2.5: יכולתם של בנים להביע רגשות

Last updated
Save as PDF

Page ID: 209684

Heather Bridge, Lorraine Melita, and Patricia Roiger
State University of New York Corland via Milne Publishing

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

\( \newcommand{\dsum}{\displaystyle\sum\limits} \)

\( \newcommand{\dint}{\displaystyle\int\limits} \)

\( \newcommand{\dlim}{\displaystyle\lim\limits} \)

\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)

\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)

\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)

\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)

\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)

\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)

\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)

\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)

\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\(\newcommand{\longvect}{\overrightarrow}\)

\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

\(\newcommand{\avec}{\mathbf a}\) \(\newcommand{\bvec}{\mathbf b}\) \(\newcommand{\cvec}{\mathbf c}\) \(\newcommand{\dvec}{\mathbf d}\) \(\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}\) \(\newcommand{\evec}{\mathbf e}\) \(\newcommand{\fvec}{\mathbf f}\) \(\newcommand{\nvec}{\mathbf n}\) \(\newcommand{\pvec}{\mathbf p}\) \(\newcommand{\qvec}{\mathbf q}\) \(\newcommand{\svec}{\mathbf s}\) \(\newcommand{\tvec}{\mathbf t}\) \(\newcommand{\uvec}{\mathbf u}\) \(\newcommand{\vvec}{\mathbf v}\) \(\newcommand{\wvec}{\mathbf w}\) \(\newcommand{\xvec}{\mathbf x}\) \(\newcommand{\yvec}{\mathbf y}\) \(\newcommand{\zvec}{\mathbf z}\) \(\newcommand{\rvec}{\mathbf r}\) \(\newcommand{\mvec}{\mathbf m}\) \(\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}\) \(\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}\) \(\newcommand{\real}{\mathbb R}\) \(\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}\) \(\newcommand{\bcal}{\cal B}\) \(\newcommand{\ccal}{\cal C}\) \(\newcommand{\scal}{\cal S}\) \(\newcommand{\wcal}{\cal W}\) \(\newcommand{\ecal}{\cal E}\) \(\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}\) \(\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}\) \(\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}\) \(\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}\) \(\newcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\col}{\text{Col}}\) \(\renewcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\nul}{\text{Nul}}\) \(\newcommand{\var}{\text{Var}}\) \(\newcommand{\corr}{\text{corr}}\) \(\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}\) \(\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}\) \(\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}\) \(\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}\) \(\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}\) \(\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}\) \(\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}\) \(\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}\) \(\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}\) \(\newcommand{\lt}{<}\) \(\newcommand{\gt}{>}\) \(\newcommand{\amp}{&}\) \(\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}\)

הוראת C הולנגה

בנים אינם מסוגלים לבטא את רגשותיהם כראוי.

רקע

אסטרטגיה: יישום תוכנית הדרכה לתמיכה במיומנויות התקשורת של בנים.

סיכום

הצוות תכנן תוכנית הדרכה הכוללת את "שיטת חמש האצבעות לפתרון סכסוכים" ו"תרשים רגשות". מטרת תוכנית ההדרכה הייתה לתמוך בשימוש של מחנכים בשיטות מסוימות עם קבוצה של נערים בני 3 עם דיבור מושהה. מחנכים שאפו לעודד התנהגות הולמת בקרב הבנים באמצעות תקשורת חיובית במהלך המשחק. על ידי ביצוע תוכנית ההדרכה, המחנכים נענו יותר לצרכי הבנים תוך שהם פחות שולטים. גישה לפתרון בעיות לניהול התנהגות אפשרה למחנכים לתקשר בצורה יעילה יותר, והביאה לכיתה פחות מלחיצה. כאשר בנים גילו יותר עניין ומעורבות במשחק שלהם, התנהגותם השתפרה.

הצבעה על תמונות רלוונטיות בתרשים הרגשות בזמן המעגל נתנה לבנים דרך לבטא את רגשותיהם. מחנכים שינו את תפקיד ניהול ההתנהגות שלהם ממשמעת למנחה משחק. רוב המחנכים הבינו שידע התפתחותי על רגשותיהם של ילדים בני 3 ברגע נתון הוא קריטי לניהול ההתנהגות האפקטיבי שלהם. מחנכים אחרים התנגדו לאסטרטגיות הדרכה חדשות, ונדרשו זמן רב יותר לצבור ידע מקצועי על מנת ליישם שיטות מתאימות להתפתחות.

הטקסט C

מחקר פעולה זה התקיים במשך סמסטר שלם אחד בכיתה לילדים בני 3 שנרשמו למעון יום בעיר קטנה. מעון יום מלא ניתן לילדים בכל היכולות, כולל בעלי צרכי למידה יוצאי דופן. בכיתה עם מחנך מוביל ועוזר מחנך, עשרה מתוך 16 הילדים היו בנים. תקני הליבה המשותפים של מדינת ניו יורק שהיו בשימוש באותה תקופה שימשו במסגרת להנחיית תכנית הלימודים ותוצאות הלמידה.

אתגר ההוראה

איור 6.1: ניהול ההתנהגות הקשה של נערים בני 3

במהלך פגישת הצוות הראשונה זיהו אנשי חינוך את אתגר ההוראה שלהם כניהול ההתנהגות הקשה של קבוצה של 10 ילדים בני שלוש. כדי לאסוף נתונים כדי לחקור את אתגר ההוראה עוד יותר, סרטון המועמד הקליט את הבנים במהלך משחק חופשי. במהלך פגישת הצוות בשבוע השני, אנשי חינוך צפו בקלטת הווידיאו. הפסקאות הבאות הן תיעוד של ההערות שהמחנכים השמיעו בזמן הצפייה בצילומים. הנרטיב כולל תיאור של אתגר ההוראה וחושף את אמונותיהם של המחנכים עצמם לגבי בעיות ההתנהגות של הבנים.

