כתיבה רפלקטיבית ותהליך התיקון: מה חשבת?

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210776

Charles Lowe & Pavel Zemliansky Eds.
WAC Clearinghouse

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

סנדרה ל 'ג'יילס

"השתקפות" ו"כתיבה רפלקטיבית "הם מונחי מטריה המתייחסים לכל פעילות שמבקשת ממך לחשוב על החשיבה שלך.* כפי שמסבירים חוקרי הקומפוזיציה קתלין בלייק יאנסי וג'יין באומן סמית ', השתקפות מתעדת" תהליך חשיבה של סטודנט על מה שהיא או הוא עושה תוך כדי כך "(170). בשיעור כתיבה יתכן שתתבקש לחשוב על תהליכי הכתיבה שלך באופן כללי או ביחס למאמר מסוים, לחשוב על כוונותיך בנוגע לאלמנטים רטוריים כמו קהל ומטרה, או לחשוב על הבחירות שלך בנוגע לאסטרטגיות פיתוח כגון השוואה- ניגודיות, דוגמה או הגדרה. יתכן שתתבקש לתאר את החלטותיך בנוגע לתכונות שפה כגון בחירת מילים, קצב משפטים וכן הלאה. ייתכן שתתבקש להעריך או להעריך את כתיבת הכתיבה שלך או את ההתפתחות שלך כסופר באופן כללי. המדריך שלך עשוי גם לבקש ממך לבצע פעילויות מסוג זה בנקודות שונות בתהליך העבודה שלך על פרויקט, או בסוף הסמסטר.

חוויה של סופר

הפעם הראשונה שהייתי צריך לבצע כתיבה רפלקטיבית בעצמי הייתה בקיץ 2002. וזה הרגיש כמו הופעה, בהתחלה. הייתי דוקטורנטית בשיעור כתיבת החיים של וונדי בישופ באוניברסיטת פלורידה סטייט, וזה היה השיעור הראשון שלקחתי בו אנו המגמות באנגלית תרגלנו למעשה את מה שהטיפנו; כלומר, למעשה העברנו את עצמנו דרך המרכיבים השונים של כתיבת תהליכים. בישופ הוביל אותנו באמצעות תרגילי המצאה, תרגילי תיקון, פעילויות שפה וכן, כתבים רפלקטיביים. עבור כל חיבור היינו צריכים לכתוב את מה שהיא כינתה "הערת תהליכים" בה הסברנו את תהליכי העבודה שלנו על החיבור, כמו גם את תהליכי החשיבה שלנו בפיתוח הרעיונות. דנו גם מה אולי נרצה לעשות עם (או) החיבור בעתיד, מעבר לשיעור. בסוף הסמסטר חיברנו מכתב כיסוי להערכה עצמית לתיק העבודות שלנו בו דנו בכל אחד מהמאמרים שלנו מהסמסטר ורשמנו את הלמידה והתובנות שלנו לגבי כתיבה ועל ז'אנר העיון.

הערת התהליך הראשונה שלי לשיעור הייתה ניסיון מוטעה לתלמיד טוב-נותן-המורה-מה-שהיא רוצה. המשימה שלנו הייתה להשתתף באירוע בעיר ולכתוב עליו. ראיתי הודעת דוא"ל על מדיום שביקר מאנגליה שיבצע "קריאה" בכנסיית האחדות בעיר. אז הלכתי ורשמתי הערות. וכתב שתי טיוטות רצופות. אחרי סדנת עמיתים, שליש. ואז הייתי צריך לכתוב את פתק התהליך, שכמותו מעולם לא עשיתי קודם. זה הרגיש מביך, חסר טעם. גרוע יותר מכתיבת בקשת מלגה או משימת כתיבה ארצית אחרת. כמו בזבוז זמן, וכאילו זה לא היה כתיבה אמיתית בכלל. אבל זה היה נדרש.

