במאמרו הרפלקטיבי המרתק מבחינה סגנונית בסוף הסמסטר: "החיבורים הטובים ביותר הם כמו באגס באני: הם נשענים על קיר, חוצים רגל אחת על השנייה ויורים בך ישר, תוך כדי לועס גזר. הם מזדמנים ונוחים. הם משכנעים אותך בכך שהם לא דואגים אם אתה משוכנע. המסאי לא רץ לתפקיד, והוא [או היא] לא מוכר חלונות".

מעבר לקול

הסברתי כיצד המרחק הנפשי שונה מהטון, אך במה הוא שונה מהקול? ולמה שזה יהיה מרכיב שימושי יותר של מלאכה להחזרת החיבור? כפדגוגיה המבוססת ביותר על מלאכה, האקספרסיביזם כבר מעניק זכות לקול - לזכותו. כפי שמציין כריסטופר ברנהאם במדריך לפדגוגיות קומפוזיציה, "הפדגוגיה האקספרסיוויסטית מעודדת, אפילו מתעקשת, תחושה של נוכחות סופרים אפילו בכתיבה מבוססת מחקר. נוכחות זו - 'קול' או אתוס - בין אם מפורשת, משתמעת או נעדרת, מתפקדת כקריטריון הערכה מרכזי כאשר האקספרסיוויסטים בוחנים כתיבה "(Burnham, 2001, עמ '19). המרפק כינה את הקול "החיים ומקצבי הדיבור" (1985, עמ '291). אנוס חקר את הקול כ"אתוס משנה "הדורש" פעולה דיאלוגית, שבה גם הסופר וגם הקורא מודעים למעורבות ונהנים ממנה "(2007, עמ '194). רוברט מ 'גורל טען כי הקול "בא לידי ביטוי על ידי ביסוס עמדה במרחב ובזמן ועל ידי הבעת נימה, יחס לקהל ולנושא" (1984, עמ '158). קול, אתוס, טון, נוכחות, סגנון, מרחק נפשי. אני נוטה להסכים עם דארסי באודן ש"הבחנות כאלה הן לכאורה אינסופיות ולעתים קרובות מבלבלות יותר מאשר מאירות "(1995, עמ '187). בסופו של דבר זה לא המונחים שחשובים כל כך כמו מה שאתה עושה עם המושגים. אבל על ידי חקר המרחק הנפשי לצד הקול, אני מקווה להראות שיש כמה הבדלים רעיוניים עם השלכות מעשיות על ההוראה.

ברור שהמרחק והקול הנפשי חולקים הרבה במשותף. אני לא מתכוון לרמוז שהראשון צריך להחליף את האחרון כמונח מפתח בלקסיקון המקצועי שלנו. כאסטרטגיה רטורית הפונה לקוראים באופן אלכסוני, המרחק הנפשי דומה לקול במובן הפחות פופולרי של המרפק

המוזיקה של פרוסידיה חוקקת חלק מהמשמעות כך שאנו "שומעים" אותה. זה כאילו המשמעות באה אלינו ולא שנצטרך ללכת אחריה. אז אם סופר מיומן מספיק לכתוב משפטים שהקוראים באמת שומעים - לשמוע את המבטאים, המקצבים והמנגינה במילים הדוממות בדף - הקוראים למעשה "ישמעו" חלק מהמשמעות. (2006, עמ '643)

עבודה בבלשנות על הפונקציה הפואטית של השפה תומכת ב"נטייה סמויה זו, שעשויה להפוך לפטנט בנסיבות מסוימות, לצלילי מילה נתונה להיות תואמים (בדומה) למשמעויותיהם "(Waugh, 1985, עמ '156). ההבנה כיצד לכוונן מרחק נפשי או קול יכולה לעזור לתלמידים - ולחוקרים - לשלוף את ההישג הרטורי הזה המאפשר לקוראים "לשמוע" משמעות, ולא רק במילים בודדות.

יחד עם זאת, המרחק הנפשי מרמז יותר על קהל מופעל מאשר קול, ולכן הוא מזמין אם לא דורש תשומת לב קרובה עוד יותר ליחסים בין שפה למשמעות, צורה ותוכן. בהחלט ניתן לשבח פיסת כתיבה על "הקול החזק" שלה ולאחר מכן לפרט כיצד הכותב יוצר את הקול הזה, אך באותה מידה אפשרי - ואולי נפוץ יותר - לשבח "קול חזק" או לבקר חלש אחד מבלי לציין את הדינמיקה העדינה שלו. עם זאת, כאשר אתה משבח או מבקר פיסת כתיבה על השימוש בה במרחק נפשי, אין לך ברירה אלא לפרט את פרטי השפה היוצרים אותה.

כמובן, תשומת לב רבה לפרטי השפה אינה הכל. מרפק מבהיר נקודה זו כשהוא מסביר מדוע קול הוא מונח פדגוגי שימושי יותר מסגנון:

לדבר על סגנון זה להתמקד בשפה ובתחביר עצמו. לדבר על קול, לעומת זאת, זה להיות בצורה יותר עקיפה ולא מדויקת, כלומר לדבר על האופן שבו המילים מבקשות לבצע או לדבר. (2000, עמ '169-70)

הוא ממשיך ומציין כי "סטודנטים וקוראים לא מאומנים לרוב מתוחכמים יותר בהבנת אופן הפעולה של השפה כשהם מדברים במונחים של קול מאשר כאשר הם מדברים על סגנון טקסטואלי" (2000, עמ '170).