מסיבות שונות, הדיבור המתעכב של הנערים תרם להתנהגות קשה. נערים רבים דיברו ברמה התפתחותית בת שנתיים. ילד אחד היה לומד אנגלית. כתוצאה מכך התעוררו בעיות תקשורת בין הבנים למחנכים. גם בנים, שלא הצליחו להבין היטב את הנאמר להם, לא יכלו לבטא את עצמם בבירור. התפתחות דיבור מאוחרת פירושה שהבנים נטו לבטא את רגשותיהם וצרכיהם פיזית על ידי מכה ובעיטה באחרים.

הבנים היו פיזיים מאוד מה שהקשה על המחנכים לשמור על התעניינותם בפעילויות. במקום להשתמש במרכזי משחק בכיתה בדרכים שאנשי חינוך התכוונו, הבנים רצו בין מרכזים, השתמשו בחומרים למטרות לא שגרתיות ושיחקו במשחקים פיזיים במיוחד כמו "ספיידרמן". בכיתה קטנה, הבנים יצרו מהומה, כשהם נגעו זה בזה, ונאבקים זה על גבי זה. כשרצו בשביל חצץ, כשהורשו להם לצאת החוצה, אירעו תאונות.

הכישורים החברתיים הלא מפותחים של בנים תרמו גם הם לאתגר ההוראה. לעתים קרובות הם שיחקו במקביל, כלומר בסמיכות זה לזה, אך לא באופן אינטראקטיבי במשחק חברתי. מחלוקות על צעצועים היו נפוצות מכיוון שבנים לא חלקו צעצועים. זה החמיר עוד יותר מכיוון שלא היו מספיק צעצועים או חומרים זמינים. הבנים היו מוגבלים ביכולתם לבצע בחירות משחק.

צוות V

מחנכים לא רצו לסטריאוטיפ או לתייג את הבנים בגלל שפתם המתעכבת, ריכוזם הלקוי וכישורים חברתיים מפותחים. עם זאת, אנשי חינוך שפטו שרבים מהנערים התעכבו מבחינה התפתחותית, ולא בשלים לגילם. לשם השוואה, נערות בנות 3 נתפסו כבוגרות יותר והיו מודלים לחיקוי חיוביים לבנים. נראה כי המחסור בבנות בכיתה השפיע על התנהגותם של בנים בהיעדר השפעתם החיובית. מחנכים תהו כיצד לשפר את כישורי ניהול ההתנהגות שלהם. הם אמרו שהם זקוקים לעזרה ביצירת מעברים ושגרה חלקים יותר בכיתה שיעזרו לשפר את התנהגות הבנים. היחס בין מבוגר לילד של 1:7 הגדיל את הסבירות שאנשי חינוך יבלו זמן רב בכיבוי שריפות בכיתה. במקום לכוון ולתקן את ההתנהגות הקשה של בנים, מחנכים תהו כיצד הם יכולים לתמוך בהתנהגות הולמת. מחנכים חשבו שצריך "לגהץ את ההתנהגות הקשה של הבנים עכשיו", כדי לעזור להם לעבור מעבר מוצלח לשיעור הבא כשהם יהיו ילדים בני 4.

המחנכים חשבו שהבנים זקוקים ליותר זמן לשחק כדי לתמוך בהתפתחותם. הידיעה כיצד ליצור מתן משחק מתאים וציפיות התנהגותיות לבנים שהתעכבו התפתחותית הייתה קשה. מחנכים תהו להשתמש בחתימה בכיתה כדי לשפר את התקשורת שלהם עם הבנים. עלו שאלות האם החומרים הקיימים מתאימים ומעניינים את הבנים. במהלך משחק בחוץ הבחינו מחנכים כיצד בנים נהנים לצפות במסלולי סילון בשמיים. עם זאת, אנשי חינוך נזקקו לעזרה בידיעה כיצד להשתמש בחוויה זו כדי ליצור פעילויות למידה שעסקו באינטרסים של בנים.

מטרות מחקר הפעולה

מטרות מחקר פעולה זה היו: (1) לשפר את יחסי הגומלין של המחנכים עם נערים בני 3; (2) ליצור תוכנית הדרכה שתעזור למחנכים לפתח איתם אינטראקציות מועילות; (3) לספק למועמד המורה הזדמנויות עקביות המחברות את התיאוריה של אינטראקציות מתאימות להתפתחות עם בנים, הנלמדות אותם בכיתות מכללות, עם תרגול מחנכים בפרקטיקום; ו (4) לשפר את ההזדמנויות של מועמד המורה לתכנן וליישם תוכניות שיעורים ב דרכים שהוכיחו תקני NAEYC (2009).

