9.1 : Qu'est-ce que le développement de la vie ?

Objectifs d'apprentissage

• Définir et distinguer les trois domaines du développement : physique, cognitif et psychosocial
• Discuter de l'approche normative du développement
• Comprenez les trois principaux enjeux du développement : continuité et discontinuité, un cours de développement commun ou de nombreux plans de développement uniques, et nature contre culture

Mon cœur bondit quand je regarde

Un arc-en-ciel dans le ciel :

C'était pareil quand ma vie a commencé ;

C'est ainsi maintenant que je suis un homme ;

Qu'il en soit ainsi quand je vieillirai,

Ou laisse-moi mourir !

L'enfant est le père de l'homme ;

Je pourrais souhaiter que mes jours soient

Liés chacun à chacun par une piété naturelle. (Wordsworth, 1802)

Dans ce poème, William Wordsworth écrit que « l'enfant est le père de l'homme ». Que signifie cette déclaration apparemment incongrue et qu'est-ce que cela a à voir avec le développement de la durée de vie ? Wordsworth suggère peut-être que la personne qu'il est à l'âge adulte dépend en grande partie des expériences qu'il a vécues dans son enfance. Réfléchissez aux questions suivantes : Dans quelle mesure l'adulte que vous êtes aujourd'hui est-il influencé par l'enfant que vous avez été ? Dans quelle mesure un enfant est-il fondamentalement différent de l'adulte qu'il deviendra ?

Ce sont les types de questions auxquelles les psychologues du développement tentent de répondre en étudiant comment les humains changent et grandissent depuis la conception jusqu'à l'enfance, l'adolescence, l'âge adulte et la mort. Ils considèrent le développement comme un processus permanent qui peut être étudié scientifiquement dans trois domaines du développement : le développement physique, cognitif et psychosocial. Le développement physique implique la croissance et les modifications du corps et du cerveau, des sens, de la motricité, de la santé et du bien-être. Le développement cognitif implique l'apprentissage, l'attention, la mémoire, le langage, la pensée, le raisonnement et la créativité. Le développement psychosocial implique les émotions, la personnalité et les relations sociales. Nous faisons référence à ces domaines tout au long du chapitre.

CONNECTEZ LES CONCEPTS : Méthodes de recherche en psychologie du développement

Vous avez découvert diverses méthodes de recherche utilisées par les psychologues. Les psychologues du développement utilisent bon nombre de ces approches afin de mieux comprendre comment les individus évoluent mentalement et physiquement au fil du temps. Ces méthodes incluent des observations naturalistes, des études de cas, des enquêtes et des expériences, entre autres.

Les observations naturalistes consistent à observer le comportement dans son contexte naturel. Un psychologue du développement peut observer le comportement des enfants sur un terrain de jeu, dans une garderie ou chez eux. Bien que cette approche de recherche donne un aperçu de la façon dont les enfants se comportent dans leur environnement naturel, les chercheurs ont très peu de contrôle sur les types et/ou les fréquences des comportements affichés.

Dans le cadre d'une étude de cas, les psychologues du développement recueillent de nombreuses informations auprès d'une personne afin de mieux comprendre les changements physiques et psychologiques au cours de la vie. Cette approche particulière est un excellent moyen de mieux comprendre les individus, qui sont exceptionnels d'une certaine façon, mais elle est particulièrement sujette aux biais d'interprétation des chercheurs et il est difficile de généraliser les conclusions à l'ensemble de la population.

Dans un exemple classique de cette méthode de recherche appliquée à une étude du développement de la vie, Sigmund Freud a analysé le développement d'un enfant connu sous le nom de « Little Hans » (Freud, 1909/1949). Les découvertes de Freud ont contribué à éclairer ses théories sur le développement psychosexuel chez les enfants, que vous découvrirez plus loin dans ce chapitre. Little Genie, qui fait l'objet d'une étude de cas abordée dans le chapitre sur la pensée et l'intelligence, fournit un autre exemple de la façon dont les psychologues examinent les étapes du développement par le biais de recherches détaillées sur un seul individu. Dans le cas de Genie, son éducation négligente et abusive l'a empêchée de parler jusqu'à ce que, à l'âge adulte\(13\), elle ait été retirée de cet environnement nocif. En apprenant à utiliser le langage, les psychologues ont pu comparer en quoi ses capacités d'acquisition du langage différaient à un stade avancé de son développement par rapport à l'acquisition typique de ces compétences entre la petite enfance et la petite enfance (Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler et Rigler, 1974 ; Curtiss, 1981).

