2.4: שיפור המשחק בשולחן החושי

Last updated
Save as PDF

Page ID: 209683

Heather Bridge, Lorraine Melita, and Patricia Roiger
State University of New York Corland via Milne Publishing

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

\( \newcommand{\dsum}{\displaystyle\sum\limits} \)

\( \newcommand{\dint}{\displaystyle\int\limits} \)

\( \newcommand{\dlim}{\displaystyle\lim\limits} \)

\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)

\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)

\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)

\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)

\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)

\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)

\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)

\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)

\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\(\newcommand{\longvect}{\overrightarrow}\)

\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

\(\newcommand{\avec}{\mathbf a}\) \(\newcommand{\bvec}{\mathbf b}\) \(\newcommand{\cvec}{\mathbf c}\) \(\newcommand{\dvec}{\mathbf d}\) \(\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}\) \(\newcommand{\evec}{\mathbf e}\) \(\newcommand{\fvec}{\mathbf f}\) \(\newcommand{\nvec}{\mathbf n}\) \(\newcommand{\pvec}{\mathbf p}\) \(\newcommand{\qvec}{\mathbf q}\) \(\newcommand{\svec}{\mathbf s}\) \(\newcommand{\tvec}{\mathbf t}\) \(\newcommand{\uvec}{\mathbf u}\) \(\newcommand{\vvec}{\mathbf v}\) \(\newcommand{\wvec}{\mathbf w}\) \(\newcommand{\xvec}{\mathbf x}\) \(\newcommand{\yvec}{\mathbf y}\) \(\newcommand{\zvec}{\mathbf z}\) \(\newcommand{\rvec}{\mathbf r}\) \(\newcommand{\mvec}{\mathbf m}\) \(\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}\) \(\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}\) \(\newcommand{\real}{\mathbb R}\) \(\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}\) \(\newcommand{\bcal}{\cal B}\) \(\newcommand{\ccal}{\cal C}\) \(\newcommand{\scal}{\cal S}\) \(\newcommand{\wcal}{\cal W}\) \(\newcommand{\ecal}{\cal E}\) \(\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}\) \(\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}\) \(\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}\) \(\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}\) \(\newcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\col}{\text{Col}}\) \(\renewcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\nul}{\text{Nul}}\) \(\newcommand{\var}{\text{Var}}\) \(\newcommand{\corr}{\text{corr}}\) \(\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}\) \(\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}\) \(\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}\) \(\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}\) \(\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}\) \(\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}\) \(\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}\) \(\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}\) \(\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}\) \(\newcommand{\lt}{<}\) \(\newcommand{\gt}{>}\) \(\newcommand{\amp}{&}\) \(\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}\)

אתגר ההוראה:

ילדים כמעט ולא השתמשו בשולחן החושי.

רקע

אסטרטגיה: לתת לילדים אפשרויות בחירה של חומרים לפיתוח משחק בשולחן החושי.

ממצאים

משחק חושי של ילדים התקיים במגש המים כאשר כל ילד נשאר בממוצע כ -15 דקות.
כשילדים הכינו סירות מפרש לשימוש בשולחן החושי, העניין שלהם לשחק בשולחן החושי גבר.
כששישה ילדים השתמשו בסירות המפרש שלהם ליד השולחן החושי, הם היו מעוניינים להניע את סירות המפרש במים.
ילדים השתמשו בזרם שפה רציף בשולחן החושי כדי להסביר מה קורה בסיפורי סירות המפרש שלהם.
בתגובה לדרישות הילדים לחומרים נוספים, אנשי חינוך השתמשו בזמן "שאלת היום" כדי לשאול ילדים על החומרים החדשים שהם רצו להשתמש בשולחן החושי.
ריכוז הילדים נשמר בשולחן החושי כאשר השתמשו בחומרים שפיתחו את משחק סירת המפרש שלהם.
זוהה דפוס חברתי מסרטון אחד למשנהו שהראה כיצד ילדים שיחקו יחד באותן קבוצות בשולחן החושי.
ילדים השתמשו בשפה והעבירו צעצועים כדי להעביר משמעות בסיפורי סירות המפרש שלהם.
משחק מפרשיות סיפק לילדים הזדמנויות להתפתחות חברתית, פיזית, אוריינות, אינטלקטואלית, יצירתית ורגשית.

סיכום

אתגר ההוראה: לילדים היה חסר עניין בשולחן החושי, ולעתים רחוקות שיחקו בו. אסטרטגיה (1) ילדים הכינו סירות מפרש לשימוש בשולחן החושי; (2) מחנכים ביקשו מילדים לבחור חומרים לפיתוח משחק סירות המפרש שלהם. כשילדים ייצרו והשתמשו בסירות מפרש משלהם הם נשארו זמן רב יותר ליד השולחן החושי.

ילדים הציעו חומרים חדשים לשולחן החושי. ילדים התרכזו זמן רב יותר, היו חברתיים יותר, השתמשו בתנועה רבה יותר במשחק שלהם והביעו שפה רבה יותר ליצירת סיפורי סירות מפרש ליד השולחן החושי. פעולת ילדים על חומרים בשולחן החושי תמכה בהרחבה בהתפתחותם ולמידתם. הזדמנויות חדשות נוצרו עבור מחנכים לקיים אינטראקציה עם ילדים ליד השולחן החושי.

ההקשר

מחקר הפעולה התקיים במשך סמסטר אחד בכיתת גן כפרית Head-Start לילדים בגילאי 4-5. מעון יום מלא ניתן לילדים מכל היכולות, כולל בעלי צרכי למידה מיוחדים. במהלך מחקר הפעולה היו בכיתה 16 ילדים, מחנך מוביל, עוזר מורה, מועמד למורה וראש צוות. תוכנית הלימודים גבוהה/היקף שימשה בכיתה.

אתגר ההוראה

איור 5.1 ילדים שיחקו לעתים רחוקות ליד השולחן החושי

בראיון מוקלט, הצוות זיהה ותיאר את אתגר ההוראה שלהם כצורך להתייחס להתעניינות של ילדים לשחק ליד השולחן החושי במהלך "זמן עבודה". אתגר ההוראה הציג את עצמו בדרכים הבאות. ראשית, השולחן החושי היה האזור הפחות בשימוש על ידי ילדים. בדרך כלל, ילדים שיחקו עם חומרים הזמינים בטבלה החושית במשך שבוע בערך, ואז איבדו עניין. היו ימים שאף אחד לא שיחק שם.