המרחק הנפשי מציע את הטוב משני העולמות. במיוחד עבור סופרים זה יכול ליצור איזון נוח בין פסיכולוגיה למלאכה. זה מאפשר להם לחשוב באופן רחב עד כמה הם רוצים שהכתיבה שלהם תשקף את חשיבתם - ולכן את מידת ההזדהות שהם רוצים לטפח - אך היא גם דורשת תשומת לב ברמת המשפט לניואנסים שייצרו את המרחק הרצוי. הבדל נוסף בין קול למרחק נפשי מחזיר אותנו לשאלת הקהל. כשם שהתלמידים מתבקשים לעתים קרובות להתאים את הטון שלהם לקהל שלהם, גורל מתייחס ל"חשיבות התאמת הקול לקהל "(1984, עמ '157). אפילו מרפק טוען "על יצירת קול שמתאים לקהל" ("2007, עמ '179). הוא מציע דוגמה של סטודנט שחייב לכתוב "לקורא שרוצה קול אקדמי מוגבל מאוד או רישום - קורא שלא רק לא מעוניין בנוכחותי אלא שלמעשה יידחה אם היא תרגיש יותר מדי קשר עם 'אני' "(2000, עמ '215). כמו הקורא של פלאואר ש"לא מוכן לשבת בסרטים הביתיים האלה של מוחו של הסופר בעבודה ", קורא זה למעשה מכריח את הכותב להתאמה (1979, עמ '25). בניסיון אופייני לאמץ ניגודים, מרפק טוען שאפשר "לתת ל'קול הלא נכון 'להיות שלטון חופשי, ולאחר מכן בטיוטות מאוחרות להתאים או להיפטר מהקטעים הפוגעים אך לשמור על האנרגיה" (2000, עמ '216). אין ספק שהאסטרטגיה הזו מצילה לפעמים את היום, אבל מה לגבי כאשר סופר, כמו קינקייד או סטודנט לקומפוזיציה שאפתן, רוצה לכתוב בקול אישי כזה-אפילו בחיבור מבוסס מחקר המכיל אפס הפניות אוטוביוגרפיות-שקוראים שמרנים יתנגדו לכל הטקסט, לא רק לכמה "ביטים פוגעניים", לא משנה כמה מתוחכם ומוכשר הכותב? במילים אחרות, מה אם האנרגיה של הטקסט היא "הקטע הפוגע", בצורה של קול חזק או רמה אינטימית של מרחק נפשי? האם על הכותבת להתאים ולשנות את כל עבודתה? כמובן שזה תלוי בה. היא יכולה להיכנע לחלוטין לדרישות הקהל - וכנראה להשתיק את קולה בפעם הבאה. היא לא יכולה לשנות דבר ולהודות בתבוסה רטורית - ואם היא סטודנטית, להסתכן בציון גרוע. או שהיא יכולה להתפשר. פשרה היא לרוב הכרחית וטובה, אך רק כאשר היא הדדית. לרוע המזל, לקוראים אקדמיים רבים בעמדות כוח, כולל מדריכי כתיבה, אין תמריץ חזק לאמץ כתיבה מונעת קול, לפגוש סופרים מונעי קול באמצע הדרך - למעט במאמרים אישיים מפורשים, שלאחריהם לעתים קרובות מאמרי מחקר מונעי תזה האוסרים קול חזק ומבנה נרטיבי. ב"משחק בטוח ": כתיבת חיבורים לתואר ראשון והצגת 'קול' הסטודנט", ברברה ריד, בקי פרנסיס וג'וסלין רובסון מציגים מחקרים המצביעים על כך ש"יחסי הכוח הלא שוויוניים בין סטודנט למרצה, שנבנו באמצעות שיח אקדמי דומיננטי מבחינה הגמונית, משפיע על אופן הצגת קול התלמיד "(2001, עמ '390). עובדה זו מפריעה לי במידה שנראה שזה לא מפריע למרפק. הבעיה העיקרית, כפי שאני רואה אותה, היא שיותר קוראים אקדמיים צריכים להפוך למאזינים טובים יותר, לא שיותר סופרים צריכים להוריד את קולם או להפוך לפיתום. ג'יין א 'הינדמן הביעה דאגה לגיטימית כי "שיטות [הקריאה] שלנו מערערות, אם לא מגנות, ייצור טקסטואלי חדשני, ומשמעת את הפוטנציאל החתרני שלהן" (2003, 14).

יותר מטון או קול, המרחק הנפשי מציע לקוראים את שתי הגישות שלטענת קרל רוג'רס מטפחות חשיבה יצירתית: בטיחות פסיכולוגית וחופש פסיכולוגי. לדברי וויליאם זייגלר, "בטיחות פסיכולוגית פירושה שאדם מרגיש שערכו של עצמו מובטח ללא תנאי, שאדם אינו חושש משיפוט או מביקורת, וכי מובן באמפתיה. חופש פסיכולוגי פירושו שאדם מרגיש חופשי להתבטא באופן סמלי "(עמ '464). בעוד שכתיבה חופשית מספקת תנאים אלה רק בתחילה בתהליך הכתיבה, לפני שכותבים מכפיפים את כתיבתם המונעת על ידי קול למה שהוא לעתים קרובות קהל המחניק קול, המרחק הנפשי שומר על תנאים אלה גם בשלב התיקון. זה לא אומר שכותבים רוכשים כרטיס יציאה מהקהל. כמו תמיד, הקוראים צריכים להעריך את ההנחות והראיות של טיעון. בנוסף, הקהל נשאר חיוני במידה והקוראים חייבים להעריך עד כמה טקסט משכנע.

למונח מרחק נפשי יש גם משיכה מטפורית. אני לא רוצה להפריז בזה, שמא אטרף להערת האזהרה של פיליפ אובנקס כי "לעתים קרובות כתיבת מלגות מתחלפת בין טענות שמטאפורה מסוימת מזיקה לבין השערות שמטאפורה אחרת עשויה להיות התשובה לכל השאיפות שלנו" (2001, עמ '115). ובכל זאת, כשם שלקול יש כוח בכתיבה מכיוון שהוא עוזר לנו לחשוב על טקסטים כביטויים קוליים, למרחק הנפשי יש כוח ייחודי משלו לעורר את המטאפורה החזותית/מרחבית של המרחק. מניסיוני, סטודנטים לקומפוזיציה מברכים לעתים קרובות על המונח מרחק נפשי - בין השאר, אני חושב, מכיוון שהוא עוזר להם לדמיין את עצמם ככותבים בסמיכות לקוראים, או כקוראים בסמיכות לסופרים אקדמיים - או בהרחקה רבה. אבל שוב, מודעות קהל מסוג זה רחוקה מאוד מהסוג של מודעות קהל מכבדת המשתמעת לעתים קרובות מהטון.

לבסוף, עבור חוקרים המבקרים את הקול על הקשר המרומז שלו עם "עצמי אותנטי", המרחק הנפשי עשוי להוכיח מונח בר הגנה יותר. מרפק עשה את המקרה כי:

גם אם אנו מסוכסכים לחלוטין לגבי אופי האני או הזהויות, האם לאנשים יש בכלל דברים כאלה, ולגבי היחס של טקסט לאדם שכתב אותו, יש לנו סיכוי טוב להגיע להסכמה אם לטקסט נתון יש קול נשמע, איזה סוג של קול דרמטי יש לו, האם יש לו קול מוכר או ייחודי והאם הכותב הצליח להשיג סמכות קול. (2000, עמ '205)

כפי שהודה מרפק, "ברור שלא הצלחתי לגרום לאנשים להשתמש בהבחנות האלה" (2007, עמ '183). עבור חוקרים כמו פרנק פארמר, שמרגיש שאנחנו צריכים "להעביר קול מהרומנטיקה הארוכה שלה עם העצמי האמיתי" (1995, עמ '318), ובודן, שטוען כי "ההנחה שהשפה היא בראש ובראשונה נראה כי פעילות חברתית מוסתרת על ידי שימוש בקול [...], "המרחק הנפשי יכול להיות מושך יותר, בהתחשב ביחסיו העדינים אך הבלתי מעורערים לקהל (1999, עמ '65). מעצם שמו, המרחק הנפשי מחזק את הצורך לנהל משא ומתן על המרחב בין סופר לקהל.

כמובן, הסגל יכול להחליט בעצמם כמה מרחב תמרון התלמידים צריכים להתנסות עם מרחק נפשי בכתיבתם. אתה יכול להסכים עם דיוויד ברתולומה שהתלמידים "צריכים לדבר בקול ובאמצעות הקודים של אלה מאיתנו בכוח ובחוכמה" (1997, עמ '610), או שאתה יכול להסכים עם ברלין כי

אנחנו לא פשוט מציעים הכשרה במיומנות טכנית שימושית שנועדה כהשלמה פשוטה למחקרים החשובים יותר בתחומים אחרים. אנו מלמדים דרך לחוות את העולם, דרך לסדר ולהבין אותו. (1996, עמ '246)

או אולי אתה מחזיק במספר דעות מסובכות וחופפות אחרות לגבי אופיו וערכו של השיח האקדמי. אבל לא משנה אם אתה מבקש מהתלמידים לקיים בעבדות או לערער בעקשנות כל קונבנציה - או אולי סביר יותר ליפול איפשהו בין לבין - אתה עדיין יכול להשתמש במרחק נפשי רטורית כדי להתאים למטרה ולפדגוגיה הספציפית שלך.