La méthode d'enquête demande aux individus de fournir eux-mêmes des informations importantes sur leurs pensées, leurs expériences et leurs croyances. Cette méthode particulière peut fournir de grandes quantités d'informations dans un laps de temps relativement court ; toutefois, la validité des données collectées de cette manière repose sur une auto-déclaration honnête, et les données sont relativement superficielles par rapport à la profondeur des informations collectées dans une étude de cas.

Les expériences impliquent un contrôle significatif des variables externes et la manipulation de la variable indépendante. Ainsi, la recherche expérimentale permet aux psychologues du développement de faire des déclarations causales concernant certaines variables importantes pour le processus de développement. Comme la recherche expérimentale doit se dérouler dans un environnement contrôlé, les chercheurs doivent être prudents quant à savoir si les comportements observés en laboratoire se répercutent sur l'environnement naturel d'un individu.

Plus loin dans ce chapitre, vous découvrirez plusieurs expériences au cours desquelles des tout-petits et de jeunes enfants observent des scènes ou des actions afin que les chercheurs puissent déterminer à quel âge se développent des capacités cognitives spécifiques. Par exemple, les enfants peuvent observer qu'une quantité de liquide se déverse d'un verre court et gras dans un verre haut et fin. Alors que les expérimentateurs interrogent les enfants sur ce qui s'est passé, les réponses des sujets aident les psychologues à comprendre à quel âge un enfant commence à comprendre que le volume de liquide est resté le même, bien que les formes des récipients diffèrent.

Dans ces trois domaines (physique, cognitif et psychosocial), l'approche normative du développement est également discutée. Cette approche pose la question suivante : « Qu'est-ce que le développement normal ? » Au cours des premières décennies du\(20^{th}\) siècle, les psychologues normatifs ont étudié un grand nombre d'enfants de différents âges afin de déterminer les normes (c'est-à-dire l'âge moyen) selon lesquelles la plupart des enfants atteignent des étapes de développement spécifiques dans chacun des trois domaines (Gesell, 1933, 1939, 1940 ; Gesell et Ilg, 1946 ; Hall, 1904). Bien que les enfants se développent à des rythmes légèrement différents, nous pouvons utiliser ces moyennes liées à l'âge comme lignes directrices générales pour comparer les enfants à des pairs du même âge afin de déterminer l'âge approximatif auquel ils devraient atteindre des événements normatifs spécifiques appelés jalons de développement (par exemple, ramper, marcher, écrire, s'habiller, nommer les couleurs, prononcer des phrases et commencer la puberté).

Les événements normatifs ne sont pas tous universels, c'est-à-dire qu'ils ne sont pas vécus par tous les individus de toutes les cultures. Les jalons biologiques, tels que la puberté, ont tendance à être universels, mais les jalons sociaux, tels que l'âge auquel les enfants commencent à fréquenter l'école formelle, ne sont pas nécessairement universels ; ils touchent plutôt la plupart des individus d'une culture donnée (Gesell et Ilg, 1946). Par exemple, dans les pays développés, les enfants commencent l'école vers l'âge de 5 ou 6 ans, mais dans les pays en développement, comme le Nigéria, les enfants entrent souvent à l'école à un âge avancé, voire pas du tout (Huebler, 2005 ; Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture [UNESCO], 2013).

Pour mieux comprendre l'approche normative, imaginez deux nouvelles mères, Louisa et Kimberly, qui sont des amies proches et ont des enfants du même âge. La fille de Louisa a des\(14\) mois et le fils de Kimberly a des\(12\) mois. Selon l'approche normative, l'âge moyen d'un enfant commence à marcher est de\(12\) plusieurs mois. Cependant,\(14\) quelques mois plus tard, la fille de Louisa ne marche toujours pas. Elle dit à Kimberly qu'elle craint que quelque chose ne tourne pas rond chez son bébé. Kimberly est surprise parce que son fils a commencé à marcher alors qu'il n'avait que quelques\(10\) mois. Louisa devrait-elle s'inquiéter ? Devrait-elle s'inquiéter si sa fille ne marche pas\(15\) après des mois ou des\(18\) mois ?

LIEN VERS L'APPRENTISSAGE

Les Centers for Disease Control and Prevention (CDC) décrivent les étapes du développement des enfants âgés de 2 mois à 5 ans. Après avoir examiné les informations, répondez à ce questionnaire sur les étapes du développement pour voir dans quelle mesure vous vous souvenez de ce que vous avez appris. Si vous êtes un parent qui s'inquiète du développement de votre enfant, contactez votre pédiatre.