שנית, למרות שמגוון חומרים מגוון היה זמין, העניין של הילדים היה קצר מועד. כדי לשמור על עניין הילדים, מחנכים החליפו חומרים בערך כל שבועיים. החומרים הבאים הונחו בשולחן החושי: מים, לכלוך, חול, שלג, זרעי ציפורים, פופקורן, חרוזים, נוצות וצעצועים לשולחן. ילדים נהנו במיוחד מחומרים רטובים ומבולגנים.

שלישית, מגוון כלים הועמד לרשות הילדים בשולחן החושי. אלה כללו כפות, כדים, משפכים, מוטות דיג עם מגנטים ומכולות עם מכסים שנפתחו בדרכים שונות. מחנכים היו מבולבלים מדוע כלים אלה אינם מחזיקים עניין של ילדים במשך זמן רב.

רביעית, מעט ילדים שיחקו בשולחן החושי, למרות שהייתה להם גישה קבועה אליו. הוא היה פתוח בימים מסוימים במשך 45 דקות בזמן העבודה. לארבעה ילדים היה מקום לשחק בשולחן החושי, אך לעתים קרובות הוא היה ריק.

חמישית, למרות מאמצי המחנכים, השולחן החושי לא היה מושך ילדים. הם התעניינו יותר לשחק במרכזים אחרים בכיתה, למשל, הבית, הבלוקים, אזור ההאזנה ואזור האמנות.

צוות V אומר לגבי ה- T החושי המסוגל

משחק ילדים מוערך של מחנכים ליד השולחן החושי מכיוון שהוא סיפק לילדים הזדמנויות לצבור חוויות חדשות ולחקור חומרים חדשים שתמכו בהבנתם והתפתחותם המדעית. מחנכים רצו שהילדים ייקחו יוזמה לחקור דברים חדשים, והם היו זקוקים לרעיונות חדשים שימשכו ילדים לשחק ליד השולחן החושי ויחזיקו שם את תשומת ליבם.

מטרות החיפוש של הפעולה R

מטרות מחקר הפעולה היו למחנכים, (1) לפתח את השולחן החושי לאזור משחק מעניין לילדים; (2) להגדיל את מספר הילדים שמשחקים בשולחן החושי בזמן העבודה; (3) לקדם ולקיים את העניין של הילדים בשולחן החושי; (4) להגדיל את משך הזמן שכל ילד שיחק בשולחן החושי; (5) ליישר את תרגול המחנכים בשולחן החושי עם תקני NAEYC (2009); (6) לשפר את ההזדמנויות של מועמד המורה לכתוב וליישם מטלות מערכי שיעור המשקפות תקני NAEYC (2009).

יישור של T כל אחד g C hallenge עם תקני NAEYC

ההוראה בדרכים התומכות באינטרסים של ילדים במשחקם הודגשה בתקני NAEYC (2009) תקן 1, קידום התפתחות הילד ולמידה. בתקן 1a, תרגול לגיל הרך היה אמור להתבסס על ידע והבנה נכונים של ילדים צעירים. בתקן 1b, הכרת והבנת ההשפעות המרובות על התפתחותם ולמידה של ילדים מזוהה כקריטית להוראה מוצלחת. בתקן 1c מתואר שימוש בידע התפתחותי ליצירת סביבות למידה בריאות, מכבדות, תומכות ומאתגרות. זה כולל משחק ספונטני וחקירות מודרכות; חוויות למידה מאתגרות עבור כל ילד; ומחנכים המעודדים ילדים לקבל החלטות לגבי האינטרסים שלהם.

קו בסיס A ססמנט

בתחילת מחקר הפעולה, הוקלט סרטון בן 20 דקות על פני תקופה של ימים כדי ליצור הערכה בסיסית של אתגר ההוראה. הצוות יצר רשימת בדיקה לניתוח וידאו שכללה מאפיינים של המשחק הנוכחי של הילדים בשולחן החושי. התדירות של כל מאפיין שנצפה בסרטון צוינה.

אתגר ההוראה	תדרים
מספר הילדים בשולחן החושי (מעל 4 מפגשים)	11
משך הזמן הממוצע לילד (בדקות)	10
מספר האינטראקציות החברתיות בין ילדים	5
מניפולציה פיזית באמצעות כלים וחומרים	41
שימוש בשפה בשולחן החושי	18
הוכחו כישורים אינטלקטואליים	15
מיומנויות יצירתיות הפגינו	6
הדגמת רגשות	6
טבלה 5.1: תמוגה בסיסית של אתגר ההוראה

בסרטון עולה כי השולחן החושי לא שימש ילדים בכיתה במהלך שלושה מתוך ארבעה מפגשי זמן עבודה. בשולחן החושי הייתה כמות קטנה של מים בתחתיתו, עם מגוון חומרי משחק מונחים במים. החומרים כללו דגים, מיכלים, פכים ומכסי מיכל כביסה. השולחן החושי הוצב ללא מקום אחסון פנוי בקרבת מקום. המשמעות היא שחומרים היו לצמיתות בטבלה החושית. השולחן החושי הוצב ליד הכיור כך שניתן היה למלא אותו ולרוקן אותו בקלות.

בצילומים שצולמו לאחר הפסקה באמצע הקדנציה, הסרטון הראה 11 ילדים שיחקו ליד השולחן החושי במהלך מפגש בוקר אחד. היו חמש בנות ושישה בנים. ילדים בודדים בילו בממוצע עשר דקות ליד השולחן החושי.

אינטראקציה חברתית של ילדים נרשמה בחמש הזדמנויות. למרות שקבוצות ילדים שיחקו סביב השולחן החושי במקביל, חלק ניכר מהמחזה היה במקביל. ילדים הראו את הדגים שתפסו באמצעות מוטות מגנטיים לילדים אחרים ליד שולחן הפאזל. ילדים עזבו והצטרפו לאזור החושי מרצונם החופשי, מה שמעיד על זרימה קבועה של ילדים באזור.

ארבעים ואחד מקרים של משחק פיזי נרשמו. ילדים החזיקו מוטות דיג עם מגנטים מחוברים אליהם, חוטי דיג מסובבים, חוטי דיג לא מסובכים, שפכו מים ממכולות, פתחו מכסי צנצנות בעזרת ציפורניהם ושיניהם, מכסי צנצנות לא מוברגים, מילאו מיכלים, מיכלים מרוקנים, הניחו מגנטים על יצורי ים, הניחו והורידו דגים "שנתפסו" בצנצנות.