יישור עם שידות NAEYC S

בתקני NAEYC לתוכניות הכנה מקצועיות לגיל הרך (2009) אינטראקציות עם ילדים נדרשות להתבסס על בסיס ידע להתפתחות הילד, כזה שקשור עמוק להבנה אוהדת של כל ילד צעיר (אלקין, 1994). בתקן 1: קידום התפתחות הילד ולמידה, מועמדים למורים נדרשים להפגין הבנה של המאפיינים והצרכים של כל ילד ולספק את התהליכים הפיזיים, הקוגניטיביים, החברתיים, הרגשיים, השפה, האסתטיקה, המשחק, הלמידה והמוטיבציה שלהם. מועמדי המורים נדרשים להפגין הבנה של ההשפעות המרובות על ההתפתחות והלמידה של כל ילד, כולל מערכות היחסים התרבותיות והלשוניות שלהם עם מבוגרים ועמיתים, כלכלה, בריאות, מוגבלויות, התפתחות אישית, סגנונות למידה, משחק, טכנולוגיה ומאפייני משפחה וקהילה. מועמדי המורים נדרשים להפגין, תוך שימוש בידע התפתחותי, סביבות למידה בריאות, מכבדות, תומכות ומאתגרות עבור כל ילד. הם צפויים לעשות זאת על ידי הכרתם כהרגשה, אנשים חושבים שיש לאשר את יכולותיהם, הקשרים משפחתיים, תרבויות ביתיות ושפות. לכל ילד יש הזדמנויות ללמוד באמצעות משחק, פעילות ספונטנית וחקירות מודרכות.

קטע קו הבסיס A

באמצעות תיאור המחנכים של אתגר ההוראה, הצוות יצר רשימת בדיקה של 11 התנהגויות קשות כדי ליצור הערכה בסיסית של אתגר ההוראה שלהם. סרטון בן 20 דקות הוקלט של עשרת הנערים בזמן סיפור, משחק בחוץ ומשחק מקורה בחינם. בזמן הצפייה בסרטון, אנשי חינוך השתמשו ברשימת הבדיקה כדי לספור את התדירות בה התרחשה כל התנהגות קשה. רשימת הבדיקה שימשה ככלי הערכה עקבי לאורך כל מחקר הפעולה.

אתגר ההוראה	תדרים
הילד אינו מעוניין בפעילות	8
לילד יש דיבור מפותח	3
הילד לא מקשיב	2
הילד מראה תסכול פיזי	3
הילד משחק במקביל	5
הילד מראה התנהגות אנטי-חברתית	0
הילד אינו משתף	0
הילד עושה מעברים לא יציבים	0
לילד אין מספיק חומרים	1
מחנכים מכוונים בנים	8
למחנכים יש ציפיות בלתי הולמות מבחינה התפתחותית	3
טבלה 6.1: הבסיס הבסיסי של אתגר ההוראה

שלושים ושלוש דוגמאות להתנהגות של בנים נרשמו בסרטון ונותחו. כל שמונה הדוגמאות לכך שבנים לא התעניינו נצפו בזמן הסיפור, כאשר בנים ישבו על שטיח, האזינו לתקליטור על חיות משק, שרו יחד עם התקליטור, השמיעו קולות של בעלי חיים ונעו כמו חיית החווה המתאימה. היה קשה לשמור על התעניינותם של בנים בפעילות כאשר ציפו מהם לשבת ולהקשיב לתקליטור. תדירות הבנים שאינם מעוניינים בפעילות מתואמת למחנכים המכוונים את משחקם.

חלק מהנערים לא דיברו במשפטים שלמים. בשלוש הזדמנויות נתנו בנים הנחיות חלקיות זה לזה לגבי מה לעשות עם משאיות, והיכן לשים אותן בזמן הניקיון. שלוש דוגמאות לתסכול פיזי ניכרו כאשר בנים טיפסו על מסגרת טיפוס מחוץ לתחום, וכאשר הם שיחקו הם יידו אבנים. חמש דוגמאות למשחק מקביל של בנים נראו בחוץ כשהם נסעו במשאיות בחצץ ולאחר מכן הרכיבו מסילת רכבת. לא נצפו דוגמאות להתנהגות אנטי-חברתית של בנים, לא לשיתוף חומרים או למעברים לא יציבים. כשבנים שיחקו עם לבנים, הייתה דוגמה אחת לכך שלא היו מספיק לבנים זמינות. בשמונה הזדמנויות כיוונו מחנכים את התנהגותם של בנים במטרה לשמור על התעניינותם בפעילותם. בתקופות אלה, מחנכים כיוונו לאן בנים צריכים להיות או לא צריכים להיות, למשל, "אתה לא יכול להיכנס מתחת למבנה. זה לא בטוח". מחנכים הגיבו לבנים בשאלת שאלות, למשל, "מי זורק אבנים? איזו צורה היא המסלול? איזה צבע זה?" היו שלוש דוגמאות למתי אנשי חינוך הגבילו לאן בנים יכולים לעבור וגם הגבילו את מגוון חומרי המשחק שבהם הם יכולים להשתמש.

השתקפות צוות של קו הבסיס A sessment

הצוות שיקף שלמרות שהסרטון הראה אירועים כאוטיים, כמו ילד שמתנגש באחר עם משאית; ילד שני לוקח צעצוע מאחר; ילד שלישי פגע באחר, הסרטון לא הראה את הבעיות ה"מכריעות "שעומדות בפני מחנכים כדי לעורר עניין של בנים בפעילויות. למרות שלא נרשמו עדויות שהראו את כל הקטגוריות של התנהגויות קשות, הסרטון גילה כי אנשי חינוך השקיעו זמן רב בהרצאות, בימוי ותיקון התנהגות בנים במטרה לשפר אותה ולשמור על האינטרסים שלהם.