אז, קופץ חישוקים שהייתי, כתבתי את הדברים הבאים: "בסופו של דבר זה יהיה חלק מחתיכה ארוכה יותר שתחקור את הקרן לידע רוחני בטלהאסי, פלורידה, שהיא קבוצה של אנשים מקומיים בהכשרה להיות מדיומים ומרפאים רוחניים. שתי המטרות הללו שזורות זו בזו". כן, נכון. נחמד ומפואר. האם באמת התכוונתי לכתוב מחקר באורך ספר על אותם אנשים? אבל חשבתי שהפרופסור שלי יאהב את הרעיון, אז רשמתי אותו במכתב שלי. בנוסף, מבקרי העמיתים שלי ביקשו קטע ארוך ועמוק יותר. הצהרה זו תראה שאני מגיב למשוב שלהם, למרות שלא הסכמתי עם זה. מבקרי העמיתים רצו גם שאכניס את עצמי למאמר יותר, אעשה יותר עם נקודת מבט מגוף ראשון ולא רק לכתוב קטע תצפית בסגנון כתב. אני עדיין לא מסכים איתם, אבל מה שהייתי צריך לעשות בהערת התהליך המקורית היה להיכנס למה: לא ניתן היה לטפל בחיפוש שלי אחר רוחניות ואמונה במאמר קצר. רציתי שהכתבה תהיה על המדיום עצמה, והבינוניות באופן כללי, ותגובת הציבור, ומדוע קבוצה של בני נוער נחרצים חשבה שהם יכולים להפריע כל הזמן ולצאת כעליונים. עשיתי עבודה טובה יותר מאוחר יותר - כנה ומתחשב יותר וחושף לגבי כוונותיי ליצירה - בהערכה העצמית של התיק. הסיבה לכך היא שככל שהסמסטר התקדם והמשכתי לכתוב את הערות התהליך הארורות האלה, הורדתי את הגישה. בכנס על כתיבתי, בישופ הגיב להערה שלי בכך ששאל שאלות המתמקדות לחלוטין בסיוע לי לחדד את כוונותיי ליצירה, והבנתי שהמשימה שלי היא לא לרצות או לנסות לסנוור אותה. הפסקתי לדאוג עד כמה ההשתקפות מביכה, הפסקתי לדאוג כיצד לרצות את המורה והתחלתי להרהר ולחשוב בפועל. הרגלים חדשים ודרכי חשיבה נוצרו. ובאופן בלתי צפוי, כל ההחלטות הקשות לגבי תיקון הטיוטה הבאה החלו להגיע ביתר קלות.

וגם משהו אחר לחץ. שנתיים וחצי קודם לכן לימדתי קומפוזיציה במכללה קטנה לשנתיים. חוקרת הקומפוזיציה פגי אוניל לימדה סדנה עבורנו המורים לאנגלית במשימה שכינתה "המכתב לקורא". זו הייתה ההקדמה שלי לכתיבה רפלקטיבית כמורה, אם כי בשלב זה לא עשיתי שום דבר בעצמי. חשבתי, "אוקיי, חוקרי הקומפוזיציה אומרים שאנחנו צריכים לגרום לתלמידים שלנו לעשות את זה." אז עשיתי, אבל זה לא עבד טוב מאוד עם התלמידים שלי באותה תקופה. הנה הסיבה: לא הבנתי מה זה יכול לעשות לסופר, או איך הוא יעשה את זה, עד שעברתי את זה בעצמי.

אחרי השיעור של בישופ, הפכתי להיות מומר. התחלתי ללמוד השתקפות, שנקראה רשמית מטא-קוגניציה, והתחלתי לפתח דרכים להשתמש בה בשיעורי כתיבה מכל הסוגים, החל מהלחנה ועד עיון יצירתי ועד כתיבה בדיונית. זה עובד. השתקפות עוזרת לך לפתח את כוונותיך (מטרה), להבין את הקשר שלך לקהל שלך, לחשוף בעיות אפשריות בתהליכי הכתיבה האישיים שלך, להציב יעדים לתיקון, לקבל החלטות לגבי שפה וסגנון והרשימה עוד ארוכה. בקצרה, זה עוזר לך לפתח יותר תובנה ושליטה על תהליכי חיבור ותיקון. ולפי חוקרים כמו כריס מ 'אנסון, פיתוח שליטה זו הוא תכונה המבדילה חזק יותר מסופרים חלשים יותר ופעילה מלומדים פסיביים (69—73).

משימת המכתב שלי לקורא

במהלך השנים האחרונות פיתחתי גרסה משלי למכתב לקורא, המבוססת על הסדנה של אוניל ומשימות הכיתה של בישופ. עבור כל חיבור, במהלך סדנת תיקונים, התלמידים שלי מנסחים תחילה את מכתביהם לקורא ולאחר מכן, מלטשים אותם כדי שיועברו עם הטיוטה הסופית. מכתבים מורכבים על פי ההוראות הבאות:

זה יהיה מעין מכתב מקדים למאמר שלך. זה צריך להיות על גיליון נייר נפרד, מודפס, מהודק לראש הטיוטה הסופית. תאריך את המכתב ופנה אותו ל"קורא יקר". לאחר מכן בצע את הפעולות הבאות בפסקאות שמנות מפותחות להפליא:

1. ספר לקורא מה אתה מתכוון שהחיבור יעשה עבור קוראיו. תאר את מטרתו (ים) ואת ההשפעות שאתה רוצה שיהיו לו על הקוראים. תגידו מי אתם חושבים שהקוראים.

תאר את תהליך העבודה שלך על החיבור. איך צמצמת את הנושא שהוקצה? איזה סוג של תכנון עשית? אילו צעדים עברת, אילו שינויים ביצעת בדרך, עם אילו החלטות עמדת ואיך קיבלת את ההחלטות?
איך הערות מעמיתיך, בסדנת עמיתים, עזרו לך? איך כל פעילויות בכיתה על סגנון, עריכה וכו 'עזרו לך?