היו 18 תדרים של שפת ילדים שקשורים בדרך כלל לדגים שתפסו. ילדים דיברו לעצמם לעתים קרובות ואמרו, "הו תראה, יש לי דג ורוד!" "היי, יש לי עוד דג," ו "יש לי סרטן!" אחר הזהיר, "אתה משאיר את הדג שלי לבד!" ילדים דיברו על מוטות הדיג שלהם ואמרו, "הכבל הזה ירד". "אלוהים, אני יכול לעשות את זה," ו, "הו לא, אני מסובך!" מדי פעם, ילדים דיברו ישירות אחד עם השני. בזמן שהניח מגנט על טבעת המתכת על דג, ילד אחד אמר, "תראה את זה, האל. יש לי דג!" בעודו שופך מכד לצנצנת של ילד אחר, ומחזיק סרטן, ילד אחד אמר, "תראה את זה!" ברור שכולם התרגשו לחלוק את ההצלחות שלהם.

15 דוגמאות למשחק אינטלקטואלי נרשמו כאשר ילדים הוכיחו את הידע שלהם בספירה, "יש לי שניים (דגים)." "לא תפסתי אף אחד." הידע של ילדים בקיבולת התגלה כאשר הבחינו בצנצנת מלאה במים; השתמש במכסה למילוי צנצנת עד "החלק העליון"; ונצפה כאשר צנצנת הייתה "חצי מלאה". ילד אחד הגיב, "אני רוצה רק קצת מים." ילד אחר הראה את הבנתו את המושגים המרחביים באומרו, "הדגים שלי נמצאים בפנים (של הצנצנת)." ילד חקר תנועה כשחוט הדייג שלו הסתובב סביב חכת הדייג שלו. הילד למד איך זה הגיע לקיפאון ושאל, "אתה יכול לבטל את זה?" כשחוטי הדיג שלו הסתבכו, ילד ניסה להתיר את שלו. ילדים הראו את חקר המגנטיות שלהם והסיקו כי המגנט נמשך רק לחלקי המתכת של הדגים. ילדים גילו עניין בציפה, כאשר הבחינו כיצד דגים שאספו בצנצנות צפו על פני המים. לשווא, ילדים ניסו לדחוף דגים למים. ילד אחד הבחין שכאשר הביט בדגים שלו דרך הצנצנת, הוא הוגדל. הוא שאל, "למה זה הופך להיות גדול יותר?"

שישה תדרים של משחק יצירתי נרשמו. בעודם מעמידים פנים שהם בטיול דיג, כמה ילדים אחסנו דגים שתפסו במיכלים נפרדים. ילד אחד התבדח, "תנין, יש לי כאן תנין בשביל הצנצנת!" ילד אחר שאל, "אני יכול ללכת לדוג?" אליו הגיב אחר, "לך לדוג עם בעלי חיים!" ילד אחר צחק ואמר, "כמעט קיבלתי את הדג!"

שש דוגמאות להתפתחות רגשית הוצגו כאשר שתי בנות חלקו צנצנות. ילדה אחת העירה על אחרת, "צ'לסי הייתה ממש כאן. צ'לסי, זה היה שלי". צ'לסי הסבירה למורה: "אני רוצה צנצנת אחת לדגים שלי ואחת למים". צ'לסי ניסתה להעתיק את המחזה של אחרים שאחרי שתפסו דגים, אחסנו אותם במיכל נפרד. המורה הדגישה שילדים צריכים לחלוק חומרים במגש המים.

התבוננות בצוות R

בצפייה בסרטון, המחנכים לא הופתעו לראות שהשולחן החושי היה ריק לעתים קרובות. לאחר חופשת אמצע הסמסטר, כשנוספו חומרים חדשים, ילדים נוספים שיחקו ליד השולחן החושי. חלק מהילדים נשארו עד עשר דקות, בעוד שאחרים נשארו רק שלוש או ארבע דקות. ילד אחד שיחק לבד יותר זמן. בעודם מעריכים את מגוון הזדמנויות הלמידה הניתנות בשולחן החושי, אנשי חינוך שפטו כי מכיוון שילדים חזרו זה עתה לאחר ההפסקה, השולחן החושי שוב היה חדש עבורם. בהתבסס על ניסיון העבר, אנשי חינוך חשבו שילדים יאבדו בקרוב עניין, והמשחק שלהם לא יתקיים. מחנכים לא היו בטוחים מדוע ילדים איבדו עניין כל כך מהר. המועמדת למורה הוסיפה כי מעולם לא ראתה ילד אחד משחק ליד השולחן החושי. כתוצאה מכך, היא לא הייתה מודעת לכך שאחד אפילו קיים בכיתה. מחנכים העירו כי למרות שילדים שיחקו בתחילה בחומרים, הם השתעממו במהרה.

למרות העובדה שהמחנכים הציגו חומרים רבים ושונים בשולחן החושי, ילדים נשארו מעוניינים רק בשבוע הראשון לערך. החומרים הקיימים כללו דגים עם ובלי מגנטים, מוטות דיג עם ובלי מגנטים, סרטנים, מכולות עם מכסים, כובעי ניקוי כביסה וכדים. מחנכים חשבו שיש צורך לשנות באופן קבוע את החומרים כדי לעורר את העניין של הילדים לשחק שם.

הצוות הופתע כיצד ילדים השתמשו בחומרי הדיג כדי לפתור בעיות במשחק, במקום לחקור מגנטים במים. לא כך התכוונו או ציפו מחנכים שילדים ישחקו. במקום לחקור מושגים מדעיים הנוגעים למגנטים במים, ילדים היו מעוניינים ליצור תרחיש שבו הם אחסנו דגים במיכלים עם מכסים מפותלים. זה הציע למחנכים שילדים לא רק מעוניינים לחקור חומרים, אלא מעוניינים יותר לפעול על פיהם. ילדים עשו זאת באמצעות חומרים, כלים ואביזרים כדי לשרת מטרה ולפתור בעיות במשחק שלהם. זה גרם לשינוי בהבנת המחנכים לגבי אופי משחק הילדים בשולחן החושי.

