2.3: שיפור ההזדמנויות למשחק גופני

Last updated
Save as PDF

Page ID: 209702

Heather Bridge, Lorraine Melita, and Patricia Roiger
State University of New York Corland via Milne Publishing

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

\( \newcommand{\dsum}{\displaystyle\sum\limits} \)

\( \newcommand{\dint}{\displaystyle\int\limits} \)

\( \newcommand{\dlim}{\displaystyle\lim\limits} \)

\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)

\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)

\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)

\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)

\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)

\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)

\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)

\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)

\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

\(\newcommand{\longvect}{\overrightarrow}\)

\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

\(\newcommand{\avec}{\mathbf a}\) \(\newcommand{\bvec}{\mathbf b}\) \(\newcommand{\cvec}{\mathbf c}\) \(\newcommand{\dvec}{\mathbf d}\) \(\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}\) \(\newcommand{\evec}{\mathbf e}\) \(\newcommand{\fvec}{\mathbf f}\) \(\newcommand{\nvec}{\mathbf n}\) \(\newcommand{\pvec}{\mathbf p}\) \(\newcommand{\qvec}{\mathbf q}\) \(\newcommand{\svec}{\mathbf s}\) \(\newcommand{\tvec}{\mathbf t}\) \(\newcommand{\uvec}{\mathbf u}\) \(\newcommand{\vvec}{\mathbf v}\) \(\newcommand{\wvec}{\mathbf w}\) \(\newcommand{\xvec}{\mathbf x}\) \(\newcommand{\yvec}{\mathbf y}\) \(\newcommand{\zvec}{\mathbf z}\) \(\newcommand{\rvec}{\mathbf r}\) \(\newcommand{\mvec}{\mathbf m}\) \(\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}\) \(\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}\) \(\newcommand{\real}{\mathbb R}\) \(\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}\) \(\newcommand{\bcal}{\cal B}\) \(\newcommand{\ccal}{\cal C}\) \(\newcommand{\scal}{\cal S}\) \(\newcommand{\wcal}{\cal W}\) \(\newcommand{\ecal}{\cal E}\) \(\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}\) \(\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}\) \(\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}\) \(\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}\) \(\newcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\col}{\text{Col}}\) \(\renewcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\nul}{\text{Nul}}\) \(\newcommand{\var}{\text{Var}}\) \(\newcommand{\corr}{\text{corr}}\) \(\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}\) \(\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}\) \(\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}\) \(\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}\) \(\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}\) \(\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}\) \(\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}\) \(\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}\) \(\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}\) \(\newcommand{\lt}{<}\) \(\newcommand{\gt}{>}\) \(\newcommand{\amp}{&}\) \(\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}\)

אתגר ההוראה

חוסר השליטה העצמית בסאם, ילד פעיל מדי בן ארבע.

רקע

אסטרטגיה: יצירת מכון כושר בכיתה.

הקשר: מחקר הפעולה התקיים במשך סמסטר אחד בכיתת מעונות יום בקמפוס המכללה עם ילדים בני 4-5. ניתן מעון יום מלא למשפחות שעבדו במכללה (אפוטרופוסים, פרופסורים וצוות אחר), סטודנטים הלומדים במכללה ומשפחות שעבדו בקהילה המקומית. במהלך מחקר הפעולה היו בכיתה 16-18 ילדים, מחנך מוביל, עוזר מורה, מועמד למורה וראש צוות.

ממצאים

מרכז הכושר סיפק הזדמנויות לצרכים הגופניים של סם.
סם הפעיל יותר שליטה עצמית על תנועתו הגופנית.
סם השיג שליטה רבה יותר כאשר הייתה מטרה לתנועתו, למשל, לעבור לקצב המוזיקה.
סם גם הראה שליטה עצמית רבה יותר כאשר עיצב תנועה פיזית לילדים אחרים להעתיק.
גורמים חברתיים, רגשיים ותרבותיים אחרים מחוץ למרכז הכושר השפיעו על התנהגותו הפעילה מדי של סם.
סם בחר בדרך כלל להשתמש במרכז כפעילות הראשונה שלו בבוקר לפני שילדים אחרים הגיעו לתפאורה.
עם הזמן, יכולתו של סם לשלוט בהתנהגותו שלו ללא תמיכת המחנכים השתפרה.
עם הוספת מרכז הכושר, התנהגויותיו המבוקרות של סם היו תכופות כמעט פי שניים מהתנהגויותיו הבלתי מבוקרות.
גם מערכות היחסים של סם עם ילדים אחרים ועם מחנכים השתפרו עם הוספת המרכז.
היחסים בין אמו של סם למחנכים השתפרו עם הוספת מרכז הכושר.
מחנכים הכירו בכך שמכון הכושר מספק הזדמנויות לצרכים התפתחותיים גופניים של סאם ולילדים אחרים.
מחנכים חידשו את מרכז הכושר כך שסאם יוכל להשתמש בו ככלי לוויסות עצמי. זה עזר לו להשתמש באנרגיה שלו כדי שיוכל להתמקד בפעילויות אחרות.
המחנכים לא היו מודעים לכך שמכון הכושר מספק הזדמנויות למידה חברתיות, רגשיות ואינטלקטואליות שתמכו בהתפתחות הילדים ולמידת התוכן.

