7.6 : La source du renseignement
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Une jeune fille, née de parents adolescents, vit avec sa grand-mère dans la campagne du Mississippi. Ils sont pauvres et vivent dans une pauvreté extrême, mais ils font de leur mieux pour se débrouiller avec ce qu'ils ont. Elle apprend à lire à seulement 3 ans. En grandissant, elle aspire à vivre avec sa mère, qui réside maintenant dans le Wisconsin. Elle s'y installe à l'âge de 6 ans. À 9 ans, elle est violée. Au cours des années qui ont suivi, plusieurs membres de sa famille de sexe masculin l'agressent à plusieurs reprises. Sa vie s'effondre. Elle se tourne vers la drogue et le sexe pour combler le vide profond et solitaire qui sommeille en elle. Sa mère l'envoie ensuite à Nashville pour vivre avec son père, qui lui impose des attentes comportementales strictes, et au fil du temps, sa vie sauvage s'installe à nouveau. Elle commence à réussir à l'école et, à 19 ans, devient la plus jeune et la première femme afro-américaine présentatrice de nouvelles (« Dates and Events », s.d.). La femme, Oprah Winfrey, est devenue une géante des médias connue à la fois pour son intelligence et son empathie.
Intelligence élevée : nature ou culture ?
D'où vient la haute intelligence ? Certains chercheurs pensent que l'intelligence est un trait hérité des parents d'une personne. Les scientifiques qui étudient ce sujet utilisent généralement deux études pour déterminer l'héritabilité de l'intelligence. L'étude du Minnesota sur les jumeaux reared Apart est l'une des études sur les jumeaux les plus connues. Dans cette étude, les chercheurs ont découvert que les jumeaux identiques élevés ensemble et les jumeaux identiques élevés séparément présentaient une corrélation plus élevée entre leurs scores de QI que les frères et sœurs ou les jumeaux frères et sœurs élevés ensemble (Bouchard, Lykken, McGue, Segal et Tellegen, 1990). Les résultats de cette étude révèlent une composante génétique de l'intelligence (Figure 7.15). Dans le même temps, d'autres psychologues pensent que l'intelligence est façonnée par l'environnement développemental de l'enfant. Si les parents devaient fournir à leurs enfants des stimuli intellectuels avant leur naissance, il est probable qu'ils absorberaient les avantages de cette stimulation, et cela se refléterait dans les niveaux d'intelligence.
La réalité est que les aspects de chaque idée sont probablement corrects. En fait, une étude suggère que même si la génétique semble contrôler le niveau d'intelligence, les influences environnementales apportent à la fois la stabilité et le changement nécessaires pour déclencher la manifestation des capacités cognitives (Bartels, Rietveld, Van Baal et Boomsma, 2002). Certes, certains comportements favorisent le développement de l'intelligence, mais la composante génétique de la haute intelligence ne doit pas être ignorée. Comme pour tous les traits héréditaires, il n'est toutefois pas toujours possible de déterminer comment et quand une intelligence élevée est transmise à la génération suivante.
L'amplitude des réactions est la théorie selon laquelle chaque personne réagit à l'environnement d'une manière unique en fonction de sa constitution génétique. Selon cette idée, votre potentiel génétique est une quantité fixe, mais l'atteinte de votre plein potentiel intellectuel dépend de la stimulation environnementale que vous ressentez, en particulier pendant votre enfance. Réfléchissez à ce scénario : Un couple adopte un enfant dont le potentiel intellectuel génétique est moyen. Ils l'élèvent dans un environnement extrêmement stimulant. Qu'adviendra-t-il de la nouvelle fille du couple ? Il est probable que cet environnement stimulant améliorera ses résultats intellectuels au cours de sa vie. Mais que se passera-t-il si cette expérience est inversée ? Si un enfant doté d'un bagage génétique extrêmement solide est placé dans un environnement qui ne le stimule pas : que se passe-t-il ? Fait intéressant, selon une étude longitudinale menée auprès de personnes très douées, il a été constaté que « les deux extrêmes de l'expérience optimale et pathologique sont tous deux représentés de manière disproportionnée dans les milieux des personnes créatives » ; toutefois, celles qui ont bénéficié d'un environnement familial favorable étaient plus nombreuses susceptibles de déclarer être heureux (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1993, p. 187).