הצוות האמין שהבנים זקוקים לשגרה מובנית כדי לשפר את העניין שלהם בפעילויות. הצוות הבחין גם בהתנהגותם הקשה של הבנים לא הייתה אך ורק על חוסר העניין שלהם בפעילויות, אלא הייתה, לעתים קרובות יותר, ביטוי לרגשות שליליים. בהתבסס על תובנה חדשה זו, מחנכים הבינו מחדש את אתגר ההוראה משיפור ההתנהגות הקשה של בנים ועד להגדלת ההזדמנויות של בנים לבטא כראוי את רגשותיהם השליליים. מחנכים כבר ידעו שבגלל כישורי השפה הלא מפותחים שלהם, בנים השתמשו בגופם כדי לבטא רגשות שליליים. מחנכים הבינו שהקושי של הבנים לשמור על עניין בפעילויות קשור לעתים קרובות לכך שאין להם את המילים או הכישורים החברתיים להביע רגשות כראוי. מחנכים הביעו תסכול מכך שלא קיימת מדיניות במסגרת הטיפול בדאגה זו. היעדר מדיניות הביא לכך שאנשי חינוך "כיוונו אותה", שלדבריהם הסבירו את תגובותיהם הבלתי מתואמות, התגובתיות והבלתי הולמות לצרכי הלמידה וההתפתחות של הבנים.

ראה ספרות מדוייקת

בסיוע הספרן בחר המועמד למורה שלושה מאמרים לקריאה של הצוות. המאמרים היו קשורים לעזרה לבנים להביע רגש כראוי:

(1) פוקס, ל 'והרפר לנטיני, ר' נובמבר (2006). ללמד בנים אוצר מילים לרגשות. מעבר לכתב העת - ילדים צעירים. naeyc.org

(2). פוקס, ל 'והרפר לנטיני, ר' נובמבר (2006). "יש לך את זה!" לימוד מיומנויות חברתיות ורגשיות. מעבר לכתב העת - ילדים צעירים. naeyc.org

(3) קינג, מ 'וגרטרל ד', (יולי 2003) בניית כיתה מעודדת עם בנים בראש. ילדים צעירים כרך 58 מס '4.

(4) גרטרל, ד '(2002) החלפת פסק זמן. חלק שני - שימוש בהדרכה לשמירה על כיתה מעודדת. ילדים צעירים כרך 57 מס '2.

הצוות בחר שלוש אסטרטגיות, שני מאמרים, לימוד בנים אוצר מילים לרגשות והחלפת פסק זמן, מכיוון ששני המאמרים תאמו מקרוב את אתגר ההוראה שלהם. הצוות השתמש במאמרים כדי לכתוב מדיניות משלהם לתמיכה ברגשות של בנים. האסטרטגיות שנבחרו היו: (i) שיטת חמש האצבעות ליישוב סכסוכים (ii) שיחת ההדרכה ו; (iii) תרשים רגשות.

שיטת חמש האצבעות ליישוב סכסוכים

שיטת חמש האצבעות לפתרון סכסוכים (ראה איור 6.2) כללה חמישה שלבים שאנשי חינוך צריכים לבצע כאשר ניגשים לילד ותומכים בו במצב של קונפליקט. הצעדים היו:

תירגע - המחנך מרגיע את כל האנשים, כולל הוא עצמו, ומציב את הסצנה לתהליך התיקון.
זהה את הבעיה - הבנים, בעזרת המחנך, מכניסים את הבעיה למילים ומסכימים על מה שהיא.
פתרונות סיעור מוחות - לבנים, בעזרת המחנך, ניתנת הזדמנות לפתור את הבעיות שלהם. מחנכים יורדים לרמתם, משמשים מודל לחיקוי להתנהגות מתאימה ומשתמשים בקול מעודד.
לכו על זה - בנים ומחנכים מחליטים על פתרון אחד ומנסים אותו. המחנך מפגין כבוד לאוטונומיה של הילד ומעניק מחמאות לתמיכה ברעיונות.
מעקב - המחנך מעודד, עוקב ומנחה את הבנים בזמן שהם מנסים את הפיתרון. שיחת הדרכה עם הבנים עשויה להיות חלק מהצעד הזה.

איור 6.2: שיטת 5 האצבעות לפתרון סכסוכים

שיחת הדרכה

בעקבות השימוש בשיטת חמש האצבעות ליישוב סכסוכים, והותאמה מ- Gartrell (2002), מחנכים מבצעים את שיחת ההדרכה באופן פרטי עם ילד כדי למנוע מבוכה. זה מורכב משיחה עם ילד ולא עם ילד. המטרה היא ללמד את הילד שהוא יכול להגיב אחרת במצבי קונפליקט, ולספק לילד חלופות. במהלך שיחת ההדרכה המחנך:

דון במה שקרה במהלך הסכסוך והעביר לילד מדוע ההתנהגות טעתה. לדוגמא, ראוי להרגיש מתוסכל כאשר החלק העליון של בקבוק הדבק יורד, אך לא מתאים לזרוק את בקבוק הדבק ולהכות במישהו.
עזור לילד להבין כיצד אחרים הרגישו. מטרה היא לבנות אמפתיה אצל הילד.
סיעור מוחות עם הילד התנהגויות מקובלות חלופיות לשימוש בפעם הבאה, למשל, "בפעם הבאה שאתה יכול להגיד, אל תעשה את זה - זה מכעיס אותי."
שאלו כיצד הילד יכול לעזור לילד השני להרגיש טוב יותר. זה שונה מכפיית התנצלות. לא בנים ולא מחנכים מרוויחים כאשר הם נאלצים להתנצל לפני שייפתרו סכסוכים. כאשר בנים משתתפים בפיוס, הם בדרך כלל מסוגלים יותר לתקן. בנים לעתים קרובות לבוא עם רעיונות משלהם לחזור יחד.