מרחק נפשי בכיתה

כיצד נוכל לעזור לתלמידי קומפוזיציה להפנים מודעות למרחק נפשי? כמובן שאפשר לנקוט בכל מספר גישות, בכל מספר הקשרים. בסיכון להישמע כמו "מישהו מספר על החוויות שלו בסמים" -כלומר מישהו שמעריך ניסיון בכיתה-הרשה לי לתאר כמה מהטכניקות בהן השתמשתי בהצלחה מסוימת ברמות לימודים שונות, החל מהרכב שנה א 'לקורסים בחטיבה העליונה כגון נושאים בכתיבה וכתיבה על מדע וחברה (Dworkin, 2004, עמ '604).

לעתים קרובות אני מציג מרחק נפשי על ידי מתן לתלמידים דף מידע (ראה נספח א ') המציג את ההגדרות של גרדנר ובורווי, רשימת חמשת המשפטים של גרדנר וקטע קצר מתוך אוסקר ווילד תמונתו של דוריאן גריי. (אנא הקדש דקה לקריאת הקטע הזה.) מכיוון שלעתים התלמידים תופסים את מושג המרחק הנפשי ביתר קלות על ידי בחינת דוגמאות מהבדיון - אולי מכיוון שההגדרה של מרחק נפשי מגיעה אלינו מכתיבה יצירתית - אני מסביר את ההקשר של תמונתו של דוריאן גריי וקורא את הקטע בקול רם, ומבקש מהתלמידים להתמקד, בקבוצות קטנות, בשינוי המרחק הנפשי שמתחיל בצורה הבולטת ביותר בפסקה השלישית. יש קבוצות שמתמקדות כל כך בפעולה בפסקה זו עד שהן לא מצליחות לראות את השינוי במרחק הנפשי. תלמיד עשוי לומר לי כשאני בודק את הקבוצה שלו, "השפה נעשית אינטנסיבית יותר. יש כמה מילים ממש חזקות כמו גניחה, חנק ודקירה". אני אומר להם שזה נכון, אבל אני מבקש מהם לחשוב יותר על הקשר בין שפה להזדהות. "למה," אני יכול לשאול, "האם אוסקר ווילד אומר 'מישהו נחנק מדם'? מדוע הוא אומר 'הדבר עדיין ישב בכיס'? אלה בחירות מילים מוזרות. למה שווילד ישתמש בשפה כזו?" בשלב זה התלמידים לפעמים סוטים בכיוון הפרשני ההפוך, מציינים את השפה המעורפלת ומסיקים שוויילד מושך את המרחק הנפשי כך שהקוראים לא יוכלו להזדהות איתו בקלות. קבוצות אחרות פגעו בציפורן על הראש. אולם באופן בלתי נמנע, גם אם נדרש עידוד מסוים, התלמידים מצביעים על דוגמאות נוספות לשפה הרחוקה לפתע - "הזרועות המושטות", "האיש לא זז" - ומבינים שהיא משקפת בצורה מושלמת את תודעתו של דוריאן ואת מצפונו האשם (ויילד, 1988, עמ '123). הכתיבה משקפת את ניסיונו להתרחק נפשית ממעשיו ומהאנושיות של חברו שהפך לקורבן.

לאחר שווידאנו שהתלמידים תופסים את הפעולה הבסיסית של המרחק הנפשי בקטע המתוחכם הזה, אנו מסתכלים על פרטים אחרים בשפה של ויילד. כבר במשפט הראשון של הפסקה השנייה, בביטוי "תחושת שנאה בלתי נשלטת כלפי בזיל הולוורד עלתה עליו", אנו יכולים לראות את הקשר בין הדיקציה של ויילד לנסיגה הפסיכולוגית של דוריאן מרגשותיו - והשלכותיהם המוסריות. העובדה שוויילד משתמש בשמו המלא של בזיל במשפט זה היא משמעותית. זה משקף את תפיסתו של דוריאן שבזיל פתאום זר יותר מחבר. בנוסף, הביטוי "התגבר עליו", עם המשמעות שלו שדוריאן אינו אחראי לשנאתו שלו, לא רק מחזק את התנשאות שהדיוקן הוא הכוח השולט אלא גם מבשר על היעדרותו המדומיינת של דוריאן מזירת הפשע. התלמידים נהנים מלשקול את הביטויים הדומים בפסקה השנייה "הוא תיעב את האיש" ו"מוחץ את ראשו של האיש על השולחן "(Wilde, 1988, עמ '123). פשוט לשאול את התלמידים מדוע ויילד אולי עשה בחירות שפה אלה יכול לעורר תגובות טובות ולמקד את הדיון במרחק נפשי.

בין אם הקוראים מזהים במודע את השינוי הזה במרחק הנפשי בזמן שהם קוראים את הרומן או לא, זה לא רלוונטי, כל עוד הם חווים אותו. למרות שלעתים קרובות אנו מלמדים את התלמידים את החשיבות העליונה של כתיבה לקהל, נראה ספק אם ויילד התעכב על הקהל בקטע שלמעלה. במהלך משפט הדיבה של ג'ון דאגלס, אחרי הכל, אמר ויילד, בתגובה לשאלות על הרומן, "מה שמדאיג אותי באמנות שלי הוא ההשקפה שלי וההרגשה שלי ולמה עשיתי את זה; לא אכפת לי פי שניים מה אנשים אחרים חושבים על זה" (כפי שצוטט בהולנד, עמ '80). על פי דונלד לולר ב חקירה על תיקוני אוסקר ויילד של תמונתו של דוריאן גריי, "המניע הדומיננטי העומד בבסיס כל השינויים החשובים שביצע ויילד היה רצון אמנותי לדכא מוסר השכל הבסיסי שוויילד ראה בו ברור מדי ומסיבה זו מסיח את הדעת. לולר מציין כי "תיקונים כאלה היו רחוקים מלהיות אקראיים וגם לא נעשו, כפי שנהוג היה להניח, לא מתוך הגנה עצמית בעקבות הביקורת על גרסת הליפינקוט או נדרשו למלא את הדפים הדרושים לרומן באורך מלא" (1988, עמ '2). התוספות של ויילד לסיום "עוזרות להפנות את האינטרס שלנו למצב הנפשי של הגיבור ולא למצבו המוסרי" (לולר, 1988, עמ '38). במילים אחרות, נראה שוויילד לא חשב הרבה על לרצות את הקהל שלו. הוא היה עסוק מדי בתשומת לב לדוריאן וכיצד לעצב את הסצנה בצורה הטובה ביותר כך שהיא תהיה, כדברי המרפק, "נכון לחשיבה, נכון לשפה או נכון לנושא שנכתב עליו" (1987, עמ '54). שיחה עם סטודנטים על האופן שבו נראה כי סופרים שפורסמו כמו ווילד עיצבו את עבודתם ללא תשומת לב עבדית ל"דרישות "הקהל יכולה לעזור להם לדמיין דרכים שגם הם עשויים לפנות לקוראים בצורה מעגלית על ידי התמקדות יותר בנושאי מלאכה ופחות בצורך להתאים לציפיות הפרופסורים שלהם.