Un autre défi pour déterminer les origines de la haute intelligence est la nature confuse de nos structures sociales humaines. Il est troublant de constater que certains groupes ethniques obtiennent de meilleurs résultats aux tests de QI que d'autres, et il est probable que les résultats n'ont pas grand-chose à voir avec la qualité de l'intelligence de chaque groupe ethnique. Il en va de même pour le statut socio-économique. Les enfants qui vivent dans la pauvreté sont confrontés à un stress quotidien plus généralisé que les enfants qui ne se soucient pas de leurs besoins fondamentaux en matière de sécurité, de logement et de nourriture. Ces inquiétudes peuvent affecter négativement le fonctionnement et le développement du cerveau, entraînant une baisse des scores de QI. Mark Kishiyama et ses collègues ont déterminé que les enfants vivant dans la pauvreté présentaient un fonctionnement cérébral préfrontal réduit comparable à celui des enfants présentant des lésions du cortex préfrontal latéral (Kishyama, Boyce, Jimenez, Perry et Knight, 2009).
Le débat autour des fondements et des influences de l'intelligence a explosé en 1969, lorsqu'un psychologue de l'éducation nommé Arthur Jensen a publié l'article « How Much Can We Boost I.Q. and Achievement » dans la Harvard Educational Review. Jensen avait administré des tests de QI à divers groupes d'étudiants, et ses résultats l'ont amené à conclure que le QI est déterminé par la génétique. Il a également affirmé que l'intelligence était composée de deux types de capacités : le niveau I et le niveau II. Dans cette théorie, le niveau I est responsable de la mémorisation par cœur, tandis que le niveau II est responsable des capacités conceptuelles et analytiques. Selon ses conclusions, le niveau I est resté constant au sein de la race humaine. Le niveau II présentait toutefois des différences entre les groupes ethniques (Modgil et Routledge, 1987). La conclusion la plus controversée de Jensen est que le renseignement de niveau II prévaut chez les Asiatiques, puis les Caucasiens, puis les Afro-Américains. Robert Williams fait partie de ceux qui ont dénoncé les préjugés raciaux dans les résultats de Jensen (Williams, 1970).
De toute évidence, l'interprétation que Jensen a faite de ses propres données a suscité une vive réaction dans un pays qui continuait de faire face aux effets du racisme (Fox, 2012). Cependant, les idées de Jensen n'étaient ni isolées ni uniques ; elles représentaient plutôt l'un des nombreux exemples de psychologues affirmant des différences raciales en matière de QI et de capacités cognitives. En fait, Rushton et Jensen (2005) ont passé en revue trente ans de recherches sur la relation entre la race et les capacités cognitives. La croyance de Jensen en la nature héréditaire de l'intelligence et en la validité du test de QI en tant que mesure la plus vraie de l'intelligence sont au cœur de ses conclusions. Si, toutefois, vous pensez que l'intelligence dépasse les niveaux I et II, ou que les tests de QI ne tiennent pas compte des différences socio-économiques et culturelles entre les personnes, vous pouvez peut-être rejeter les conclusions de Jensen comme une fenêtre unique donnant sur le paysage complexe et varié de l'intelligence humaine.
Dans un article connexe, les parents d'étudiants afro-américains ont intenté une action contre l'État de Californie en 1979, parce qu'ils estimaient que la méthode de test utilisée pour identifier les élèves ayant des troubles d'apprentissage était culturellement injuste, car les tests étaient normalisés et standardisés en utilisant des enfants blancs (Larry P. c. Riles). La méthode de test utilisée par l'État a identifié de manière disproportionnée les enfants afro-américains comme des « déficients mentaux ». De nombreux étudiants ont donc été classés à tort dans la catégorie des « déficients mentaux ». Selon un résumé de l'affaire, Larry P. c. Riles :
En violation du titre VI du Civil Rights Act de 1964, de la Rehabilitation Act de 1973 et de la Education for All Handicapped Children Act de 1975, les accusés ont utilisé des tests d'intelligence standardisés qui sont biaisés sur le plan racial et culturel, ont un impact discriminatoire à l'égard des enfants noirs et n'ont pas a été validée dans le but de placer essentiellement de façon permanente des enfants noirs dans des classes sans issue, isolées et stigmatisantes sur le plan éducatif pour les personnes dites déficientes mentales scolarisées. En outre, ces lois fédérales ont été violées par l'utilisation générale par les défendeurs de mécanismes de placement qui, pris ensemble, n'ont pas été validés et se traduisent par une surreprésentation importante des enfants noirs dans les classes spéciales d'E.M.R. (Larry P. c. Riles, par. 6)
Une fois de plus, les limites des tests de renseignement ont été révélées.