מחנכים התרשמו מהתמדה של ילדים במשחקם. ילדים לא ויתרו כשניסו לחבר את הדגים הלא מגנטיים למוט דיג מגנטי. הסרטון גילה שכאשר ילדים התעניינו וסקרנים, הם שיחקו לפרקי זמן ארוכים יותר ליד השולחן החושי. מחנכים הבחינו כיצד שני ילדים, במחלוקת על צנצנות עם מכסים מפותלים, הצליחו, בסיוע מבוגרים, להתגבר על בעיות בשיתוף חומרים.

ספרות נבחרת

בעזרת הספרן בחר מועמד המורה את המאמרים הבאים כדי שהצוות יקרא ויזהה אסטרטגיה מתאימה אחת להתגבר על אתגר ההוראה שלהם.

(1) כנסייה, א 'ב' (2006 ינואר/פברואר). ניסוי עם מים וקרח. ילדות מוקדמת היום. כרך 20 (4) 4.

(2) דורל, א '(2007). חדשות לגיל הרך. חוויות חושיות יכולות להיות כיף מבולגן.

(3) NAEYC. (1997) משחק מים, מפתח לסביבת החיים-למידה של ילדים. ילדים צעירים כרך 52 (2), 33.

הצוות דיווח שהם כבר יישמו כמה מהאסטרטגיות שהוצעו במאמרים. כמה ניסויים במים היו מושכים מכיוון שהם עודדו את היצירתיות של הילדים. מחנכים העירו, "הרבה רעיונות טובים לנסות, אך מחסור בחומרים, במיוחד משפכים, ספוגים, צינורות, מסננות ובקבוקי ריסוס מונע יישום מיידי." הצוות היה מעוניין לנסות אסטרטגיה חדשה שהוצעה בסקלי (2003), אמני מים. יומן אמנות לילדים. ילדים הכינו סירות מפרש בעיצוב משלהם ואז לקחו אותם לשולחן החושי כדי לחיות מחדש סצנות ואירועים ממשיים מחייהם שלהם. מחנכים העירו כי ייצור סירות בעיצוב משלהם יספק לילדים הזדמנויות להיזכר במה שעשו על שפת המים במהלך הקיץ. מחנכים לא יכפו על הילדים רעיונות קיימים או קבועים מראש לגבי הסירות. בנוסף, אנשי חינוך הגיעו למסקנה שהילדים יכולים לתרגל את כישורי החיתוך ופיתוח השפה שלהם באמצעות ייצור סירות. ילדים שהכינו סירות מפרש ואז לקחו אותם לשולחן החושי הביאו לשינוי בתרגול המחנכים. עד לנקודה זו, מחנכים, ולא ילדים, קיבלו החלטות לגבי חומרים המשמשים בטבלה החושית.

איור 5.2. הילד מכין סירה לשימוש בשולחן החושי

חברי הצוות הסכימו כי מועמד המורה יכול להוביל את יישום האסטרטגיה. על ידי כתיבת מערכי שיעור לפעילויות בקבוצות קטנות, בהן ילדים עשו סירות לקחת לשולחן החושי, מועמד המורה יכול למלא חלק ממשימות הפרקטיקום שלה. מועמד המורה היה מיישם את האסטרטגיה לאחר חופשת האביב, וגם היה מקים את מצלמת הווידיאו, כדי לתעד את השפעת האסטרטגיה על תגובת הילדים בשולחן החושי. הצוות היה צופה בסרטון כדי לשקף את השפעת האסטרטגיה על אתגר ההוראה שלהם ועל הלמידה של הילדים.

קצב P מתאים מבחינה התפתחותית

באמצעות טקסט Yardsticks של ווד (2007), מחנכים בדקו את ההתאמה ההתפתחותית של אסטרטגיית ייצור הסירות עם ילדים בגילאי 4 עד 5 שנים. תיאורו של ווד על ילדים בני 4 עד 5 כחוקרים והרפתקנים פעילים המוכנים לכל דבר היה מעודד. העובדה שילדים נהנים מפעילויות מעשיות, מניפולציה של חומרים, שימוש בכלים וחקירת נושאים כמו תחבורה, הובילה את הצוות לחשוב שייצור סירות הוא אסטרטגיה מתאימה מבחינה התפתחותית להגברת העניין שלהם. המחנכים היו מרוצים גם מכך שאסטרטגיה זו השתלבה בקלות בשגרת "תוכנית-לעשות סקירה" High/Scope הנהוגה בכיתה.

יצירת כלי הערכה

הצוות יצר רשת הערכה כדי לספק לצוות מיקוד עקבי בזמן שהם צפו בסרטונים והעריכו את השפעת האסטרטגיה. הצוות זיהה ועיצב את קריטריוני ההערכה שמטרתם לשפר את אתגר ההוראה המקורי שנראה באיור 5.1... היעדר ילדים בשולחן החושי.

יישום האסטרטגיה - שלב ראשון: ילדים מייצרים סירות מפרש

הצוות צפה בסרטון בן 20 דקות של ילדים משחקים ליד השולחן החושי עם סירותיהם. הסרטון נותח לדוגמאות להתעניינות משופרת של ילדים בשימוש בטבלה. תוצאות ההשפעה של האסטרטגיה היו כך:

קריטריוני הערכה	תדירות	הערות
מספר הילדים שמשחקים ליד שולחן חושי	8
ילדים מתעניינים	8
המשחק מתמשך	8
תשומת הלב מוחזקת	8
חומרים חדשים נחקרו	4
חוויות חדשות שנצברו	5
ילדים משתמשים בשפה חדשה	5
טבלה 5.2: רשת ssessment מנתחת את השפעת האסטרטגיה על האינטרס של הילדים

השתקפות צוות לאחר צפייה בסרטון:

האם האסטרטגיה עובדת? איך?
האם שיפור אתגר ההוראה המקורי? איך?
האם הלמידה של הילדים משתפרת? איך?
האם ההבנה שלך בהוראה שלך משתנה? איך?
האם ההוראה שלך משתנה? איך?
מה אנחנו עושים הלאה בהוראה שלנו? איך?

הקלטת וידאו D רישום

לאורך הסרטון בן 20 הדקות שיחקו בשולחן החושי שמונה ילדים (שישה בנים ושתי בנות). ילדים שיחקו יחד בקבוצות של חמש, ארבע, שלוש, זוג וילד אחד בכוחות עצמה. הדרישה לשחק בשולחן החושי הייתה כה גדולה עד שהיה צורך במחנכים להגביל את מספר הילדים לארבעה בכל פעם. כל שמונת הילדים עסקו מאוד במשחק ליד השולחן החושי. הם הזיזו את סירות המפרש שלהם, עשו מניפולציות על סלעים, שיתפו והציבו צעצועים אחרים במים תוך שמירה על נרטיב מתמשך על המתרחש. משחק ילדים נמשך כאשר כל אחד מהם נשאר בממוצע כ -15 דקות. עם הוספת סירות המפרש וחומרים אחרים, התעניינותם של הילדים התקיימה במלואה ללא בעיות התנהגות.