Problèmes de psychologie du développement

Il existe de nombreuses approches théoriques différentes concernant le développement humain. Lorsque nous les évaluons dans ce chapitre, rappelez-vous que la psychologie du développement se concentre sur la façon dont les gens changent, et gardez à l'esprit que toutes les approches que nous présentons dans ce chapitre abordent des questions de changement : le changement est-il fluide ou irrégulier (continu ou discontinu) ? Ce modèle de changement est-il le même pour tout le monde ou existe-t-il de nombreux modèles de changement différents (un cours de développement par rapport à plusieurs cours) ? Comment la génétique et l'environnement interagissent-ils pour influencer le développement (nature ou culture) ?

Le développement est-il continu ou discontinu ?

Le développement continu considère le développement comme un processus cumulatif, améliorant progressivement les compétences existantes (voir figure 9.2). Avec ce type de développement, il y a un changement progressif. Prenons, par exemple, la croissance physique d'un enfant : ajouter des pouces à sa taille année après année. En revanche, les théoriciens qui considèrent le développement comme discontinu pensent que le développement se déroule à des étapes uniques : il se produit à des moments ou à des âges spécifiques. Avec ce type de développement, le changement est plus soudain, comme la capacité du nourrisson à concevoir la permanence d'un objet.

Figure 9.2 Le concept de développement continu peut être visualisé comme une pente de progression régulière, alors que le développement discontinu voit la croissance se faire par étapes plus discrètes.

Y a-t-il un ou plusieurs cours de développement ?

Le développement est-il essentiellement le même ou est-il universel pour tous les enfants (c'est-à-dire qu'il existe un seul cours de développement) ou le développement suiv-il un cours différent pour chaque enfant, en fonction de la génétique et de l'environnement spécifiques de l'enfant (c'est-à-dire qu'il existe de nombreux cours de développement) ? Partout dans le monde, les personnes ont-elles plus de similitudes ou de différences dans leur développement ? Dans quelle mesure la culture et la génétique influencent-elles le comportement de l'enfant ?

Les théories des étapes soutiennent que la séquence du développement est universelle. Par exemple, dans le cadre d'études interculturelles sur le développement du langage, des enfants du monde entier franchissent des étapes linguistiques dans un ordre similaire (Gleitman et Newport, 1995). Dans toutes les cultures, les nourrissons cuisent avant de babiller. Ils commencent à babiller à peu près au même âge et prononcent leur premier mot vers l'âge de 12 mois. Pourtant, nous vivons dans des contextes variés qui ont un effet unique sur chacun de nous. Par exemple, les chercheurs croyaient autrefois que le développement moteur suivait le même cours pour tous les enfants, quelle que soit leur culture. Cependant, les pratiques en matière de garde d'enfants varient selon les cultures, et il a été démontré que différentes pratiques accélèrent ou inhibent l'atteinte des étapes du développement telles que la position assise, la marche et la marche (Karasik, Adolph, Tamis-LeMonda et Bornstein, 2010).

Prenons l'exemple de la société Aché au Paraguay. Ils passent beaucoup de temps à chercher de la nourriture dans les forêts. Lorsqu'elles cherchent de la nourriture, les mères achées portent leurs jeunes enfants, les abaissant rarement afin de les empêcher de se blesser dans la forêt. Par conséquent, leurs enfants marchent beaucoup plus tard : ils marchent à peu près à l'âge de\(23-25\) plusieurs mois, par rapport aux nourrissons des cultures occidentales qui commencent à marcher à l'âge de\(12\) plusieurs mois. Cependant, à mesure que les enfants d'Aché grandissent, ils ont plus de liberté de mouvement et, vers l'âge\(9\), leur motricité dépasse celle des enfants américains du même âge : les enfants Aché sont capables de grimper aux arbres jusqu'à quelques\(25\) pieds de haut et d'utiliser des machettes pour se frayer un chemin dans la forêt (Kaplan et ; Dove, 1987). Comme vous pouvez le constater, notre développement est influencé par de multiples contextes, de sorte que le rythme des fonctions motrices de base peut varier d'une culture à l'autre. Cependant, les fonctions elles-mêmes sont présentes dans toutes les sociétés (voir figure ci-dessous).

Figure 9.3 Tous les enfants du monde adorent jouer. Que ce soit en (a) en Floride ou (b) en Afrique du Sud, les enfants aiment explorer le sable, le soleil et la mer. (crédit a : modification de l'œuvre par « Visit St. Pete/Clearwater » /Flickr ; crédit b : modification de l'œuvre par « stringer_bel » /Flickr)

Comment la nature et la culture influencent-elles le développement ?