לאחר שהתלמידים דנים במרחק נפשי ב תמונתו של דוריאן גריי, קראתי לתלמידים את החלק של המדריך על האופן שבו המרחק הנפשי מתורגם לסיפורת. לאחר מכן אני מזמין את התלמידים להשלים את תרגיל הכתיבה הקצר במדריך (ראה נספח א '). מתנדבים שומעים קוראים את התיקונים שלהם במשפט "מזג האוויר קר מאוד כיום" עוזר לתלמידים לזהות את טווח השפה האפשרית העומדת לרשותם כאשר הם שוקלים מרחק נפשי. התיקונים שלהם כוללים לעתים קרובות שפה קרבית ומגולמת יותר מהמשפט המקורי.

בהמשך לדיווח, אני מסביר בקצרה את היתרונות הייחודיים של המונח מרחק נפשי - מדוע הוא יכול להיות טוב יותר מטון, קול או סגנון (ראה נספח א '). אחר כך אני מבקש מהתלמידים לקרוא ולדון בשתי הפסקאות הפותחות של חיבור מאת סטודנט לשעבר שלי ג'רמי קלוג, סטודנט לתואר ראשון ב-CU-Boulder. התלמידים דנים בדרכים שבהן ג'רמי, בניתוח רטורי זה של מרחב מסחרי מקומי, משתמש במרחק נפשי כדי לעזור לקוראים לחלוק את נקודת המבט שלו כאדם שמרגיש לא בנוח בסביבה נשית כזו (ויקטוריה'ס סיקרט). לדוגמה, אנו מנתחים את הדרכים שבהן השימוש שלו בשפה "גברית" לא אישית משקף את תחושות אי הנוחות והניכור שלו, ואנו דנים בתפקיד הרטורי ובדינמיקה הסגנונית של המטאפורה הצבאית.

בשלב הבא אני רוצה להראות לתלמידים את רצף הכותרת של "אל תיגע בזמיר". אם לשפוט לפי מספר הידיים שיורים כשאני שואל מי קרא את הספר או ראה את הסרט, זו דוגמה טובה מכיוון שהוא מוכר ויוצר סוג של מכנה משותף. לפני שאני מראה את רצף הכותרת, אני מוודא שכולם מבינים שהסרט מסופר מנקודת מבטם של ילדים, ואני מבקש מהם לפקוח עין על פרטים המבססים מרחק נפשי. אחרי שהצגתי את הסרטון, אני שואל את התלמידים, "מה ראית? מה קורה כאן עם המרחק הנפשי?" הם מציינים מספר דרכים שהסרט מזמין את הצופים לחלוק את נקודת המבט של ילדים. לדוגמה, עוד לפני שאנחנו רואים את התמונה הראשונה של הסרט, אנו שומעים את תווי הפתיחה האיטיים והפשוטים של פסנתר בזמן שכדור הארץ של הלוגו Universal International © מסתובב. זה נשמע כמו ילד שמתאמן בפסנתר. התמונה הראשונה המכריעה של הסרט מציגה קופסת סיגרים בלויה, שנורתה מלמעלה, שנפתחת כעת על ידי זוג ידיים צעירות. בפנים אנו רואים שתי בובות עץ, כמה מטבעות וגולות, מגוון עפרונות צבעוניים וחפצים אחרים הקשורים באופן מסורתי לילדות. המצלמה מתקרבת לאט לאט לתיבה, כאילו הוזמנו לעזוב את דאגותינו הבוגרות ולהצטרף לעולם המשחק של הילדות. אנו שומעים את קולו של ילד מזמזם בחיבוק ידיים, ותקריב קיצוני חושף יד קטנה שתופסת עפרון וממשיכה לצבוע מילים בלתי נראות בעמוד החושף את שם הסרט. אנו שומעים את העפרון מחליק על הנייר.

לאורך כל הרצף, אנחנו אף פעם לא רואים איך הילד הזה נראה. להראות למישהו ספציפי היה פוגע במרחק הנפשי, ומוציא אותנו מהמיידיות של הרגע. צילומי תקריב הדוקים מאפשרים לנו להזדהות הרבה יותר מקרוב. לילדים, כמובן, חפצים קטנים אינם כה קטנים, אך חשובים אף יותר מהעובדה המילולית הזו היא שצילומי התקריב משקפים את עוצמת הדמיון השובב של ילדים-הנוכחות הגדולה של דברים קטנים. שאר הצילומים ברצף מורכבים מקלוז-אפ קיצוני יותר של חפצי ילדות, כמו עפרונות צבעוניים, גולות ושריקה. כל צילום מצולם בנזילות הבלתי פוסקת של אחר צהריים קיצי, תחושה שמקדמת בבחירת המעברים - התמוססות איטית שנותנת רושם של רגע אחד נמס לרגע הבא. הרצף מסתיים כאשר פיסת נייר המצוירת בציפור נקרעת באמצע, וחושפת כתם שחור שלתוכו מתמוססת הזריקה המבססת של העיר בצורה חלקה, ענפי עצים נובטים על הקצוות המרופטים של הדף. רצף הכותרת נמשך שלוש דקות בלבד, אך הוא מכיל שיעור רב עוצמה במלאכת המרחק הנפשי.

האופן שבו ניתחתי את הרצף הזה עשוי ליצור את הרושם שאני עומד מול הכיתה ומתלבט על מרחק נפשי. שום דבר לא יכול להיות רחוק יותר מהאמת. התלמידים מסוגלים בהחלט לנתח רבות מדקויות המלאכה הללו, ואני מזמין אותם לעשות זאת. ההיכרות שלהם עם הקולנוע והתאמתם לרטוריקה חזותית אף פעם לא מצליחה להרשים אותי. כדי לבנות את הביטחון הביקורתי שלהם ולעזור להם להבין טוב יותר את המרחק הנפשי - וחשוב מכך, ליישם את הבנתם את המרחק הנפשי - אני מראה לתלמידים קטעי סרטים נוספים ומבקש מהם לנתח ולפרש את השימוש במרחק נפשי.