איור 5.3 ילדים משתמשים בסירותיהם ליד השולחן החושי

ילדים חקרו חומרים חדשים. הם חקרו את תכונות הסלעים על ידי השלכתם למים כדי לראות כמה התזה נוצרה; דפיקות סלעים על בסיס השולחן החושי כדי לשמוע את הצליל שנוצר; והפיכת סלעים בידיהם כדי להרגיש את שטח הפנים. ילדים עשו תנועות במים שלא נראו קודם לכן. נערה הזיזה שוב ושוב את ידיה כדי להניע את סירות המפרש קדימה; לנווט את סירות המפרש בין סלעים; ליצור מים גסים במהלך הצלה; ולחקור כיצד המים נצבעו בכחול. ילדים צברו חוויות חדשות בזמן שהם השתמשו ושיתפו צעצועים אחרים במים כדי ליצור עלילות משחק. בחילוץ, ילדים עבדו יחד כדי להעביר אנשים מאי לאי (מיוצג על ידי סלעים) ולאחר מכן להעמיס אותם על סירות הצלה. ילדים החזיקו מטבעות כסף בידיהם כדי לייצג אוצר שנמצא על קרקעית האוקיינוס.

ילדים דיברו בזרם מתמשך כדי לספר את עלילת הסיפור שלהם. זה איפשר למחנכים להבין מה קורה. האל אמר, "אני מתרסק, האחד במאי, האחד במאי! אני מתרסק על הסלעים. אה, אתה לקח את האיש שלי. תעלו על הסירה שלי, חבר'ה." ג'ק השיב, "הצילו, גם שלי תקוע (על הסלעים)! אני לא יכול להתגבר." האל השיב, "לא, גם אתה לא יכול לרדת מתחת למים, שם נמצאים הכרישים! הוא תקוע!" ג'ק צעק, "הצילו, הצילו!"

השתקפות צוות בסרטון

אסטרטגיית סירת המפרש הצליחה להגביר את העניין של הילדים בשולחן החושי. שמונה ילדים שיחקו במשך כמעט 30 דקות בזמן העבודה. ארבעה ילדים עשו זאת בבחירתם הראשונה בזמן העבודה. בנים נטו להישאר זמן רב יותר מבנות. ילד אחד בילה 40 דקות במשחק שם, וסירב לצאת משם בזמן הניקיון. הטבלה החושית שימשה כעת באותה תדירות כמו מרכזי משחק אחרים.

אתגרי ההוראה המקוריים שזוהו שופרו על ידי אסטרטגיית סירת המפרש. כאשר ניתנה לילדים שליטה רבה יותר על המשחק שלהם, העניין שלהם בשולחן החושי גבר. מתן הזדמנויות לילדים להמציא עלילות משחק משלהם ולבחור את החומרים שהם רצו להשתמש בהם נתפס כמכריע בפיתוח העניין של ילדים.

איכות הלמידה של הילדים השתפרה בשולחן החושי. משחק ילדים היה חברתי יותר ואנימציה יותר. הזדמנויות השפה גדלו כאשר ילדים קיבלו את תפקידם. השימוש של ילדים בסלעים בשולחן החושי המחיש כיצד הלמידה שלהם השתפרה בדרכים המתאימות להתפתחות. לא רק תוכן מדעי היה קיים כפי שחשבו אנשי חינוך, אלא גם מתמטיקה, אוריינות, יצירתיות ומדעי החברה. העניין של ילדים בשימוש בסלעים שונה מרעיונות המחנכים. ילדים השתמשו בחוכמה בסלעים במשחק פנטזיה כדי לייצג איים שתפקדו כתחנות הצלה במהלך התקפות כרישים.

הצוות ראה כיצד אסטרטגיית סירת המפרש מקיימת עניין של ילדים. השולחן החושי היה עסוק כעת בכל הימים שבהם היה פתוח. ככל שחלף הזמן, פחות ילדים שיחקו שם, אך הם נשארו זמן רב יותר. מחנכים הבינו כי דעיכת העניין של ילדים היא אות עבורם לשאול ילדים אילו חומרים חדשים הם עשויים לרצות להמשיך ולפתח את משחקם.

מחנכים שיקפו כיצד האסטרטגיה שינתה את הבנתם את ההוראה שלהם. במקום שמחנכים יקבלו החלטות לגבי משחק, הילדים הצליחו הרבה יותר כאשר הרשו להם לקבל החלטות בעצמם. באמצעות קבלת החלטות ובחירות, ילדים הפכו להוגים, מדברים ופותרי בעיות.

תפקידי ההוראה של המחנכים השתנו כשהפכו למאזינים וחוקרי ילדים. האזנה לילדים בזמן שהם שיחקו הייתה "פותח עיניים אמיתי". לראשונה שמעו מחנכים רעיונות דמיוניים של ילדים למשחק פנטזיה. כאשר מחנכים שאלו ילדים שאלות, הם נענו לבקשות הילדים. חומרים חדשים נבחרו על ידי ילדים להגשים מטרות ספציפיות במשחק. חומרים נבחרים יצרו איכות דינמית חדשה למחזה. תצפיות במשחק סיפקו את המידע הדרוש למחנכים כדי לשאול ילדים שאלות רלוונטיות. כאשר אנשי חינוך שאלו שאלות רלוונטיות, הם, בתורם, הפכו לתומכים יעילים ולמקיימים משחק.

מחנכים זיהו מה הם רוצים לעשות הלאה בהוראתם. הם חששו שהם לא הסבירו בבירור את ההליך בו השתמשו בזמן המעגל כדי לעזור לילדים לבחור חומרים חדשים.

עדויות העלו כי תקני NAEYC (2009) 1a, b ו- c התקיימו על ידי אסטרטגיית סירת המפרש.