Sommes-nous qui nous sommes grâce à la nature (biologie et génétique) ou sommes-nous qui nous sommes grâce à notre culture (notre environnement et notre culture) ? Cette question de longue date est connue en psychologie sous le nom de débat entre nature et culture. Il cherche à comprendre comment notre personnalité et nos traits de caractère sont le produit de notre constitution génétique et de facteurs biologiques, et comment ils sont façonnés par notre environnement, y compris nos parents, nos pairs et notre culture. Par exemple, pourquoi les enfants biologiques agissent-ils parfois comme leurs parents ? Est-ce pour des raisons génétiques ou à cause de l'environnement de la petite enfance et de ce que l'enfant a appris de ses parents ? Qu'en est-il des enfants adoptés ? Sont-ils plus proches de leur famille biologique ou de leur famille adoptive ? Et comment des frères et sœurs d'une même famille peuvent-ils être si différents ?

Nous sommes tous nés avec des traits génétiques spécifiques hérités de nos parents, tels que la couleur des yeux, la taille et certains traits de personnalité. Au-delà de notre génotype de base, il existe toutefois une interaction profonde entre nos gènes et notre environnement : nos expériences uniques dans notre environnement influencent si et comment des traits particuliers sont exprimés, et en même temps, nos gènes influencent la façon dont nous interagissons avec notre environnement (Diamond, 2009 ; Lobo, 2008). Ce chapitre montrera qu'il existe une interaction réciproque entre la nature et l'environnement, car ils façonnent ce que nous devenons, mais le débat se poursuit quant à la contribution relative de chacun.

Creuse plus profondément :

L'écart de réussite : comment le statut socioéconomique influe-t-il sur le développement ?

L'écart de réussite fait référence à la différence persistante entre les notes, les résultats aux tests et les taux d'obtention de diplôme qui existent entre les élèves de différentes ethnies, races et, dans certaines matières, sexes (Winerman, 2011). Les recherches suggèrent que ces écarts de réussite sont fortement influencés par les différences entre les facteurs socio-économiques qui existent au sein des familles de ces enfants. Bien que les chercheurs reconnaissent que les programmes visant à réduire ces disparités socioéconomiques contribueraient probablement à égaliser les aptitudes et les performances des enfants de différents milieux, ils reconnaissent qu'il serait difficile de réaliser des interventions de cette envergure. Par conséquent, il est recommandé que les programmes visant à favoriser les aptitudes et la réussite des enfants défavorisés soient la meilleure option pour résoudre les problèmes liés aux écarts de réussite scolaire (Duncan et Magnuson, 2005).

Les enfants issus de ménages à faible revenu obtiennent des résultats nettement plus médiocres que leurs pairs à revenus moyens et élevés en ce qui concerne un certain nombre de variables éducatives : ils obtiennent des résultats aux tests standardisés, des taux d'obtention de diplôme et des taux d'entrée à l'université nettement inférieurs, et ils ont des taux d'abandon scolaire beaucoup plus élevés. Des tentatives ont été faites pour corriger l'écart de réussite par le biais de la législation fédérale et des États, mais que se passerait-il si les problèmes commençaient avant même que les enfants n'entrent à l'école

Les psychologues Betty Hart et Todd Risley (2006) ont consacré leur carrière à étudier les compétences linguistiques précoces et la progression des enfants à différents niveaux de revenus. Dans une étude longitudinale, ils ont constaté que, bien que tous les parents participant à l'étude aient engagé et interagi avec leurs enfants, les parents à revenu moyen et élevé interagissaient différemment avec leurs enfants que les parents à faible revenu. Après avoir analysé des\(1,300\) heures d'interactions parents-enfants, les chercheurs ont découvert que les parents à revenus moyens et élevés parlaient beaucoup plus à leurs enfants, en commençant par les enfants en bas âge. À l'âge de plusieurs\(3\) années, les enfants à revenu élevé connaissaient presque le double de mots connus par leurs homologues à faible revenu, et ils avaient entendu un total estimé à un\(30\) million de mots de plus que leurs homologues à faible revenu (Hart et Risley, 2003). Et les écarts ne font que s'accentuer. Avant d'entrer à la maternelle, les enfants à revenu\(60\%\) élevé obtiennent de meilleurs résultats aux tests de réussite que leurs pairs à faible revenu (Lee et Burkam, 2002).

Il existe des solutions à ce problème. À l'université de Chicago, des experts travaillent avec des familles à faible revenu, leur rendent visite chez elles et les encouragent à parler davantage à leurs enfants chaque jour et toutes les heures. D'autres experts conçoivent des écoles maternelles dans lesquelles des élèves issus de milieux économiques divers sont placés dans la même classe. Dans le cadre de cette recherche, les enfants à faible revenu ont réalisé des progrès significatifs dans leur développement du langage, probablement en fréquentant un établissement préscolaire spécialisé (Schechter et Byeb, 2007). Quelles autres méthodes ou interventions pourraient être utilisées pour réduire l'écart de réussite ? Quels types d'activités pourraient être mis en œuvre pour aider les enfants de votre communauté ou d'une communauté voisine ?