2. זכור לחתום על המכתב. לאחר שניסחת אותו, חשוב אם המכתב והמאמר שלך תואמים. האם המאמר באמת עושה את מה שמכתבך מבטיח? אם לא, השתמש בטיוטת המכתב שלך ככלי לתיקון כדי לבצע מספר התאמות נוספות למאמר שלך. לאחר מכן, כאשר החיבור מלוטש ומוכן למסור, יש ללטש גם את המכתב ולמסור אותם יחד.

להלן מכתב לדוגמה המראה כיצד פעולת המענה להנחיות אלה יכולה לעזור לך לחשוף בעיות במאמרים שלך שיש לטפל בהן בתיקון נוסף. המכתב הזה הוא דוגמה המבוססת על בעיות שראיתי במהלך השנים. אנו דנים בזה ביסודיות בשיעורי הכתיבה שלי:

קורא יקר,

מאמר זה עוסק באיך אני מרגיש לגבי השינויים בכללי הסיוע הכספי. אני מדבר על איך הם אומרים שאתה לא זכאי גם אם ההורים שלך לא תומכים בך יותר. אני גם מדבר קצת על מלגת HOPE. אבל המטרה האמיתית שלי היא להראות איך העלות הגבוהה של ספרים עושה את זה בלתי אפשרי להרשות לעצמך קולג' אם אתה לא יכול לקבל סיוע כספי. כל הקוראים שלי יהיו סטודנטים. כתוצאה מכך, זה אמור לגרום לתלמידים לרצות לעשות שינוי. האסטרטגיה העיקרית שלי במאמר זה היא לתאר כיצד הכללים השפיעו עלי באופן אישי.

בחרתי בנושא הזה כי כל המצב הזה ממש הציק לי. עשיתי כתיבה חופשית כדי להוציא את הרגשות שלי על הנייר, אבל אני לא חושב שזה היה יעיל כי זה נראה מעורבב ולא זרם. אז התחלתי מחדש עם מתווה והמשכתי משם. אני עדיין לא בטוח איך להתחיל את ההקדמה כי אני רוצה לחבר את העניין של הקורא אבל אני לא יודע איך לעשות את זה. אני מנסה לכלול טיעונים רבים ושונים כדי לפנות לסוגים שונים של תלמידים כדי לגרום לכל הטיעון להיראות כדאי ברמות רבות.

לא כללתי הערות של סטודנטים כי אני רוצה שכולם יחשבו בעצמם ויגבשו דעה משלהם. זו האסטרטגיה העיקרית שלי. אני לא רוצה שהעיתון יהיה ארוך מדי וישעמם את הקורא. נאמר לי בסדנת עמיתים לכלול מידע מסטודנטים אחרים במכללות אחרות עם אותן בעיות סיוע פיננסי. אבל לא עשיתי את זה כי אני לא מכיר אף אחד בבית ספר אחר. לא רציתי לכלול מידע כוזב.

תודה,

(חתימה)

שימו לב כיצד המכתב מראה לנו, כקוראי המכתב, כמה בעיות בחיבור מבלי שנצטרך לקרוא את החיבור בפועל. מנקודת מבטו (הדמיונית) של התלמיד הזה, מעשה ניסוח המכתב הזה אמור להראות לה גם את הבעיות. במשפט הראשון שלה היא מכריזה על הנושא הכללי שלה. בשלב הבא היא מזהה בעיה מסוימת: האופן שבו "הם" מגדירים אם מבקש תלוי בהורים או בלתי תלוי בהם. עד כה, די טוב, למעט השימוש שלה בכינוי המעורפל "הם" גורם לי לקוות שהיא לא הייתה כל כך מעורפלת בחיבור עצמו. חלק מלקחת נושא הוא ללמוד עליו מספיק כדי להיות ספציפי. ספציפי הוא יעיל; מעורפל הוא לא. ההערה הבאה שלה על מלגת HOPE גורמת לי לתהות אם היא צמצמה את הנושא שלה מספיק. כשאמרה "סיוע כספי", הנחתי פדרלית, אך HOPE מיוחדת למדינת ג'ורג'יה ויש לה מערכת כללים מיוחדת מאוד משלה, שנקבעה על ידי ועדה משלה באטלנטה. האם היא יכולה לכסות ביעילות הן את הסיוע הכספי הפדרלי, כגון מענק פל למשל, כמו גם HOPE, באותו חיבור, כאשר הכללים המסדירים אותם שונים? -אולי. אנחנו נראה. הלוואי שהמכתב יתייחס באופן ספציפי יותר לאופן שבו היא מסדרת את זה במאמר. ואז היא אומרת ש"המטרה האמיתית "שלה היא לדבר על עלות הספרים. האם זו באמת המטרה העיקרית שלה? או שאין לה שליטה טובה במה שהיא רוצה שהחיבור שלה יעשה או שהיא פשוט זורקת שפה כדי להישמע טוב במכתב. לא טוב, בכל מקרה.