יישום האסטרטגיה: שלב שני

מחנכים חשבו שהם תומכים במשחק ילדים בצורה יעילה יותר כאשר הקשיבו, שאלו שאלות, נתנו בחירות ועזרו להם לקבל החלטות לגבי חומרים שהם רוצים להשתמש בהם. הנוהל לבחירת חומרים חדשים לילדים כלל באופן דמוקרטי מחנכים שהאזינו לבקשות ילדים, הגיבו בכך שהם מבקשים מילדים להצביע לחומרים המבוקשים, רשמו את מספר הקולות שהושמעו והודיעו כי קולות הרוב יקבעו איזה חומר נבחר.

איור 5.4 ילדים בוחרים ומצביעים על חומרים להוסיף לשולחן החושי

מחנכים שינו את "שאלת היום" כך שתכלול סיבוב של חומרים כדי לספק לילדים מגוון. לאחר תקופה מסוימת, מחנכים הסירו סלעים משולחן החושים, ובמקום זאת בחרו ילדים להשתמש בחומר אחר. מחנכים הסבירו כי החומר שמקבל הכי הרבה קולות ייכנס לשולחן החושי. פגזים קיבלו את רוב הקולות.

סרטון בן 20 דקות של ילדים המשחקים בשולחן החושי נותח על ידי אנשי חינוך. תוצאות ההשפעה של האסטרטגיה של ילדים המשחקים בשולחן החושי עם פגזים היו:

קריטריוני הערכה	תדירות	הערות
מספר הילדים שמשחקים ליד שולחן חושי	5
ילדים מתעניינים	5
משחק ילדים מתמשך	5
שולחן חושי מחזיק את תשומת הלב של הילדים	5
ילדים חוקרים חומרים חדשים	5
ילדים צוברים חוויות חדשות	5
ילדים משתמשים בכישורי שפה	4
טבלה 5.3: ניתוח וידאו מראה את ההשפעה של פגזים שלנו על השולחן החושי

שילובים של חמישה ילדים שיחקו ליד השולחן החושי (מסופק עם פגזים) שהיה פחות מהמספר ששיחק שם כשהילדים בחרו סלעים (ראה איור 5.3). לפעמים השולחן החושי היה כל כך מלא, שילד אחד נאלץ לחכות עד שיהיה מקום פתוח, שלימד סבלנות.

כל חמשת הילדים גילו עניין כששיחקו עם סירותיהם ועם פגזים במים הצבעוניים הכחולים. הם כיסו מים בקליפות והטילו את המים זה על ידיו של זה. ילדים עשו גלים במים כשהם מנווטים את סירותיהם, תפסו חופן פגזים וערמו אותם על סירותיהם. כשחיפשו פגזים, ילדים אמרו, "תראה מה מצאתי", ו"אתה מסתכל לכאן".

משחק הילדים נמשך, שכן בממוצע הם נשארו כ 12 דקות כל אחד. כל אחד מהם הביא סירה משלו והעמיד פנים שהם מגישים משקאות זה לזה, כמו לימונדה דמיונית.

תשומת הלב של הילדים נשמרה כשהם החזיקו וצפו בצורת פגזים. כשהסתכלו על צדפות, ילדים פתחו וסגרו את הצירים. ילדים הרימו פגזים מהמים, סחבו אותם במים ונשפו עליהם. ילד אחד חש קליפה על שפתו כדי לקבל תחושה טובה יותר של המרקם שלה. ילדים הפכו את הפגזים, וקיננו אותם זה בזה, ערמו אותם על סירותיהם. הם רכשו ידע חדש על ידי השוואת פגזים לאובייקטים שהם מכירים. ילד אחד אמר, בעודו חופר מים בקליפה, "נראה כמו כוס תרופות", והביט בקליפה ספירלית, הגיב אחר, "הקליפה נראית כאילו היא יוצאת". ילד אחד ביקש מילד אחר להריח את הקליפה. הילד ענה, "אין מצב, אני לא מריח את זה!"

השתקפות צוות

אסטרטגיית סירת המפרש הייתה נחושה עדיין לעבוד. אתגרי ההוראה המקוריים המשיכו להשתפר. בנוגע להתעניינות של ילדים לשחק בשולחן החושי, הצוות שיקף שבימי השבוע בהם נסגר שולחן החישה, ילדים ביקשו שייפתח שוב. זה הצביע על כך שהשולחן החושי היה כעת אזור משחקים פופולרי בכיתה. בממוצע, ילדים נשארו כ -15 דקות. חלקם נשארו במשך כל זמן העבודה, ואחרים נשארו רק כמה דקות. ילדים שיחקו כעת בשולחן החושי על בסיס קבוע ועסקו במשחק מתמשך לאורך זמן.

מחנכים קבעו כי הלמידה של ילדים הייתה הגדולה ביותר כאשר הם הצליחו לבקש ולבחור חומרים שהם רוצים להשתמש בהם בטבלה החושית. דוגמאות לכך כללו בקשה לצבוע את המים בכחול, ובחירת סלעים ופגזים כאביזרים לסירותיהם. לגבי השימוש של ילדים בשפה, המשחק שלהם עם סירות ופגזים לא הניב את אותה כמות, או עושר שפה, שהיה למשחק שלהם עם סירות, סלעים ואנשים.

מחנכים האמינו שמשחק ילדים נמשך זמן רב יותר כאשר נוספו גרסאות צעצוע של אנשים ובעלי חיים לפעילות השולחן החושי. ילדים לא הראו את אותה רמה של חשיבה יצירתית, נרטיב ועלילות סיפור כאשר רק חפצים דוממים היו נוכחים. מחנכים האמינו, ובצדק, שתשומת הלב של הילדים הייתה מעורבת בצורה הטובה ביותר כאשר המחזה היה תכליתי. הסלעים אפשרו לילדים לחקור ולהיות יצירתיים. הפגזים אפשרו להם להשתמש בדמיונם, לדמיין ולהשתמש בהם כנטל בסירות המפרש, האוצר, הכסף וכוסות התרופות שלהם. ילדים צברו חוויות חדשות באמצעות חקר באמצעות החושים שלהם.

בעבר, ילדים שיחקו במקביל ליד השולחן החושי, אבל עכשיו מחנכים יכלו לראות אותם מתרועעים ומשתפים. ההתייחסות לשימוש של הילדים בשפה, הבחינו המחנכים, הייתה חשובה. הם הקשיבו למה שהילדים ביקשו, וציינו את בחירותיהם בזמן המעגל. המחנכים היו מודעים יותר למי השואלים והבוחרים. הם העירו כי התגובה לבחירות של ילדים הייתה "כל כך שונה עבורנו, כל כך הרבה יותר מבעבר, כשלא היה לנו מושג לגבי הרעיונות שלהם".