מכיוון שהתלמידים תמיד מעירים על המתאם בין צילומי התקריב של סצנת הפתיחה למרחק הנפשי, אני אוהב לעקוב אחר To Kill a Mockingbird עם קליפ קצר מתוך בלו של קשישטוף קיסלובסקי הכולל תקריב חשוב ברגע מפתח בסרט. דמותה של ג'ולייט בינוש ג'ולי, אלמנה לאחרונה המבקשת לחסום כל זיכרון על מותם הטרגי של בעלה ובתה, מושלכת לרגע על ידי הופעתו הפתאומית של עוזרו של בעלה, המאוהב בה. בסצנה, המתרחשת בבית קפה, היא דוחה את האיש והוא עוזב. ואז אנו רואים תקריב הדוק מאוד של כוס הקפה שלה כשהיא טובלת קוביית סוכר על פני השטח שלה. קוביית הסוכר שואבת לאט את הקפה, ואז היא נותנת לו ליפול לתוך הספל. זו צילום מהיר שנמשך מספר שניות בלבד, אך כפי שמסביר קיסלובסקי בראיון ל- DVD של הסרט, התקריב משקף משמעותית את הפסיכולוגיה של ג'ולי. כשהוא יושב מול מכונת העריכה שלו, קיסלובסקי משחזר את הקליפ ושואל, "מה המשמעות של האובססיה הזו לתקריב?" הוא מסביר:

פשוט שאנחנו מנסים להראות את עולמה של הגיבורה מנקודת מבטה, להראות שהיא רואה את הדברים הקטנים האלה, את הדברים הקרובים אליה, על ידי התמקדות בהם כדי להוכיח שהשאר לא משנה לה. היא מנסה להכיל, לשים מכסה על עולמה ועל הסביבה הקרובה שלה. [...] עשינו זריקה הדוקה מאוד של קוביית הסוכר שמוצצת את הקפה כדי להראות ששום דבר סביבה לא חשוב לה - לא אנשים אחרים ולא העסק שלהם, וגם לא הילד, האיש שאוהב אותה ועבר חוויה קשה למצוא אותה. פשוט לא אכפת לה. רק קוביית הסוכר חשובה, והיא מתמקדת בה בכוונה כדי לסגור את כל הדברים שהיא לא מקבלת.

הערותיו של קיסלובקי משמשות הן להדגמת ערך המרחק הנפשי והן לאימות תצפיות התלמידים על טכניקת הקולנוע ב- To Kill a Mockingbird.

לפעמים אני מבקש מהתלמידים לנתח את הקשר בין טכניקות קולנוע למרחק נפשי בקליפים מסרטוני קונצרטים של קולדפליי ולהקת דייב מתיוס. הקליפ של קולדפליי שאני מציג משתמש במצלמות כאוטיות ובעריכה מהירה כדי לשקף את הקצב המהיר של המוזיקה וכדי ללכוד את האנרגיה והמיידיות של חווית הקונצרט, בעוד שהסרטון שאני מציג על ידי להקת דייב מתיוס משתמש בהמסות איטיות ובצילומים ארוכים של המבצעים כדי להתמקד יותר במוזיקליות. כל קליפ משתמש בשפת הסרט כדי ליצור מידה מסוימת של מרחק נפשי.

מעקב אחר מבוא כזה למרחק נפשי עם מצגות שיתופיות המבקשות מהתלמידים לנתח דוגמאות יעילות ולא יעילות בדפוס ומולטימדיה יכול לעזור להבטיח שהרעיון לא יתאדה מהכיתה. קבוצת סטודנטים אחת הציגה שתי סצינות מרדף מכוניות מסרטים פופולריים. התלמידים טענו כי הקליפ הראשון היה הרבה יותר יעיל בהזמנת הצופים להזדהות עם הגיבור נוהג במכונית. השימוש של הסצנה בנקודת מבט ובקולנוע, כמו צילומי הנהג המעביר הילוכים ולחיצה על דוושת הגז, יצר מידה רבה יותר של אינטימיות, טענו התלמידים. לעומת זאת, סרט אחר שהציג גם גיבור שנהג במכונית בסצנת מרדף נטה להרחיק את הצופים על ידי "התקרבות" למידת המרחק הנפשי. לדוגמה, הסצנה צולמה מנקודות מבט רבות נוספות, כולל זו של הולכי רגל מרופטים שממהרים לא להידרס על ידי הרכב המסתובב.

דרך נוספת להדגיש את חשיבות המרחק הנפשי היא לכלול את המונח כקריטריון הערכה מפורש על כתיבת מטלות ודירוג רובריקות. אלא אם כן תעקוב אחר הרצון שלך לחזק את חשיבות המרחק הנפשי על ידי הפיכתו לחלק חיוני באוצר המילים בכיתה, התלמידים ישכחו מזה - ובצדק.

הפנמת מרחק נפשי

המטרה של ניתוח והתנסות במרחק נפשי היא לא להכשיר את התלמידים להתייעץ עם מדד מרחק נפשי נפשי בכל פעם שהם כותבים משפט. במקום זאת, המטרה היא לעזור להם להפנים מודעות למרחק נפשי. אני מתאר לעצמי שרוב הסופרים הספרותיים - בניגוד לסופרי ז'אנרים העוקבים אחר נוסחאות ברורות וצפויות ועבודותיהם מדריכים רבים מזלזלים כדין - אינם כותבים בתודעה מעורפלת יותר של קהל או מרחק נפשי. אולם חוסר תשומת לב כזה כמעט ולא מפחית את הישגיהם של סופרים אלה או את כוחם הרטורי של עבודותיהם. מה זה משנה לקוראים שווירג'יניה וולף, בזמן שכתבה למגדלור, לא הרהרה בעובדה שחלק מהמשפטים שלה "מכילים מתחים לא מעוגנים, הדורשים RT מנבא נוכחי נרטיבי שכנה" או שהיא משתמשת באלמנטים הלשוניים של "קישור מחבר סמנטי, קישור זמני וההיבט המתקדם" (ארליך, 1990, עמ '97, 102)?

אותו תהליך הפנמה חל על סופרים מקצועיים של עיון, כולל וולף בחדר משלו, יצירה שפמלה ג'יי אנאס מציינת כ"דוגמה לכתיבה עוצמתית שניתן להפיק מעצם המתח בין סופר לקהל". אנאס מציין כי "וולף מפר את כל הכללים בנוגע להצהרות תזה בכך שהוא קובר את שלה באמצע פסקה של שני עמודים וחותך אותה בכך שהוא מכנה אותה 'דעה על נקודה מינורית אחת'" (1985, עמ '365). אין ספק שמהלכים רטוריים מופתיים כאלה לא נפלו לחיקו של וולף מהמוזה השמימית שלה, אך סביר להניח שהיא גם לא חשבה, "אהה, אני אסתיר את התזה שלי כאן כדי לזרוק את הקורא." כמובן שהיא עשתה בחירות רטוריות, אבל אני מציע שכותבים מוכשרים מבצעים לעתים קרובות את הבחירות האלה באופן לא מודע ואינטואיטיבי - כמו גם על ידי תיקון מודע, כמו מונטיין, כדי להתאים את המרחק הנפשי. לדברי פנטון ג'ונסון, מחבר ספרי עיון, רומנים, ספר זיכרונות ומאמרים רבים בפרסומים כמו של הרפר, "כשאני כותב אני לא חושב שבריר שנייה על הקורא" (ג'ונסון, פנטון. ראיון אישי, 3 בפברואר 2004).