כשהיא אומרת שהיא רוצה שהקוראים יהיו כולם סטודנטים, היא זיהתה את קהל היעד שלה, וזה טוב. ואז זה: "כתוצאה מכך, זה אמור לגרום לתלמידים לרצות לעשות שינוי." עכשיו, זה לא נשמע יותר בקנה אחד עם הצהרת מטרה? כאן מבהירה הכותבת, לראשונה, שהיא רוצה לכתוב קטע משכנע בנושא. אבל אז היא אומרת ש"האסטרטגיה העיקרית "שלה היא לדון רק בחוויה האישית שלה. זו לא אסטרטגיה מספיק חזקה, כשלעצמה, כדי להיות משכנעת.

בחלק השני, שבו היא דנה בתהליך, נראה שהיא התייאשה כשחשבה שכתיבה חופשית לא עבדה כי זה הביא למשהו "מעורבב". אבל היא פספסה את הנקודה שכתיבה חופשית פועלת ליצירת רעיונות, שלעתים קרובות לא ייצאו מאורגנים יפה. זה לגמרי בסדר, ונורמלי, להשתמש בכתיבה חופשית כדי ליצור רעיונות ואז לארגן אותם עם אולי מתווה כצעד שני. כמורה, כשאני קורא הערות כאלה במכתב, אני כותב פתק לתלמיד המסביר ש"מעורבב "זה נורמלי, בסדר גמור, ואין מה לדאוג. אני שמח כשאני קורא תגובה כזו כדי שאוכל להרגיע את התלמיד. אלמלא המכתב, כנראה שלא הייתי יודע על דאגתה המופרכת. זה יוצר רגע הוראה.

התלמיד הדמיוני שלנו אומר אז, "אני עדיין לא בטוח איך להתחיל את ההקדמה כי אני רוצה לחבר את העניין של הקורא אבל לא יודע איך לעשות את זה." הצהרה זו מראה שהיא חושבת בקווים הנכונים - ללכוד את העניין של הקורא. אבל היא לא ממש הבינה איך לעשות את זה במאמר הזה, כנראה כי אין לה שליטה ברורה על המטרה שלה. הייתי ממליץ לה לטפל בבעיה זו ולפתח טוב יותר את האסטרטגיה הכוללת שלה, ואז היא תהיה במצב טוב יותר להכין תוכנית להקדמה. שוב, רגע לימוד. כשהיא מסיימת את הפסקה השנייה של המכתב באומרה שהיא רוצה לכלול "טיעונים רבים ושונים" ל"סוגים שונים של תלמידים ", נראה ברור עוד יותר שהיא לא ברורה בכוונה או באסטרטגיה; לכן היא פשוט כתבה משפט מעורפל שכנראה חשבה שנשמע טוב למכתב.

היא מתחילה את הפסקה השלישית שלה בהוכחה נוספת לבעיות. אם היצירה שלה אמורה להיות משכנעת, אז היא לא צריכה לרצות שהקוראים "יחשבו בעצמם ויגבשו דעה משלהם". היא בהחלט הייתה צריכה לכלול הערות של סטודנטים אחרים, כפי שהמגיבים העמיתים שלה יעצו. זה לא יהיה קשה לראיין כמה תלמידים עמיתים בבית הספר שלה. ובאשר לברר מה תלמידים בבתי ספר אחרים חושבים על הנושא, חיפוש מהיר באינטרנט יעלה מאמרים בעיתונים או בעלון, כמו גם בלוגים ומקורות רלוונטיים אחרים. רק בגלל שהמשימה הרשמית אולי לא הייתה לכתוב מאמר "מחקר" לא אומר שאתה לא יכול לחקור. חלק מהחומרים הטובים ביותר שלך יגיעו בדרך זו. ובסוג מסוים זה של נייר, החוויה האישית שלך בפני עצמה, ללא תמיכה, לא תשכנע את הקורא. עכשיו, אני מעריך כשהיא אומרת שהיא לא רוצה לכלול שום "מידע כוזב". הרבה סטודנטים מגיעים לקולג 'עם הרעיון שבשיעור אנגלית, אם אתה לא יודע שום מידע להשתמש בו, אתה יכול פשוט להמציא אותו כך שזה יישמע טוב. אבל זה לא מוסרי, וזה לא משכנע, ורק כמה דקות באינטרנט יפתרו את הבעיה.

תלמיד זה, לאחר שניסח את המכתב לעיל, צריך לחזור ולנתח. האם החיבור והמכתב תואמים? האם המאמר עושה את מה שהמכתב מבטיח? וכאן, האם המכתב חושף חוסר חשיבה ברורה לגבי מטרה ואסטרטגיה? כן, זה כן, אז עכשיו היא צריכה לחזור ולטפל בנושאים אלה במאמר שלה. מבלי שעשתה תרגיל רפלקטיבי מסוג זה, סביר להניח שהיא הייתה חושבת שהחיבור שלה בסדר גמור, והיא הייתה מופתעת בצורה לא נעימה לקבל את הציון בחזרה עם הפרשנות והביקורת הנרחבת שלי (של המורה). היא מעולם לא הייתה מנבאת מה הייתי אומר כי לא היה לה תהליך לחשוב על הנושאים האלה - ואולי לא ידעה איך להתחיל לחשוב כך. ניסוח המכתב אמור לעזור לה לפתח יותר תובנה ושליטה בתהליך התיקון, כך שתוכל לקבל החלטות יעילות יותר ככל שהיא מתעדכנת.