אם חלק מזה נראה אינטואיטיבי, זה כן. הבנתם פרחה מהשתתפות מלאה בפתרון האתגרים הללו, שהיא תמצית ה- ELC.

אנשי חינוך קבעו כי: תקן NAEYC 1a-c, קידום התפתחות ולמידה של ילדים; תקן 3 א-ד: התבוננות, תיעוד והערכה לתמיכה בילדים צעירים ואלמנטים של תקן 6b-d: להיות מקצוען התקיימו גם הם.

הצוות החליט כי השלב הבא של מחקר הפעולה נוגע ליכולתם של ילדים לבחור בו זמנית מספר חומרים חדשים להוסיף לשולחן החושי.

יישום הטרטגיה S : שלב שלישי

איור 5.5 ילדים משתמשים באוסף של חומרים חדשים

סרטון בן 20 דקות הראה שלושה רצפים; (1) בזמן מעגל בו ילדים בחרו חומרים מתוך ארבע אפשרויות והצביעו להוספת יצורי ים; (2) קבוצת בנים שמשחקים בשולחן החושי; (3) קבוצת נערים ונערות שמשחקים בשולחן החושי. קטעי הווידאו נותחו באמצעות קריטריוני רשת ההערכה. התוצאות של בקשת הילדים לבחור חומרים חדשים היו כדלקמן:

קריטריוני הערכה	תדירות	הערות
מספר הילדים משחקים ליד שולחן חושי	8	שתי קבוצות של ארבעה
ילדים מתעניינים	8	כולם מעורבים באופן מלא
משחק ילדים מתמשך	6	עם יותר חומרים
שולחן חושי מחזיק את תשומת הלב של הילדים	6
ילדים חוקרים חומרים חדשים	8
ילדים צוברים חוויות חדשות	8
ילדים משתמשים בכישורי שפה	8
טבלה 5.4: ניתוח וידאו מראה את ההשפעה של ילדים שבוחרים חומרים חדשים

במהלך שני קטעי הווידיאו שצולמו בשולחן החושי, נראו שם שמונה ילדים משחקים. מספר הילדים ששיחקו עם סירות המפרש שלהם היה הגבוה ביותר כאשר אנשי צעצוע ובעלי חיים הועמדו לרשותם. כל שמונת הילדים גילו עניין לשחק בו זמנית עם סירות מפרש וחיות ים כמו סרטנים, דגים, סוסי ים, שרימפס וכרישים. בנים אספו את סירות המפרש שלהם לפני שהגיעו לשולחן החושי. ילד אחד עשה שתי סירות, ילד שני קרא, "אני אביא את החדשה שלי", וילד שלישי השמיע רעשי מנוע כשכיוון את סירת המפרש שלו במים. הנערים גילו עניין כשהם "דגו" חיות ים. אחד אמר, "אני הולך לדוג. תפסתי משהו". הם ערמו יצורי ים זה על סירותיהם של זה אשר באופן טבעי עוררו כמה תלונות. המשחק הפעיל של הילדים שופר כאשר העלילה היתה דינמית.

גם משחק ילדים התקיים. חלק מהילדים נשארו 15 דקות, בעוד שאחרים נשארו רק עשר, אך לאחר מכן חזרו מאוחר יותר. אחרים נשארו רק שלוש דקות. אותם ילדים נראו שוב ושוב בסרטון. זה הצביע על כך שמדובר בשחקנים קבועים בשולחן החושי שהמשיכו את משחקם עם אותם חברים ממפגש אחד למשנהו. זה הצביע על כך שאותם ילדים פיתחו את עלילות המשחק שלהם לאורך זמן. כשילדים שמעו מוזיקה שסימנה את סיום זמן העבודה והזמן לנקות, אחד אמר, "אה, הסתדרנו בסדר. היה לנו כיף". זה הראה שילדים רוצים להמשיך לשחק שם זמן רב יותר.

העניין ותשומת הלב של הילדים נערכו לאורך כל זמנם בשולחן החושי. נראה כי העניין ותשומת הלב נשמרו באמצעות אינטראקציה חברתית בין ילדים מכיוון שהבחינו שחלק מהדגים "זהים". אחרים המציאו וסיפרו סיפורים על התקפות כרישי פטיש ש"חתכו "לסירותיהם. העניין ותשומת הלב של ילד אחד הוחזקו כשחיפשה אוצר במים ומיינה אותו לערימות שונות על הסירה שלה. ילדים לא חקרו את יצורי הים הצעצועים באותו אופן שהיה להם עם הסלעים והפגזים. במקום זאת הם השתמשו ביצורי ים, במיוחד כרישים, כדי להמציא סיפורים על התקפות כרישים.

עלילות המשחק החדשות לילדים היו משמעותיות בגלל מה שעשו עם יצורי הים הצעצועים. הם דפקו את ראשיהם בכרישי ראש הפטיש, ומסמלים כיצד תתרחש התקפה. ילדים הניחו את ראשי הפטיש מתחת לסירותיהם, המסמלים התקפה, וילד אחד אפילו הניח אדם על ראש תורן המפרש של הסירה, כדי לייצג נתיב מילוט! ילד שיחק עם סוסון ים ואמר "מסוחרר" כשהוא תקף סירה של ילד אחר!

התקפת הכריש במשחק נתנה למחנכים הזדמנות להתבונן בכישורי השפה של הילדים וביכולתם להעביר משמעות. ילד אחד אמר, "הכריש יתפוס אותי." שנייה ענתה, "מה אני עושה? הכריש בסירה!" שליש הוסיף, "הכריש הולך לחתוך את הסירה שלי. עזור לי, הכריש יתפוס אותי. אה, אה, הכריש נושך את האצבעות שלי!" נערה קראה בעת שחיפשה אוצר, "אוי לא, הפלתי את האוצר שלי. מה אני יכול לעשות?"

השתקפות צוות

הצוות שיקף כיצד האסטרטגיה הגדילה את השימוש של הילדים בטבלה החושית במהלך מחקר הפעולה. בהתחלה, מעטים או לא ילדים שיחקו שם, אך מספרם עלה לממוצע של שמונה ילדים בכל מפגש. היו ימים שבהם השולחן החושי היה מלא לחלוטין. מספר הילדים נטה להגיע לשיא ביום השלישי ואז לרדת. כדי לשמור על מספרים בשולחן החושי, אנשי חינוך ידעו לשאול ילדים אילו חומרים הם רוצים להוסיף בהמשך.