סופרים טובים לעיתים קרובות עסוקים מדי לשים לב לרעיונות שלהם וכיצד לבטא אותם בצורה הטובה ביותר להרהר במשולש הרטורי. באופן לא מודע, הודות לטיפוח מלאכה, סופרים אלה יודעים בדיוק מה הם עושים. כשם שתלמידים יכולים להעשיר את כתיבתם על ידי הפנמת מבנים לשוניים בטכניקות של פדגוגיות משפטים, הם יכולים גם ללמוד ולתרגל שינויים במרחק נפשי כדי לטפח אוזן פנימית לאיזו שפה תהיה המתאימה ביותר במצב נתון. כפי שטוען רוברט ג'יי קונורס ב"מחיקת המשפט ", כאשר התלמידים מפנימים מבנים לשוניים, הם הופכים ל"חופשיים לעסוק בתהליכי הבחירה המושכלים, שהם מקור היצירתיות" (2000, עמ '102). שרון א 'מאיירס עידנה פדגוגיות משפטים כדי להתמקד פחות בדקדוק של ביטויים וסעיפים ויותר ב"דקדוק המילים "(2003, עמ '617). היא טוענת כי "מילים אמיתיות הרבה יותר לתלמידים מאשר כללים מופשטים" (2003, עמ '621). אמיתיים עוד יותר, אולי, הם המילים והביטויים והסעיפים שהתלמידים מטפלים בהם כשהם חושבים על מרחק נפשי בפרט משפטים ופסקאות וטקסטים. מכיוון שהמרחק הנפשי דורש תשומת לב להקשר, הוא תורם יותר להפנמה. לכן אם אנו מזמינים את התלמידים לחקור רעיונות שמעניינים אותם בכנות, מבלי לכבול אותם למשולש הרטורי, ואם נעודד אותם לשים לב למרחק נפשי - מודעות קהל מסוג שונה מאוד - אז סביר להניח שהפרוזה המבוססת על הסופר שלהם תהיה גם מבוססת קוראים.

לתשומת לב למלאכה - ולמרחק נפשי בפרט - יש פוטנציאל להרחיב את הבנת הרטוריקה של התלמידים ולעורר מלגה בינתחומית רעננה המוקדשת לנרטיב. "אמנות מובנת טוב יותר כפועל ולא כשם עצם", כותב ספלמאייר ב אמנויות החיים: להמציא מחדש את מדעי הרוח למאה העשרים ואחת (2003, עמ '167). במקום "לבטל באופן שיטתי את החוויה הפנימית של הכתיבה כלא רלוונטית", מדריכי הקומפוזיציה צריכים לטפח "התעצמות הסובייקטיביות" (הדגשה במקור). למרבה האירוניה, במקום לתאר את העולם ה"טקסטואלי "במסע בלתי נגמר לעורר תודעה כוזבת, אנו עשויים להשיג תוצאות טובות יותר בכיתה על ידי בחינת נקודת המבט של האמן. "הדרך פנימה הופכת לדרך החוצה", כותב ספלמאייר (2003, עמ '196). במידה שהמרחק הנפשי יכול לעזור לנו ולתלמידינו למצוא את דרכנו פנימה - למשל, לחיבורים מקוריים, מונעי רעיונות ולשיחות מדעיות משמעותיות - הוא ראוי לתפקיד פעיל בכיתות הקומפוזיציה ובכתבי העת המלומדים שלנו.

הערות

1. ב"ייצוג קהל: שיח 'מוצלח' וביקורת משמעתית ", לונספורד ואדה חוזרים על חיבורם הקודם ומכירים בכך שבתוכו הם לא" שקלו את ההשפעות החזקות של האידיאולוגיה הפועלת באמצעות ז'אנרים, כמו אלה הכתובים ב אוריינות מסאית אקדמית, לקרוא ובכך לשלוט ולהגביל סופרים וקהלים "(1996, עמ '171). בשני המאמרים הם מציינים כי "לתלמידים יש פחות כוח ממורים ובכך פחות חופש במצבים רטוריים מסוימים מאשר באחרים" (1996, עמ '170). לכן נראה כי האידיאולוגיה נוטה "לשלוט ולהגביל" סופרים אקדמיים יותר מאשר קהלים.

הפניות

אנדרסון, סי (עורכת). (1989). עיון ספרותי: תיאוריה, ביקורת, פדגוגיה. קרבונדייל, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

אנאס, פ 'ג'יי (1985). סגנון כפוליטיקה: גישה פמיניסטית להוראת הכתיבה. מכללת אנגלית 47, 360-72.

בייקון, נ '(2013). סגנון בכתיבה אקדמית. ב מ 'דאנקן וס 'ונגורי (עורכים), מרכזיות הסגנון. אנדרסון, SC: הוצאת סלון.

בגדיקיאן, ב 'ה' (1983, מאי). "סוג הקוראים הלא נכון": עלייתו ונפילתו של הניו יורקר. הפרוגרסיבי, 52-54.

ברנרד, אני (2010). תחבולה של בהירות. הרכב ותקשורת המכללה 61 (3), 434-451.

ברתולומה, ד '(1985). ממציאים את האוניברסיטה ב מ 'רוז (עורך), כאשר סופר אינו יכול לכתוב: מחקרים בבלוק הסופר ובעיות אחרות בתהליך ההלחנה (עמ '134-65). ניו יורק: גילפורד. (הודפס מחדש ב וילנואבה ג'וניור, ו '(עורכת) (1997). דיבור צולב בתורת הקומפוסט: קורא (עמ '589-619). אורבנה, אילינוי)

ברלין, ג'יי (1996). רטוריקה, פואטיקה ותרבויות: עיצוב מחדש של לימודי אנגלית במכללה. אורבנה, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

בישופ, וו '(2003). פתאום סקסי: קומפוזיציה לא בדיונית יצירתית. מכללת אנגלית 65 (3), 257-75.

בורל, א '(2010). ללמד עם סגנון זרמים בהוראה ולמידה 2 (2), 104-7.

באודן, ד '(1999). המיתולוגיה של הקול פורטסמות ', NH: בוינטון/קוק.

באודן, ד '(1995). עליית המטאפורה: "קול" בפדגוגיה של קומפוזיציה. סקירת רטוריקה 14 (1), 173-88.

ברנהאם, סי (2001). פדגוגיה אקספרסיבית: תרגול/תיאוריה, תיאוריה/פרקטיקה. ב ג 'טייט, א 'רופייפר וק' שיק (עורכים), מדריך לפדגוגיות קומפוזיציה (עמ '19-35). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד.

בורווי, ג'יי (1996). כתיבת ספרות: מדריך למלאכה עלילתית. ניו יורק: הרפרקולינס.

קונורס, ר '(2000). מחיקת גזר הדין. הרכב ותקשורת מכללות 52 (1), 96-128.

קורדר, ג'יי וו (1991). ז'רגון אקדמי וחשבון נפש. סקירת רטוריקה 9, 314-26.

קורדר, ג'יי וו (1985). טיעון כהופעה, רטוריקה כאהבה. סקירת רטוריקה 4, 16-32.

דבורקין, סי (2004). דעה: מיקופדגוגיה. מכללת אנגלית 66 (6), 603-11.

אדה, ל 'ולונספורד, א' (1984). קהל מוען/קהל מופעל: תפקיד הקהל בתורת הקומפוזיציה ובפדגוגיה. הרכב ותקשורת המכללה 35 (2), 155-71.

ארליך, ס '(1990). נקודת מבט: ניתוח לשוני של סגנון ספרותי. לונדון: רוטלדג '.

מרפק, פ '(1985). היחסים המשתנים בין דיבור לכתיבה. הרכב המכללה ותקשורת 36 (3), 283-303.