איך זה עובד

כוונות - תחושת קהל ומטרה ושל מה שהכותב רוצה שהחיבור יעשה - חיוניות ליצירה טובה של כתיבה תקשורתית. אנסון מציין שכאשר מדריך מבקש מתלמיד למלל את כוונותיו, סביר הרבה יותר שלתלמיד יהיו כוונות (qt. ביאנסי וסמית 174). ראינו את התהליך הזה באמצע המאבק עם עבודת התלמיד הדמיוני שלנו (למעלה), ונראה שהוא מטופל בצורה יעילה יותר בדוגמאות סטודנטים אמיתיות (להלן). כפי שמסבירים חוקרי קומפוזיציה רבים, פעילויות רפלקטיביות והערכה עצמית עוזרות לכותבים להציב יעדים לכתיבתם. למשל, רבקה מור האוורד קובעת כי "סופרים שיכולים להעריך את הפרוזה שלהם יכולים לשנות בהצלחה את הפרוזה הזו" (36). עמדה זו מודגמת עוד יותר על ידי שיאוגואנג צ'נג ומרגרט ס 'סטפנסון, שערכו ולאחר מכן דיווחו על מחקר שהוכיח בבירור השפעה חיובית ישירה של השתקפות על תהליכי תיקון התלמידים ב"מטא-שיח: טכניקה לשיפור כתיבת התלמידים". יאנסי וסמית טוענים כי הערכה עצמית והשתקפות חיוניות לתהליך הלמידה מכיוון שהן "שיטה להקצאת אחריות וסמכות ללומד" (170). לאחר מכן התלמידים הופכים ללומדים עצמאיים שיכולים לקחת את מה שהם לומדים על כתיבה לעתיד מעבר לכיתה מסוימת במקום להישאר תלויים במורים או במעריכי עמיתים (171). אנסון מהדהד את הרעיון הזה ואומר שההשתקפות עוזרת לסופר לצמוח מעבר להצלחה בפרויקט כתיבה מסוים: "ברגע שהם מתחילים לחשוב על כתיבה פרודוקטיבית, יש להם סיכוי הרבה יותר טוב לפתח מומחיות ולעבוד בהצלחה רבה יותר במצבי כתיבה עתידיים" (73).

דוגמאות מתלמידים אמיתיים

בואו נראה כמה דוגמאות מתלמידים בפועל כעת, אם כי למען המרחב נבחן קטעים. הראשונים ממחישים כיצד כתיבה רפלקטיבית עוזרת לך לפתח את כוונותיך. למשימה לכתיבת חיבור פרופיל, ג'ושוע דוסון תיאר את מטרתו ואת הקהל שלו: "חיבור זה עוסק בסבתא שלי וכיצד היא התגברה על תלאות החיים. מטרת מאמר זה היא להראות כיצד אישה יכולה להיות קשוחה ויכולה לקחת כל מה שהחיים זורקים עליה. אני מקווה שהחיבור יגיע לתלמידים שיש להם הורה יחיד ולאלה שאינם יודעים מה עובר על הורה יחיד". יהושע הראה מושג ברור מה הוא רוצה שהחיבור שלו יעשה. במאמר בנושא הבדלים תרבותיים כתבה היילי מור על מסע המשימה שלה לפרו: "ניסיתי להראות כיצד באמריקה יש לנו הכל, החל ממים נקיים ועד חופש דת וחלקים אחרים בעולם אין. כמו כן, אני רוצה שהמאמר שלי יעורר השראה באנשים לתרום או לעזור בכל דרך שהם יכולים עבור המדינות שחיות בעוני". הטיוטה הסופית של היילי למעשה לא התייחסה לנושא התרומות והתמקדה במקום זאת בחשיבות עבודת המשימה, החלטת תיקון טובה שהשאירה את החיבור ממוקד יותר.

בשיעור קומפוזיציה II כתבה צ'לסי מתיס חיבור טיעוני על סט תמונות שנויות במחלוקת שפורסמו בעיתונים בשנות השבעים והראו אישה נופלת אל מותה במהלך קריסת בריחת אש. צ'לסי אמרה,

מטרתו העיקרית של מאמר זה היא להתווכח האם עורכי [העיתון] השתמשו בשיקול דעת נכון כאשר החליטו לפרסם תמונות כאלה. ההשפעה שאני רוצה שתהיה לעיתון שלי על הקוראים היא לגרום לאנשים לחשוב על רגשותיהם של אחרים ולגרום לאנשים להבין שלשיפוט לקוי יכולה להיות השפעה גדולה. [.] אני מתכוון שהקוראים שלי יהיו אולי תלמידי תיכון שעוברים לתחום העיתונות או הצילום העיתונאי.