תרשים הרגשות

איור 6.3: תרשים הרגשות נותן עשר אפשרויות לביטוי

הצוות הסכים שניתן להציג בפני הבנים "תרשים רגשות" בזמן המעגל. התרשים נועד לעזור לבנים לחקור מגוון רגשות, לזהות הבעות פנים קשורות, ללמוד אוצר מילים מתאים ולחבר מילים אלה לרגשותיהם שלהם. חשבו שבנים מכירים את אוצר המילים לרגשות הקיצוניים של שמחים ועצובים, אך הם עדיין לא ידעו את המילים למגוון רגשות אחרים שביניהם.

כתיבת ההדרכה P lan

כשהצוות החל לכתוב את תוכנית ההדרכה שלהם, חלק מהמחנכים התקשו להבין את המושג "הדרכה" כדי לעזור לבנים לבטא רגשות כראוי (Gartrell, 2007, p.24). השיטות הקודמות שלהם התבססו בדרך כלל על נזיפה ומנעו מכמה מחנכים להבין כיצד להשתמש בהדרכה כדי לעזור לבנים. שינוי ההבנה של כמה מחנכים כיצד לתמוך ברגשות של בנים לא קרה בקלות. יישום אסטרטגיית תוכנית ההנחיה התעכב. כמה מחנכים אמרו שזה "טבע שני" עבורם להשתמש בנזיפה ובאסטרטגיות כיווניות.

מחנכים אלה לא הבינו בתחילה ששיטות ניהול התנהגות צריכות להתבסס על עקרונות התפתחות הילד כדי שילדים בני 3 יבינו אותם. (Copple & Bredekamp, 2009) זה היה חשוב במיוחד כאשר נראה כי חלק מהנערים התעכבו מבחינה התפתחותית. הערה של ילד אחד המחישה את עקרון התפתחות הילד הזה באמצעות הבנתו הטרום-מבצעית. הוא שאל, "אם הכיסא החושב לא נמצא כאן היום, האם זה אומר שאף אחד לא יהיה רע?" תוכנית ההדרכה הייתה צריכה להיות פשוטה כדי לאפשר למחנכים ליישם אותה בעקביות, וכדי שהם יהיו בטוחים שהיא תשפר את אתגר ההוראה.

יישום האסטרטגיה: שלב 1 - כתיבת ההדרכה P lan

הצוות ביסס את תוכנית ההדרכה שלהם על הפילוסופיה של גרטרל (2007). הפילוסופיה קבעה כי נערים בגיל הרך אינם מתנהגים בצורה לא נכונה; במקום זאת יש להם "התנהגות שגויה". במילים אחרות, בנים לומדים מיומנויות חברתיות כדי להשתתף בפעילויות קבוצתיות ולתקשר זה עם זה. הלמידה שלהם לא תמיד מושלמת, והם זקוקים להדרכה בלימוד מיומנויות חברתיות. גרטרל טען שבנים צריכים ללמוד התנהגות הולמת באותה הוראה עדינה בה אנו משתמשים כדי ללמד מילים חדשות. עם זאת בחשבון, הצוות כתב את תוכנית ההדרכה הבאה:

תוכנית ההדרכה כאשר מנחים את התנהגות הבנים, מחנכים מתכננים לנקוט בצעדים הבאים:
להעריך את המצב. (האם המצב מסוכן?) ספק לבנים סיכויים לפתור בעיות בעצמם במידת האפשר. עזור לקדם פתרון בעיות, אם בנים אינם מסוגלים למצוא פיתרון משלהם. אם בנים מוטרדים בעליל ואינם מסוגלים לפתור בעיה בשלווה, הפרד ביניהם ואפשר להם להירגע. הישאר עם הילד בשלב זה. כאשר בנים נרגעו, דנו בבעיה וגרמו לבנים לתת רעיונות כיצד האירוע יכול היה להשתפר. על כל הצוות לדגמן התנהגות הולמת לבנים. חשוב שהמחנך יירד לרמת הילד בכל פעם שצריך כדי לקיים אינטראקציה מתאימה. השתמש בתרשים כדי לתמוך בשימוש של בנים במילים מרגישות ולהגביר את המודעות של הבנים להשפעתם על אחרים.
טבלה 6.2: תוכנית ההדרכה

איור 6.4: מחנך משתמש בתוכנית ההדרכה כדי לעזור לילד לפתור בעיות

הוקלט סרטון שהראה אנשי חינוך באמצעות שלבים 1 - 6 של תוכנית ההדרכה; שלב 7 בתרשים הרגשות; וההשפעה שהייתה לאסטרטגיות אלה. הצוות פיתח רשימת בדיקה שנייה שבה אתגרי ההוראה השליליים ברשימת הבדיקה הראשונה הפכו לתוצאות תוכנית הדרכה חיוביות. הצוות השתמש ברשימה זו כדי לנתח את הקלטת על ידי ספירת תדירות ביטויי הרגש המתאימים לבנים.

תוצאות תוכנית ההדרכה	תדרים
מתעניין בפעילות	6
מתקשר עם אחרים	6
מקשיב לאחרים	5
מבטא רגשות כראוי	7
מתרועע כראוי	4
התנהגות חברתית	5
משתף עם אחרים	4
מעברים חלקים יותר	2
גישה לחומרים כראוי	3
מגיב להדרכה	4
הבעיה פותרת	6
טבלה 6.3: רשימת בדיקה המשמשת לניתוח Impac t של אסטרטגיית תוכנית ההנחיה

השתקפות צוות לאחר צפייה בסרטון:

האם האסטרטגיה עובדת? איך?
האם שיפור אתגר ההוראה המקורי? איך?
האם הלמידה של הילדים משתפרת? איך?
האם ההבנה שלך בהוראה שלך משתנה? איך?
האם ההוראה שלך משתנה? איך?