Que sont les troubles d'apprentissage ?
Les troubles d'apprentissage sont des troubles cognitifs qui touchent différents domaines de la cognition, en particulier le langage ou la lecture. Il convient de souligner que les troubles d'apprentissage ne sont pas la même chose que les déficiences intellectuelles. Les troubles d'apprentissage sont considérés comme des déficiences neurologiques spécifiques plutôt que des troubles intellectuels ou développementaux globaux. Une personne ayant un trouble du langage a de la difficulté à comprendre ou à utiliser le langage parlé, alors qu'une personne ayant un trouble de lecture, tel que la dyslexie, a de la difficulté à comprendre ce qu'elle lit.
Souvent, les troubles d'apprentissage ne sont pas reconnus avant que l'enfant n'atteigne l'âge scolaire. L'un des aspects confusionnels des troubles d'apprentissage est qu'ils touchent le plus souvent des enfants dont l'intelligence est moyenne à supérieure à la moyenne. En d'autres termes, le handicap est spécifique à un domaine particulier et ne constitue pas une mesure de la capacité intellectuelle globale. Dans le même temps, les troubles d'apprentissage ont tendance à présenter une comorbidité avec d'autres troubles, tels que le trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH). Entre 30 et 70 % des personnes chez lesquelles des cas de TDAH ont été diagnostiqués ont également un trouble d'apprentissage (Riccio, Gonzales et Hynd, 1994). Examinons trois exemples de troubles d'apprentissage courants : dysgraphie, dyslexie et dyscalculie.
Dysgraphie
Les enfants atteints de dysgraphie ont un trouble d'apprentissage qui les empêche d'écrire lisiblement. La tâche physique d'écrire avec un stylo et du papier est extrêmement difficile pour la personne. Ces enfants ont souvent beaucoup de mal à mettre leurs idées sur le papier (Smits-Engelsman et Van Galen, 1997). Cette difficulté n'est pas compatible avec le QI d'une personne. En d'autres termes, selon le QI de l'enfant et/ou ses capacités dans d'autres domaines, un enfant atteint de dysgraphie devrait être capable d'écrire, mais pas. Les enfants atteints de dysgraphie peuvent également avoir des problèmes de capacités spatiales.
Les élèves atteints de dysgraphie ont besoin de mesures d'adaptation scolaire pour les aider à réussir à l'école. Ces aménagements peuvent offrir aux étudiants d'autres possibilités d'évaluation pour démontrer ce qu'ils savent (Barton, 2003). Par exemple, un étudiant atteint de dysgraphie peut être autorisé à passer un examen oral plutôt qu'un test traditionnel sur papier et crayon. Le traitement est généralement assuré par un ergothérapeute, bien que l'efficacité de ce traitement soit douteuse (Zwicker, 2005).
Dyslexie
La dyslexie est le trouble d'apprentissage le plus fréquent chez les enfants. Une personne dyslexique présente une incapacité à traiter correctement les lettres. Le mécanisme neurologique du traitement du son ne fonctionne pas correctement chez une personne dyslexique. Par conséquent, les enfants dyslexiques peuvent ne pas comprendre la correspondance entre lettres sonores. Un enfant dyslexique peut mélanger des lettres dans des mots et des phrases (les inversions des lettres, comme celles illustrées à la Figure 7.17, sont une caractéristique de ce trouble d'apprentissage) ou ignorer des mots entiers pendant qu'il lit. Un enfant dyslexique peut avoir de la difficulté à épeler correctement les mots lorsqu'il écrit. En raison de la façon désordonnée dont le cerveau traite les lettres et les sons, apprendre à lire est une expérience frustrante. Certaines personnes dyslexiques s'adaptent en mémorisant la forme de la plupart des mots, mais elles n'apprennent jamais réellement à lire (Berninger, 2008).
Dyscalculie
La dyscalculie est une difficulté à apprendre ou à comprendre l'arithmétique. Ce trouble d'apprentissage apparaît souvent pour la première fois lorsque les enfants ont de la difficulté à discerner combien d'objets se trouvent dans un petit groupe sans les compter. Parmi les autres symptômes, citons la difficulté à mémoriser des faits mathématiques, à organiser les nombres ou à différencier complètement les chiffres, les symboles mathématiques et les nombres écrits (tels que « 3 » et « trois »).