מרפק, פ '(1987). עוצם את עיניי כשאני מדבר: טיעון להתעלמות מהקהל. מכללת אנגלית 49 (1), 50-69.

מרפק, פ '(2000). כל אחד יכול לכתוב: מאמרים לקראת תיאוריה מלאת תקווה של כתיבה והוראת כתיבה. אוקספורד, בריטניה: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד.

מרפק, פ '(2006). מוזיקת הצורה: חשיבה מחודשת על ארגון בכתב. הרכב ותקשורת המכללה 57 (4), 620-66.

מרפק, פ '(2007). שיקולים מחדש: קול בכתב שוב: חיבוק ניגודים. מכללת אנגלית 70 (2), 168-87.

אנוס, ט '(1997). מלגת מגדר ופרסום ברטוריקה וקומפוזיציה. ב ג 'א' אולסון וט' וו טיילור (עורכים), הוצאה לאור ברטוריקה וקומפוזיציה (עמ '47-56). אלבני, ניו יורק: הוצאת SUNY.

יובנקס, פ '(2001). הבנת מטאפורות לכתיבה: להגנה על מטפורת הצינור. הרכב ותקשורת המכללה 53 (1), 92-118.

חקלאי, פ '(1995). קול חוזר: שלושה אטיודים להבנה דיאלוגית. סקירת רטוריקה 13 (2), 304-20.

פרח, ל '(1979). פרוזה מבוססת סופר: בסיס קוגניטיבי לבעיות בכתיבה. אנגלית במכללה, 19-37.

גרדנר, ג'יי (1984). אמנות הבדיון: הערות על מלאכה לסופרים צעירים. ניו יורק, קנופף.

גורל, ר 'מ' (1984). תחתון כמו רטוריקן: קול וטון. סקירת רטוריקה 2 (2), 157-62.

היילקר, פ '(2006). החיבור: תיאוריה ופדגוגיה לצורה פעילה. אורבנה, אילינוי: NCTE.

היילקר, פ '(2006). עשרים שנה ב: חיבור בשני חלקים. הרכב ותקשורת המכללה 58 (2), 182-212.

הסן, ד '(2003). מי הבעלים של סיפורת יצירתית? ב- T. Enos, & K. D. Miller (עורכים), מעבר לפוסט-תהליך ופוסט-מודרניזם: מאמרים על מרחב הרטוריקה (עמ '251-63). מהוואה, ניו ג'רזי: ארלבאום.

הינדמן, ג'יי א '(2003). מחשבות על קריאה "האישי": לקראת אתיקה דיסקורסיבית של אוריינות ביקורתית מקצועית.

הולנד, מרלין. המשפט האמיתי של אוסקר ויילד. ניו יורק: אחוזה רביעית, 2003.

הוי, פט סי (2001). הסברה של רעיון. סקירת רטוריקה 20, 351-58.

ג'ונסון, ר 'ר' (2010). ידע במלאכה: משמעת בלימודי קומפוזיציה. הרכב ותקשורת המכללה 61 (4), 673-90.

קיסלובסקי, קשישטוף (1993). שיעור הקולנוע של קשישטוף קישלובסקי. בלו. דיר. קשישטוף קיסלובסקי. פרף. ג'ולייט בינוש, יז'י פדורוביץ' ורומן טלרצ'יק. מירמקס, 1993. DVD 2003.

קינקייד, ג'יי (2000). לראות את אנגליה בפעם הראשונה ב ר 'אטוואן וא 'לייטמן (עורכים), מיטב המאמרים האמריקאים 2000 (עמ '209-20). ניו יורק: הוטון מיפלין.

קירקלייטר, סי (2002). חוצה את הגבולות הדמוקרטיים של המאמר. אלבני, ניו יורק: הוצאת SUNY.

קלאוס, סי ה '(2012). מאמרים על החיבור. אצל סי אנדרסון (עורכת), עיון ספרותי: תיאוריה, ביקורת, פדגוגיה (עמ '253-70). קרבונדייל, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

קרוטר, נ '(2009, אביב). סגנון, כתיבת סטודנטים וספרי היד. פורום קומפוזיציה 19. הוחזר מתוך http://compositionforum.com/issue/19/style-writing handbooks.php

קרול, ב 'מ' (1984). כתיבה לקוראים: שלוש נקודות מבט על הקהל. הרכב ותקשורת המכללה 35 (2), 172-85.

לולר, ד '(1988). בירור על התיקונים של אוסקר ווילד בתמונתו של דוריאן גריי. ניו יורק: גרלנד.

לונג, ר 'סי (1980). יחסי סופר-קהל: ניתוח או המצאה? הרכב ותקשורת המכללה 31 (2), 221-26.

לונספורד, א 'א', ואדה, ל' (1996). ייצוג הקהל: שיח "מוצלח" וביקורת משמעתית. הרכב ותקשורת המכללה 47 (2), 167-79.

מאיירס, ט '(2005). מלאכת כתיבה (מחדש): קומפוזיציה, כתיבה יוצרת ועתיד לימודי האנגלית. פיטסבורג: הוצאת אוניברסיטת פיטסבורג.

מאיירס, ס 'א' (2003). לזכור את המשפט. הרכב ותקשורת המכללה 54 (4), 610-28.

צפון, ס '(1987). יצירת ידע בקומפוזיציה: דיוקן של תחום מתפתח. פורטסמות ', NH: בוינטון/קוק.

פלן, ג'יי (1996). נרטיב כרטוריקה: טכניקה, קהלים, אתיקה, אידיאולוגיה. קולומבוס, אוהיו: הוצאת אוניברסיטת אוהיו.

קרא, ב ', ב' פרנסיס וג'יי רובסון (2001). "משחק בטוח": חיבור לתואר ראשון

כתיבה והצגת "קול התלמיד". כתב העת הבריטי לסוציולוגיה של חינוך 22 (3), 387-99.

שילב, ג'יי (2007). סירוב רטורי: התנגדות לציפיות הקהל. קרבונדייל, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

ספלמאייר, ק '(2003). אומנויות החיים: להמציא מחדש את מדעי הרוח למאה העשרים ואחת. אלבני, ניו יורק: הוצאת SUNY.

שפיגלמן, סי (2004). באופן אישי: ניסיון כראיה בשיח האקדמי. קרבונדייל, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

מעבר: סקירה בינלאומית. (2008). לרשום. עיתונות אוניברסיטת אינדיאנה/כתבי עת. אוחזר מהכתרה.iupress.org/loi/trs

ונדנברג, פ '(1995). מגיע לתנאים: קהל. כתב העת האנגלי 84 (4), 79-80.

וורנוק, ט '(2003). מביאים לכאן: מבט אישי על פעולה אידיאולוגית רטוריקה אקספרסיביסטית. ב- T. Enos, & K. D. Miller (עורכים), מעבר לפוסט-תהליך ופוסט-מודרניזם: מאמרים על מרחב הרטוריקה (עמ '203-16). מהוואה, ניו ג'רזי: ארלבאום.

וו, ל 'ר' (1985). הפונקציה הפואטית ואופי השפה. ב ק 'פומורסקה וס 'רודי (עורכים), רומן יעקובסון: אמנות מילולית, סימן מילולי, זמן מילולי. מיניאפוליס: הוצאת אוניברסיטת מינסוטה.