ניתוח הקלטת וידאו

תוך שימוש באסטרטגיות תוכנית ההנחיה עם ארבעה בנים שמשחקים עם מסילת רכבת מעגלית וצעצועים, נצפו 52 תדרים של תוצאות תוכנית ההדרכה ב -11 קטגוריות. המחנכת הקלה על התעניינותם של הבנים, כשישבה קרוב אליהם ותמכה במשחק שלהם עם מסילת הרכבת. המחנך עזר לבנים לתקשר על בעיה הנוגעת לשיתוף מסילת הרכבת ולא לדחיפת הרכבת של ג'ייק. המחנך שאל את הנערים שאלות על מה שקרה כשהרכבת של ג'ייק נדחקה. היא נתנה לבנים זמן להסביר את הבעיה מנקודת המבט שלהם. ג'ייק אמר, "על מסילת הרכבת שלי - הוא דחף את המסילה שלי." כאשר המחנך יצר אקלים בו ניתנו לבנים הזדמנויות לדבר, נערים אחרים הצליחו להקשיב, אם כי לא תמיד הגיבו. המחנך העיר כי צ'רלי עדיין לא היה מוכן לדבר.

המחנך סיפק הזדמנויות רבות וזמן ממושך לבנים להביע את רגשותיהם לגבי בעיית מסילת הרכבת. היא שאלה, "איך זה גרם לך להרגיש? אנחנו לא זורקים צעצועים כי מישהו עלול להיפגע". הנערים השתמשו במילים שהיו בתרשים הרגשות, למשל עצוב וביטויים שכללו "אני לא אוהב את זה". לרוב הבנים התרועעו כראוי ולא התעללו זה בזה פיזית.

רגשותיהם והתנהגותם החיוביים של בנים נתמכו עוד יותר כאשר הצליחו לבחור לעצמם חומרים ולבצע פעולות. כאשר בנים הצליחו לגשת ולבצע פעולות על צעצועים, נוצרו מעברים חלקים יותר במשחק. כמה נערים אגרו רכבות לפניהם, אך כל עוד היו מספיק צעצועים לכל ילד, לא התפתחה בעיה.

המחנך השתמש בהדרכה כדי לעזור לבנים לחשוב על בעיות הנוגעות לשיתוף צעצועים. היא שאלה כל ילד בתורו איך הוא מרגיש, וסיפקה לו אסטרטגיות אפשריות בהן יוכל להשתמש כדי לעזור לעניין, למשל, "אתה יכול לומר, 'בבקשה אל תיקח את הצעצוע שלי עכשיו, אבל כשאסיים, אתה יכול לשחק עם זה'". פתרון בעיות היה יעיל כאשר המחנך עודד את הבנים להיות אמפתיים ולשקול כיצד פעולתם השפיעה על אחרים.

מפגש רפלקטיבי של הצוות

דיון בצוות העלה כי תוכנית ההדרכה עובדת. אינטראקציות קינדר וחיוביות יותר התרחשו בין מחנכים לבנים בכיתה. בנים היו מסוגלים יותר לבטא את עצמם על ידי שאלה או ציון לפני שהם עשו דברים. מחנכים שיבחו אותם כסוג של חיזוק חיובי.

אתגר ההוראה המקורי השתפר באמצעות יישום מוצלח של תוכנית הדרכה שנמצאה תלויה בכישורי התקשורת של המחנכים עם בנים. השימוש של מחנכים בשפה היה צריך להיות ברור וספציפי על מנת לשרטט רעיונות של בנים לגבי בעיות התנהגות ולהציע פתרונות מתאימים שניתן להשתמש בהם.

כאשר מחנכים השתמשו בעקביות בתוכנית ההדרכה, הלמידה של הילדים השתפרה. כאשר מחנכים התקשרו עם בנים בדרכים שבנו אמפתיה ועיצבו כבוד, ילדים היו מגיבים יותר. זמן המעגל הוכר כיעיל למודל עקבי של השימוש בתוכנית ההדרכה לכל הבנים. שאלות פתוחות היו מועילות, למשל, "מה הבעיה? מה אנחנו יכולים לעשות כדי לסדר את זה?" מחנכים זיהו שעליהם להכיר ברגשותיהם של בנים בדרכים שעזרו להם לפתור בעיות. מחנכים הבינו שעליהם להיות מודעים לגורמים האפשריים לבעיות התנהגות, כמו חיי בית ותרבויות. הם היו צריכים להבין את התפתחות הילד הטיפוסית עבור ילדים בני שנתיים ושלוש ולהיות מודעים להשלכה של חוסר בגרותם של בנים, ולצורך להשתמש בתגובות המתאימות להתפתחות.

עם זאת, חלק מהמחנכים התקשו ליישם את שיטת חמש האצבעות לפתרון סכסוכים. הם אמרו שהם צריכים יותר זמן ותרגול כדי להרגיש בנוח להשתמש בו. שינוי תרגול היה תהליך שלקח יותר זמן ממה שהוכר. הורדת תוכנית ההדרכה לרמת ההבנה של הילד הייתה אתגר. ממצא זה הצביע על כך שמיומנויות התקשורת של המחנכים עצמם והשימוש באוצר מילים מתאים היו קריטיים ליישום מוצלח. הצוות השתמש במשחק תפקידים במהלך פגישות צוות כדי לתת להם תרגול וביטחון בשימוש בו.