מחנכים ציינו כי אתגר ההוראה המקורי שופר. המפתח לשמירה על העניין של הילדים היה להציע להם אפשרויות למה שהם רוצים לשחק איתו בשולחן החושי. מחנכים אמרו שילדים התעניינו בטבלה החושית רק לפרקי זמן קצרים. עם זאת, פעילות ייצור הסירות, למשל, הרחיבה את העניין של כל הילדים ששיחקו ליד השולחן החושי.

"שאלת היום", בה התבקשו ילדים לבחור ולהצביע על חומרים הצליחה. נראה כי מתן הזדמנויות בחירה וקבלת החלטות לילדים מסייע לשמירה על האינטרס שלהם. משחק ילדים התקיים בשולחן החושי מעשר דקות לילד לכ -13 דקות לילד. גם בנים וגם בנות בחרו לשחק שם באופן קבוע ונשארו לפרקי זמן ארוכים יותר.

חומרים חדשים גם הגבירו את תשומת הלב של הילדים בשולחן החושי. מחנכים אמרו שהילדים למדו יותר והשתמשו בכל חמשת החושים, המציאו סיפורים דמיוניים, עם מעורבות חברתית מוגברת ושימוש רב יותר בשפה. חקר הילדים של חומרים אלה היה מאפיין מרכזי בפרויקט. המחנכים תהו מדוע הוסיפו חומרים שונים למרכזים אחרים בכיתה, אך לא לשולחן החושי. עם זאת, הקלט של הילדים עצמו היה זה שעשה את ההבדל, יחד עם האמונה של המחנכים לגבי החשיבות של למידה מעשית, חקירה ולמידה פעילה. המרכיב הקריטי כלל מחנכים ששאלו ילדים שאלות על החומרים שהם רוצים.

מחנכים ציינו כי עליהם לתמוך ברעיונות של ילדים על ידי שינוי היבטים של ההוראה שלהם. ילדים צברו חוויות חדשות על ידי העלאת רעיונות משלהם ולאחר מכן השתמשו בהם בשולחן החושי. מחנכים כבר ידעו להתבונן בילדים ולעקוב אחר האינטרסים שלהם. כעת הם הבינו שהם צריכים גם לקבל תשומת לב של ילדים כדי לקבוע אילו היבטים של תרגול ירוויחו משינוי.

התרגול המשופר של המחנכים, שנגרם על ידי הידע וההבנה העמוקים יותר שלהם בחשיבה של ילדים צעירים במשחק פנטזיה, הביא לבסיס איתן לתרגול מגיב. ההשפעות שהשפיעו על התפתחותם ולמידתם של ילדים הובנו טוב יותר, וכתוצאה מכך ילדים בחרו ופעלו על חומרים כדי לחשוף את העלילה והמשמעות במשחקם. סביבות למידה מכבדות הביאו לתמיכה מועילה, אתגר והזדמנויות, כאשר כל אחת מהן מאפשרת לילדים לקבל החלטות במשחק שלהם. מצלמת הווידיאו הראתה למחנכים את הפעילות האמיתית של ילדים בשולחן החושי ועזרה למחנכים לקדם תוצאות למידה חיוביות. אנשי חינוך הפכו לאנשי מקצוע כאשר עסקו במחקר פעולה שיתופי, וכאשר הצליחו לשקף ולהביע את הבנתם החדשה בהוראתם.

מועמד המורה נהנה מהעקביות המשופרת שהייתה בין התוכן שנלמד בשיעורי המכללה, לבין התרגול שחווה בכיתת הפרקטיקום. ההשתתפות במחקר הפעולה העניקה לה ידע עקבי, ביטחון ותמיכה בביצוע משימות מערכי שיעור שנועדו לשפר את הזדמנויות הלמידה של הילדים. עדויות העלו כי תקני NAEYC (2009) 1, 3 ו -6 עמדו באסטרטגיית סירת המפרש.

השתקפות סופית

מטרות מחקר הפעולה התגשמו. אסטרטגיית ייצור הסירות הצליחה להפוך את השולחן החושי לאזור משחק מעניין יותר ומשמש לעתים קרובות. מספר הילדים בשולחן הוגדל על ידי יישום אסטרטגיית ייצור הסירות. העניין של הילדים נשמר כאשר פיתחו עלילות משחק פנטזיה משלהם, וקבוצות ויחידים שיחקו ליד השולחן החושי לפרקי זמן ארוכים יותר.

ההתאמה לתקני NAEYC שופרה כאשר מחנכים עבדו מתוך הבנה מעמיקה יותר של המאפיינים והצרכים של ילדים בני 3 עד 4. מחנכים עבדו בשיתוף פעולה הדוק יותר עם ילדים בכך שהם סיפקו להם הזדמנויות לבחור חומרים לשולחן החושי. עם זאת, הבחירות החופשיות של ילדים לא הובטחו עד שהמחנכים נתנו להם גישה יומית לשולחן החושי, וחומרים מרובים אוחסנו והונגשו בסמיכות אליו. ניתנו הזדמנויות למידה בריאות, מכבדות, תומכות ומאתגרות לתמיכה במשחק ספונטני. עם זאת, נדרשו הזדמנויות רבות יותר להשתמש בידע תוכן כדי לפתח עוד יותר את הלמידה של הילדים. התאמה הדוקה יותר עם תקני NAEYC, הן בקורסי המכללה והן בפרקטיקום, יצרה הזדמנויות עקביות עבור מועמד המורה לתכנן וליישם מטלות באיכות גבוהה.

ערכי הצוות השתנו בהדרגה על פני מחקר הפעולה. מחנכים שמרו על ערכיהם לגבי חשיבות הלמידה של ילדים באמצעות חקר חומרים. עם זאת, ערכים חדשים נוצרו כאשר המחנכים למדו שלילדים יש רעיונות יצירתיים מאוד משלהם למשחק שלהם. ילדים היו צריכים לקבל גישה למגוון רחב של משאבים שהם יכולים לנצל כדי לתת משמעות למשחק שלהם. רעיונות אלה אפשרו לילדים לפתח מיומנויות חדשות בשפה, דמיון, עלילות, מטרה, חקירות, החלטות ופתרון בעיות. הצוות הבין שתפקידם לחשוף רעיונות לילדים במשחק, ולתמוך בהם במאמציהם לבנות מושגים במהלך משחק שולחן חושי במעגל ובזמני עבודה.