צ'לסי הפגינה חשיבה ברורה על מטרה ועל מי היא רוצה שהחיבור שלה ישפיע. סטודנט אחר של Comp II, דניאל ווייט, כתב, "חיבור זה הוא גישה קוגניטיבית לאופן שבו אני מרגיש ש- YouTube עוזר לחברה שלנו להגשים את חלומותיה ורצונותיה להפוך לכוכבים." לא היה לי מושג למה הוא מתכוון ב"גישה קוגניטיבית ", אבל ידעתי שהוא לומד במקביל שיעור פסיכולוגיה. הערכתי שהוא ניסה לשלב את הלמידה שלו מהכיתה הזו בשלנו, מנסה ללמוד להשתמש באוצר המילים הזה. הייתי בטוח שעם יותר תרגול, הוא ישיג את העניין. לא ידעתי אם הוא בכלל מקבל תרגול כתיבה רב בפסיכולוגיה, אז שמחתי לתת לו לתרגל את זה בכיתה שלי. ההשתקפות שלו הראתה למידה בתהליך.

התלמידים שלי מתנגדים לעתים קרובות לכתוב על תהליכי ההלחנה שלהם, אבל טוב להם לראות ולנתח איך הם עשו את מה שהם עשו, וזה גם עוזר לי לדעת מה הם חשבו כשקיבלו החלטות להלחנה. ג'וש אוטרי, בנוגע למאמר שלו על צלילה בפלורידה קיז בהריסות חורשת שפיגל, אמר, "מיפוי היה שיטת המתאר המועדפת עלי. זה עזר לי לארגן את המחשבות שלי, להיכנס לפרטים ולבחור את הנושאים שחשבתי שיהיו המעניינים ביותר עבור הקוראים." הוא גם ציין, "אני בוחר [sic] לכתוב פסקה על כל מה שיכול לקרות לצולל שאינו מוכן אך לאחר עיון בו חששתי שזה יפחיד צולל מעוניין. בחרתי להוציא את הפסקה הזו ולהוציא כמה אזהרות במסקנה כדי שהצולל השואף לא יהיה חסר מושג". זו הייתה החלטה טובה שאכן שיפרה את הטיוטה הסופית. הטיוטה הקודמת שלו ירדה מהפסים על ידי דיון ארוך בסכנות הצלילה באופן כללי. אבל הוא הגיע להבנה זו והחליט לתקן אותה ללא עזרתי - אלא שהובלתי את הכיתה באמצעות פעילויות תיקון רפלקטיביות. ד 'אמבר ווקר כתב, "בהתחלה הארגון שלי היה כבוי כי לא ידעתי אם אני צריך להתחיל עם חוויה אישית שכללה לספר סיפור או להתחיל עם סטטיסטיקה." ככל הנראה, מורה לשעבר אמר לה לא לכלול חוויות אישיות במאמרים שלה. הזכרתי לה שבסדנה שלנו בנושא היכרות דנו כיצד סיפור אישי יכול להיות וו יעיל מאוד לתפוס את תשומת ליבו של הקורא. אז שוב, רגע הוראה. כשג'ונתן קלי אמר, "כנראה שיכולתי לתת יותר עומק למאמר הזה על ידי ראיון עמית או משהו כזה, אבל באמת הרגשתי לא בטוח איך לעשות זאת", הצלחתי לגעור בו בעדינות. אם הוא באמת לא ידע לשאול סטודנטים אחרים את דעתם, כל מה שהוא היה צריך לעשות זה לשאול אותי. אבל ההצהרה שלו מראה הערכה מדויקת של איך העיתון יכול היה להיות טוב יותר. כשנייג'ל אלינגטון כינה את חיבורו "אם הכל היה קל, שום דבר לא היה שווה כלום", הוא הסביר, "אני אוהב את [הכותרת] הזו כי זה קליט ולא נותן יותר מדי וזה מחבר אותך." הוא שילב את מה שלמד בסדנה בנושא כותרות. לעשות את זה קצת חשיבה רפלקטיבית חיזק את הלמידה הזו ונתן לו הזדמנות להשתמש בה בעיתון האמיתי שלו.

איך זה עוזר לי (המדריך) לעזור לך

מורים לכתיבה ממלאים לרוב שני תפקידים ביחס לתלמידיהם. אני המורה של התלמידים שלי, אבל אני גם סופר עמית. ככותב, למדתי שהתיקון יכול להיות מכריע. זה מפתה רק להתעסק במילים ופסיקים אם אני לא יודע מה עוד לעשות. השתקפות היא מנגנון, מערכת נהלים, שיעזרו לי לסגת מטיוטה כדי להשיג מספיק מרחק כדי לשאול את עצמי, "האם זה באמת מה שאני רוצה שהחיבור (או הסיפור או השיר או המאמר) יעשו? האם זה באמת מה שאני רוצה שזה יגיד? האם זו הדרך הטובה ביותר להגיד את זה?" לשנות זה לראות מחדש או לראות מחדש, לחשוב מחדש על נושאים אלה, אבל אתה צריך ליצור מרחק קריטי כדי שתוכל לדמיין את היצירה שלך נעשית בדרך אחרת. השתקפות עוזרת לך ליצור את המרחק הזה. זה גם עוזר למדריך שלך להנחות טוב יותר את העבודה שלך ולהגיב עליה.