הבנת החששות של המחנכים לגבי השימוש בתוכנית ההדרכה הייתה חשובה בתמיכה בהתפתחותם המקצועית. חלק מהמחנכים שאלו שאלות מתי וכיצד עליהם להתערב במהלך התנהגות בעייתית. אחרים אמרו שהם מתקשים לדבר עם נערים פיזיים מאוד ולתקשר איתם. מחנכים לא האמינו שההדרכה עובדת מבלי לנזוף בבנים להצביע על טעויותיהם. חלק מהמחנכים העדיפו להשתמש בהסחת דעת כדרך למנוע בעיות התנהגות. הם חשבו שבנים צעקו לתשומת לב, וציפו להיענש כשהם מתנהגים רע.

הגישה המשתנה של המחנכים בנוגע לניהול התנהגות הייתה תהליך שייקח זמן להשתלב בפרקטיקה המקצועית שלהם. (Copple & Bredekamp, 2009) מחנך אחד העיר כי השינוי הוא אמירה קיצונית, "אני אבוד בגלל מילים - זו תפיסה אחרת לגמרי עבורנו." עד כה נראה כי חלק מהמחנכים השתמשו בידע אישי ולא מקצועי לניהול התנהגותם של ילדים. הורים שמו לב שההדרכה, במקום "פסק זמן", נמצאת בשימוש במסגרת. חלק מההורים שוחחו עם אנשי חינוך על השינויים ואמרו שהם כבר לא השתמשו בכיסא "פסק זמן" בבית". ההשפעה של שיטות ניהול התנהגות הדרכה חדשות בכיתה התפשטה לבתי ילדים.

הסרטון שימש לתיעוד האפקטיביות של תרשים הרגשות, תדירות הבנים המשתמשים במילים מרגשות ומודעות הבנים להשפעתם על בנים אחרים בכיתה.

תוצאות תרשים הרגשה	תדרים
מתעניין בפעילות	10
מתקשר עם אחרים	6
מקשיב לאחרים	4
מבטא רגשות	4
מתרועע כראוי	5
התנהגות חברתית	4
משתף עם אחרים	2
מעברים חלקים יותר	1
גישה לחומרים כראוי	8
מגיב להדרכה	6
הבעיה פותרת	1
טבלה: 6.4: ניתוח וידאו של ההשפעה של תרשים הרגשות על התנהגות הילדים

תיאור הקלטת וידאו

איור 6.5: הילד משתמש בתרשים רגשות כדי לבטא רגש

במהלך מעגל הזמן, כאשר מחנך השתמש בתרשים ההרגשה כמשחק, בנים הפגינו 51 התנהגויות חיוביות ב -11 קטגוריות. הבנים התעניינו מאוד בפעילות שהזמינה אותם לומר מה הם מרגישים, ולבחור פנים בתרשים שתואמות את רגשותיהם. התעניינותם של בנים בפעילות נשמרה, במיוחד כאשר הם עשו מניפולציות על יתדות, והניחו אותם על הפנים המתאימות של תרשים הרגשות. בנים התקשרו כראוי כשהקשיבו למחנך, וזה לזה, מדברים על רגשותיהם. לכל ילד היה יתד משלו והדבר הביא ליישום הפעילות בהצלחה. הנערים התרועעו כראוי והצטופפו סביב התרשים כדי לראות היכן אחרים הניחו את יתדותיהם. כדי להימנע מהמתנה, כמה נערים שהניחו את יתדותיהם מוקדם יותר, ניגשו למדף הספרים להסתכל בספרים וחיכו עד שכל הבנים הניחו את יתדותיהם בתרשים הרגשות. המחנך סיכם כמה בנים אמרו שהם כועסים, גאים, מפוחדים ומאושרים. היא גם הזכירה לבנים שאם רגשותיהם ישתנו, הם יכולים לבוא ולשנות את המקום בו הניחו את יתדותיהם.

הייתה רק דוגמה אחת לכך שבנים, בעזרת המחנך, השתמשו בתרשים הרגשות כדי לפתור בעיות. זה היה כאשר דרכו על רגליו של ילד אחד בזמן שהניחו יתדות בתרשים. תקרית זו העלתה כי בשלב התחלתי זה, בנים השתמשו בתרשים הרגשות כדי לבטא את רגשותיהם שלהם, במקום לחקור את רגשותיהם של אחרים.

מפגש רפלקטיבי של הצוות

תגובות המחנכים ליישום תרשים הרגשות היו חיוביות. הם דיווחו כי "זה עובד כי התמונות עוזרות לבנים להשתמש במילים נוספות במחזה שלהם".

קריאה על תרשים הרגשות בכתב העת סייעה למחנכים להבין כיצד היא תומכת בחשיבה של בנים והסבירה מדוע זה עובד. כתוצאה מכך שופרו היבטים רבים של אתגר ההוראה המקורי. מחנכים דיווחו כיצד הכיתה הרגישה רגועה ופחות קדחתנית. המחנכים היו פחות שולטים ופחות כללים הוטלו כדי לשמור על הסדר. לבנים ניתנה יותר חופש לעשות בחירות במשחק שלהם ולפעול על חומרים מבעבר. עם זאת, מחנך אחד עדיין האמין שחשוב שיהיו כללים לשמירה על סביבה בטוחה בכיתה.