ווילד, א '(1988). תמונתו של דוריאן גריי. ל 'לולר (עורכת), המהדורה הקריטית של נורטון. ניו יורק: נורטון.

וודוורד, ג 'סי (2003). הרעיון של הזדהות. אלבני, ניו יורק: הוצאת SUNY.

זיגלר, וו '(1985). החיבור החקרני: זכויות רוח החקירה בהרכב המכללה. מכללת אנגלית 47 (5), 454-66.

נספח א ': חלוקת מרחק נפשי

מרחק נפשי הוא מונח שג'ון גרדנר משתמש בו אמנות הבדיון: הערות על מלאכה לסופרים צעירים. הוא מגדיר זאת כ"מרחק שהקורא מרגיש בינו לבין האירועים בסיפור "(111). ב כתיבת ספרות: מדריך למלאכה נרטיבית, ג'נט בורווי משתמשת במונח המקביל מרחק סמכותי, אותו היא מגדירה כ"מידה בה אנו כקוראים חשים מצד אחד אינטימיות והזדהות עם, או מצד שני ניתוק וניכור מ, הדמויות בסיפור "(229). גרדנר מפרט את הדוגמאות הבאות כדי להמחיש כיצד סופר יכול להתאים את השפה כך שתשקף דרגות קרבה שונות לפסיכולוגיה או לתודעה של הדמות:

1. זה היה חורף של שנת 1853. איש גדול יצא מהדלת.

2. הנרי ג'יי וורברטון מעולם לא דאג לסופות שלג.

3. הנרי שנא סופות שלג.

4. אלוהים כמה הוא שנא את סופות השלג הארורות האלה.

5. שלג. מתחת לצווארון שלך, למטה בתוך הנעליים שלך, מקפיא וסותם את הנשמה האומללה שלך... (111)

שימו לב כיצד משפטים אלה מקרבים אותנו בהדרגה לפרספקטיבה של הדמות, לראשו, כך שנחווה את מה שהוא חושב ומרגיש.

עכשיו שקול איך המרחק הנפשי עובד בשלוש פסקאות מתוך אוסקר ויילד תמונתו של דוריאן גריי.

הקשר: דוריאן אף פעם לא מזדקן, אבל דיוקן שלו כן. הדיוקן משקף את שחיתותו המוסרית. בסצנה זו חברו של דוריאן בזיל מנסה לשכנע אותו לחזור בתשובה ולשנות את אורח חייו החוטא. דוריאן לא רוצה לשמוע את זה.

1. [בזיל:] "עשית מספיק רוע בחייך. אלוהים שלי! אתה לא רואה את הדבר הארור הזה [הדיוקן] מסתכל עלינו?"

2. דוריאן גריי הציץ בתמונה, ולפתע עלתה עליו תחושת שנאה בלתי נשלטת כלפי בזיל הולוורד, כאילו הוצעה לו השפתיים המחייכות האלה. תשוקותיה המטורפות של חיה ניצודה עוררו בתוכו, והוא תיעב את האיש שישב ליד השולחן, יותר מאשר בכל חייו הוא תיעב דבר... הוא מיהר לעברו וחפר את הסכין לווריד הגדול שמאחורי האוזן, מוחץ את ראשו של האיש על השולחן ודקר אותו שוב ושוב.

3. נשמעה גניחה חנוקה, והצליל הנורא של מישהו שנחנק מדם. שלוש פעמים הזרועות המושטות ירו בעווית, מנופפות בידיים גרוטסקיות נוקשות באוויר. הוא דקר אותו פעמיים נוספות, אך האיש לא זז. משהו התחיל לטפטף על הרצפה... הדבר עדיין ישב בכיסא, מתאמץ מעל השולחן בראש מורכן, וגבן לאחור וזרועות פנטסטיות ארוכות. אלמלא הדמעה האדומה המשוננת בצוואר, והבריכה השחורה הקרושה שהתרחבה לאט ליד השולחן, אפשר היה לומר שהאיש פשוט ישן.

כיצד ומדוע משתנה המרחק הנפשי, במיוחד בפסקה השלישית? הצבע על פרטי השפה.

כיצד מתרגם מרחק נפשי לסיפורת?

לסופרי ספרות שחושבים על מרחק נפשי יש אפשרויות רטוריות רבות בהישג ידם. אבל כך גם כותבי ספרי עיון, אם נשנה את ההגדרה של מרחק נפשי כך שהקוראים מרגישים בינם לבין עצמם לבין האירועים והרעיונות בפרוזה (ולא בסיפור) ואם ניקח בחשבון את הזדהותו של הקורא או ניתוקו מהמחבר או הנושא (ולא הדמויות). במידה וההזדהות בין סופר לקורא היא תנאי מוקדם לשכנוע, המרחק הנפשי הוא רטורי מאוד.

עכשיו תורכם להתנסות במרחק נפשי. בחן את המשפט הזה כך שהוא לוכד באופן אינטימי יותר את החוויה של יום קר.

1. מזג האוויר קר מאוד היום.

הגרסה שלך:

למה מרחק נפשי?

מרחק נפשי יכול לעזור לסופרים להזדהות עם הקוראים ולשכנע אותם. אפשר לטעון שיש לזה כמה יתרונות על פני מונחים אלה (שימושיים גם):

• טון, שיכול לרמוז על התאמה לציפיות הקהל, ובכך להקריב את היושרה הסמכותית.
• קול, שיכול לרמוז על הזנחה של הקהל, ובכך להעניק ביטוי אינדיבידואלי.
• סגנון, שיכול לרמוז על תשומת לב מוגזמת לפרטי השפה, ובכך לטשטש את התמונה הגדולה.

דוגמה למרחק נפשי בסיפורת

מתוך ניתוח רטורי של סטודנט של מרחב מסחרי מקומי:

המשימה שלך, אם תבחר לקבל אותה, היא לחדור לשטח האויב ולבצע סיור יסודי וסמוי של האזור. תוכלו לאסוף מודיעין על הפריסה הפיזית של המתחם ולמצוא כל מה שאתה יכול על טקטיקות האויב, טכניקות, ונהלים. בשל אבטחה הדוקה של שטח האויב, האפשרות היחידה שלנו היא לשלוח אותך לבד. תבין שאם הדברים יסתבכו, לא נוכל לבצע חילוץ כדי להוציא אותך. מזל טוב - כולנו סומכים עליך!

זה היה ביום הגורלי הזה שעמדתי ללכת לאן שאף גבר מעולם לא הלך - המעוז הסודי של הנשים: ויקטוריה'ס סיקרט. עם זאת, לא הייתי נכנס לבד אחרי הכל. מצאתי מישהו מבפנים; שמה היה ונסה, והיא הסכימה להכניס אותי בשקט ולשמש ככיסוי שלי לאורך כל המשימה. היא התכוונה לעזור לי לחקור את המרחב המסחרי הזה כדי שאוכל לגלות איך האויב... כלומר הלקוח... מעורב בתוכנית השיווק והמכירה של החנות.

כיצד מתרגם מרחק נפשי למולטימדיה?

בואו נסתכל על כמה דוגמאות.