הסמסטר לאחר התנסותי בשיעור כתיבת חייו של בישופ, לקחתי סדנת כתיבה בדיונית שלימד מארק ווינגרדנר, מחבר הספר הסנדק חוזר ונקמת הסנדק, כמו גם רומנים וסיפורים קצרים רבים אחרים. ווינגארדנר ביקש מאיתנו ליצור את מה שהוא כינה "תזכיר התהליך". כפי שציין בראיון, הוא משתמש בתזכיר בעיקר ככלי שיעזור למדריך הסדנה לדעת להגיב לסיפור הכותב. אם סופר מציין בתזכיר שהוא יודע שמשהו עדיין מהווה בעיה בסיפור, אז המדריך יכול לצמצם דיון ממושך בקיומו של אותו נושא במהלך הסדנה ובמקום זאת לגרום לעמיתים לספק הצעות. המדריך יכול לתת עצות מחודדות, או אולי ביטחון, בהתבסס על חששותיו של הכותב שבלי להיות נפשי, המדריך לא היה יודע עליהם אחרת. חוקר הקומפוזיציה ג'פרי סומרס מציין כי קטעים רפלקטיביים מראים למורים מה הכוונות שלך לכתיבה שלך בפועל, מה שמאפשר לנו להגיב לכתיבה שלך במדויק, במקום להגיב למה שאנו חושבים שכוונותיך עשויות להיות ("גיוס" 101—2). הוא גם מציין כי אנו יכולים לדעת כיצד להפחית את החרדה שלך מהכתיבה שלך כראוי ("מאחורי" 77). לפיכך, ללא תזכיר רפלקטיבי, המורה שלך עשוי לעבור ממש על הנושא שדאגת ממנו.

ההרגל לכתיבה רפלקטיבית עצמית

אחד התפקידים החשובים ביותר של כתיבה רפלקטיבית בטווח הרחוק הוא לבסס בך, הכותב, הרגל של חשיבה רפלקטיבית עצמית. הקטעים הרפלקטיביים הראשונים שאתה כותב עשויים להרגיש מביכים ומטופשים ואולי כואבים. אתה יכול לשחק את המשחק מהנה למורים. אבל זה ממש לא מה שאנחנו רוצים (ראו סמית 129). מורים לא רוצים שתגיד דברים מסוימים, אנחנו רוצים שתחשבו בדרכים מסוימות. ברגע שתבין את זה ותתחיל לראות את היתרונות בכתיבה שלך, תבחין שיצרת הרגל לחשוב באופן רפלקטיבי כמעט בלתי נראה. ולא רק שזה יעזור לך בכתיבת שיעורים, אלא בכל פרויקטי כתיבה עתידיים לשיעור ביולוגיה, נניח, או אפילו יותר בעתיד, בכתב שתוכל לעשות בעבודה, כגון דוחות אירועים או דוחות שנתיים לעסק.. אתה תהפוך לסופר טוב יותר. אתה תהפוך להוגה טוב יותר. אתה תהפוך ללומד טוב יותר. ולמידה זה מה שתעשה לשארית חייך. לאחרונה ציירתי את המטבח שלי. זו הייתה חוויה כואבת. היה לי סוף שבוע של ארבעה ימים וחשבתי שאוכל לנקות, להכין ולצבוע את המטבח, פינת ארוחת הבוקר והמסדרון למוסך תוך ארבעה ימים בלבד, שלא לדבר על צביעת הקישוט והדלתות בלבן. דחפתי את עצמי עד גבול הסיבולת. וכשסיימתי את צבע הקיר (אפילו לא נגעתי בקצוות), לא אהבתי את זה. החוויה הייתה הרסנית. דבר דומה מאוד קרה שלוש שנים קודם לכן כשציירתי את המשרד הביתי שלי בצבע שאני מכנה כיום "קקי תינוקות". המשרד הביתי שלי עדיין "קקי תינוקות" כי הייתי כל כך מתוסכל שפשוט ויתרתי. המטבח היה גרוע עוד יותר. זה היה כל כך ירוק בהיר שזה נראה כמו אי ספיקת כבד ולא הלך עם האריח על הרצפה. בנוסף, הוא הראה סימני מברשת ופגמים אחרים. מה לעזאזל?