הצוות דיווח כי העבודה עם תרשים הרגשות גרמה להם להיות מודעים יותר לצרכי הלמידה של הבנים. מאמר אחד בכתב העת הצביע על הצורך של בנים בתנועה עדינה ומוטורית גסה לאורך כל תכנית הלימודים. זה הוביל לדיון קבוצתי על לוח הזמנים היומי והאם נעשה שימוש בבלוקים של זמן ליצירת הזדמנויות המשחק הפיזיות הטובות ביותר. הבעיה של הצורך לחלוק את החדר המוטורי ברוטו גרמה לכך שגושי זמן של חצי שעה לא היו יעילים כפי שחשבו בעבר. מחנכים הבינו שחשוב לארגן זמן, כך שלבנים היה מספיק זמן לעשות בחירות לגבי חומרים ולהחליט כיצד ישתמשו בהם. כמה מחנכים הביעו דאגה מכך שיותר מדי נערים במרכזים בו זמנית דרשו לסובב את הנערים בין מרכזים עם טיימרים וכללים.

בהתחשב בשימוש בתוכנית ההדרכה, אמרו אנשי חינוך כי כעת הם מוצאים שעדיף לא להשתמש ב"פסק זמן "ובמקום זאת העדיפו לעזור לבנים לפתור את הבעיות שלהם. שימוש באסטרטגיות לפתרון בעיות עזר לבנים לקבל החלטות נוספות בעצמם, ולומר, "אני מוכן לחזור ולשחק. אני מוכן לדבר עכשיו." מחנכים העירו כי השימוש בתוכנית ההדרכה גרם להם "לתכנת גם את המוח שלהם".

למרות שחלק מהמחנכים המשיכו להתמודד עם תרגול שונה, ונזקקו ליותר זמן לביצוע התאמות, ערכי רוב המחנכים לגבי ניהול התנהגות השתנו באופן משמעותי. הם השתנו מהאמונה שמגדר ובגרות קובעים את התנהגות הילד, להבנה כיצד גורמים מרובים השפיעו על התפתחותו האישית של כל ילד. קריאת מאמרים בכתב עת ציידה את המחנכים בידע מעמיק יותר בהתפתחות הילד בקרב ילדים בני 3. תוכנית ההדרכה תמכה בפעולות ההוראה של המחנכים בדרכים המתאימות להתפתחותם של ילדים בני 3. רוב המחנכים הבינו שהידע המקצועי שלהם, ולא הידע האישי שלהם, הוא המפתח לתמיכה יעילה בצרכים ההתנהגותיים של ילדים. אלה כללו מחנכים שהגיבו להתפתחות הרגשית, השפה והחברתית הנוכחית של הבנים (Copple & Bredekamp, 2009). ההשפעה של תרגול משופר של מחנכים הועתקה על ידי כמה הורים בבית. נורמות התנהגותיות עקביות יותר נוצרו לילדים כאשר נעשה שימוש באותם שיטות משופרות הן בגן והן בבית.

הבמאי היה מעורב באופן קבוע לאורך סמסטר מחקר הפעולה. היא מילאה תפקיד קריטי בתמיכה במחנכים ליישום עקבי של תוכנית ההדרכה. היא דיווחה כיצד מחנכים אחרים בכיתות אחרות מעתיקים את תוכנית ההדרכה. היא רצתה שכל המחנכים בגן יקראו את ספרו של גרטרל (2003), כוח ההדרכה, כדי להבטיח שהם משתמשים באותה אסטרטגיה לניהול התנהגותם של נערים צעירים בכיתותיהם. הבמאי סייע בהפצת אסטרטגיית תוכנית ההנחיה ברחבי הגן וקידום תרגול עקבי הנוגע לניהול התנהגות בקרב כל המחנכים.

עדויות העלו כי תקן NAEYC 1: קידום התפתחות ולמידה של ילדים התקיים יותר ויותר במהלך הסמסטר. לגבי תקן 1a: הכרת והבנת צרכי ההתפתחות והלמידה של כל ילד בכיתה, מחנכים שיפרו את ההפרשה המתאימה מבחינה התפתחותית לצרכים החברתיים, הפיזיים, השפתיים והרגשיים של בנים, והבינו יותר ויותר את ההשפעות המרובות על ההתפתחות האישית של כל בנים. ולמידה. הדרישות לתקן 1b נענו יותר ויותר ככל שהמחנכים העריכו את החשיבות של יצירת קשרים קרובים עם הבנים ותמיכה בחברות ביניהם.

ההבנה המשופרת של המחנכים ביישום תוכנית ההדרכה, יצרה הזדמנויות למידה בריאות ומכבדות יותר לבנים בתקופות משחק חופשי ומעגל במיוחד. הזדמנויות למידה משופרות לבנים תמכו במיוחד בתקן 1c ובהוראת המועמדים במהלך פרקטיקום. ההשפעה של מחקר הפעולה אפשרה למועמד המורה ליישם בהצלחה ארבע פעילויות הנדרשות בפרקטיקום שתוכננו במיוחד לתמוך ולאתגר את הלמידה וההתפתחות של כל ילד. רמה זו של פעולה מקצועית הייתה אפשרית רק בכיתה שבה תקני NAEYC (2009) היו תואמים להוראת המכללה ותמכו בצרכי ההתפתחות והלמידה של בנים.

הרהורים סופיים

מטרות מחקר הפעולה הושגו במידה רבה. תוכנית ההדרכה סייעה לרוב המחנכים לפתח אינטראקציות מועילות עם בנים, אם כי חלק מהמחנכים הראו התנגדות מסוימת לשינוי בפועל. כישורי התקשורת בקרב מחנכים ונערים שופרו ועיסוקם של בנים במשחק נמשך. למועמד המורה ניתנו הזדמנויות קבועות במהלך פרקטיקום שיצרו קשרים בין תקני NAEYC, הנלמדים בשיעורי מכללות ותרגול מחנכים בפרקטיקום. מועמד המורה נהנה מהזדמנויות משופרות לתכנן וליישם מטלות מערכי שיעור המתאימות לתקני NAEYC (2009).