אבל שלא כמו לפני שלוש שנים, כאשר ויתרתי, החלטתי ליישם שיטות רפלקטיביות למצב. החלטתי לראות בזה זמן לחשיבה מסוג Revision. למה רציתי ירוק מלכתחילה? (כי לא רציתי כחול במטבח. ממש השתוקקתי לצבע הליים הכהה החם הזה שפופולרי עכשיו. אז כן, אני עדיין רוצה שזה יהיה ירוק.) מדוע לא בחרתי בירוק כהה יותר? (כי יש לי את הצבע הכהה והחם יותר לחדר עם אביזרים. לירוק הבהיר יותר יש השפעה ניטרלית יותר שאסור לי להימאס אחרי חצי שנה. אולי אתרגל לזה, במיוחד כשאגיע לצבוע את הגימור בלבן.) מה גרם למשיכות המכחול? (שאלתי מומחה. שני גורמים: שימוש בגימור סאטן ולא בקליפת ביצה, ושימוש במברשת צבע זולה לחיתוך אזורים.) כיצד ניתן לתקן אותם? (רוב משיכות המכחול נמצאות רק באזורים החתוכים וכך ניתן לבצע אותן מחדש במהירות בעזרת מברשת איכותית יותר. כלומר, אם אחליט לשמור על צבע ירוק בהיר זה.) האם העובדה שהגימור עדיין בצבע שמנת ולא לבן הוא חלק מהבעיה? (אה, כן. תקן זאת תחילה והבעיות האחרות עלולות להצטמצם.) מה אוכל ללמוד על תזמון לפרויקט הצבע הבא שלי? (שעבודת הניקוי וההכנה אורכת הרבה יותר זמן ממה שאתה חושב, וכי תזדקק לשתי שכבות, בתוספת זמן ייבוש. אז מה אם לא סיימת את זה בארבעה ימים? תירגע! אפשר יותר זמן בפעם הבאה.) האם אני באמת מודאג ממה שאמא שלי תגיד? (לא, כי אני זה שצריך להסתכל על זה כל יום.) אז הפתרון? שלב ראשון הוא לצבוע תחילה את הגימור ואז להעריך מחדש. שימוש בשיטת השתקפות כדי לחשוב על ה"טיוטה "שלי נותן לי שיטה להמשיך ב"תיקון". בסיכון להישמע כמו שיר פופ, כשתעצרו לחשוב על זה, תדעו מה לעשות.

הגרסה היא לא רק בכתב. ניתן ליישם שיטות אלה בכל פעם שאתה עובד על פרויקט - מכל סוג שהוא - או שאתה צריך לקבל החלטות לגבי משהו. לביסוס הרגל של חשיבה רפלקטיבית יהיו יתרונות מרחיקי לכת בחינוך שלך, בקריירה שלך ובחייך. זהו מפתח חיוני להצלחה עבור הלומד לכל החיים.

דיון

הגדירו מהי כתיבה מטקוגניטיבית או רפלקטיבית. מהן כמה מההנחיות או ה"נושאים "לכתיבה רפלקטיבית?
האם אי פעם התבקשתם לכתוב סוג כזה? אם כן, דון בקצרה בחוויה שלך.
מדוע כתיבה רפלקטיבית עוזרת לתלמיד ללמוד ולהתפתח כסופר טוב יותר? איך זה עובד?
טיוטת מכתב לקורא למאמר שאתה עובד עליו כרגע. נתח את המכתב כדי לראות אילו נקודות חוזק או בעיות הוא חושף לגבי החיבור שלך

עבודות מצוטטות

אנסון, כריס מ '"מדברים על כתיבה: מחקר מבוסס כיתה על הרהורים של התלמידים על הטיוטות שלהם." סמית ויאנסי 59—74.

בישופ, וונדי. "כתיבת חיים". המחלקה לאנגלית. אוניברסיטת פלורידה סטייט, טלהאסי, פלורידה. קיץ 2002. הרצאה.

צ'נג, שיאוגואנג ומרגרט ס 'סטפנסון. "מטא-שיח: טכניקה לשיפור כתיבת התלמידים." מחקר בהוראת אנגלית 30.2 (1996): 149—81. הדפס.

הווארד, רבקה מור. "יישומים והנחות של הערכה עצמית של התלמידים." סמית ויאנסי 35—58.

אוניל, פגי. "סדנת השתקפות ותיק עבודות." אגף מדעי הרוח. המכללה החקלאית אברהם בולדווין, טיפטון, ג'ורג'יה 25 בינואר 2000. הרצאה, סדנה.

סמית ', ג'יין באומן. "'דע את הידע שלך': כתבי עת והערכה עצמית." סמית ויאנסי 125—38.

סמית ', ג'יין באומן וקתלין בלייק יאנסי, עורכים. הערכה עצמית ופיתוח בכתיבה: בירור שיתופי. קרסקיל, ניו ג'רזי: המפטון, 2000. הדפס.

סאמרס, ג'פרי. "מאחורי העיתון: שימוש בתזכיר התלמיד-מורה." הרכב ותקשורת המכללה 39.1 (1988): 77—80. הדפס.

—. "גיוס השתתפות הכותב בתהליך ההערכה." כתב העת להוראת כתיבה 4.1 (1985): 95—103. הדפס.

ווינגרדנר, מארק. ראיון אישי. 3 בפברואר 2003.

יאנסי, קתלין בלייק וג'יין באומן סמית. "הרהורים על הערכה עצמית." סמית ויאנסי 169—76.