גם כאשר מדריך זה הגדיר תחומים לשיפור, למאמץ להשתפר הייתה השפעה משלימה, או כמעט מקבילה, על מועמדי המורים ועל חיוביהם הצעירים. כל המעורבים נהנו. נקודה זו תומחש שוב ושוב כאשר אנו בוחנים מחדש את מקרי המקרה שהופיעו ב- ELC.

מחנכים מזהים את אתגר ההוראה

איור 4.1: אתגר ההוראה ~ התנהגותו הפעילה מדי של סם

במהלך פגישת הצוות הראשונה, אנשי חינוך זיהו את אתגר ההוראה שלהם כהתמודדות עם חוסר שליטה עצמית בהתנהגות פעילה מדי של ילד בן 4 שנקרא "סם". כדי לחקור את אתגר ההוראה עוד יותר, המועמד למורה הקליט בווידיאו את המשחק הפיזי של הילד. מחנכים צפו בקלטת הווידאו במהלך פגישת הצוות בשבוע השני. כמו במחקרי מקרה אחרים, אותו פרוטוקול מחקר פעולה בוצע.

התאמת רמת האנרגיה הגבוהה של סם הייתה אתגר יומיומי. הצוות תיאר את סם כ"מערבולת חביבה "שהייתה כל הזמן בתנועה ולא הצליחה להישאר בשקט. מחנכים דיווחו כי כל הכיתה הושפעה מהתנהגותו, ובכל מקום אליו הלך התפתח כאוס. הוא השתמש בחומרים באזורי משחק בצורה לא הולמת. המשחק התכליתי ביותר שלו היה באזור האוריינות כששיחק ברכבות צעצוע שהועמדו לרשותו שם.

ההתמודדות עם התנועות הגופניות הבלתי מבוקרות של סם הייתה מתישה עבור אנשי חינוך. הם תיארו אותו כאימפולסיבי ולא מסוגל לשלוט בגופו שלו. לעתים קרובות הוא השתמש בכל גופו בצורה לא הולמת כדי לתקשר ולהשתתף במשחק. הוא הסתובב סביב ועיגול במעגלים, השתמש בצלעות קראטה, בעט ברגליו וזרק צעצועים ברחבי החדר. הוא היה "מסתובב" במעגל ובשעות הצהריים כשהיה קרוב מאוד לילדים אחרים. סם התנגש בטעות עם ילדים אחרים. הוא הצטער כאשר התאונות הללו התרחשו, אך לא הצליח לשלוט בהתנהגותו הגופנית כך שתתאים לתנאי הכיתה סביבו. מחנכים דיווחו כי בכל יום ישן סם בין השעות 13:00 ל- 15:00. כששכב, גופו התמוטט מתחתיו, וכשהוא נרדם, הוא היה צועק החוצה ו"מתנודד כמו דג מחוץ למים".

ערכי צוות לגבי התפתחות גופנית

מחנכים ציפו שילדים צעירים יהיו פעילים גופנית, אך הם (נכון) ראו ברמת הפעילות הגופנית של סם מוגזמת. תנועתו התזזיתית היוותה סכנה לילדים אחרים. לאחר מספר שנים במסגרת (הוא היה שם מאז שהיה תינוק) מחנכים ציפו שסאם יקבל שליטה מסוימת על תנועותיו. אסטרטגיות השליטה היו חשובות מכיוון שאם יבצעו אותן, הן יכולות לעזור לו לנהל את תנועות גופו - גם עכשיו וגם בגן, שם הציפיות ההתנהגותיות יהיו גדולות יותר. מחנכים שפטו את המחזה התכליתי ביותר של סם, כמו כששיחק בשקט עם רכבות באזור האוריינות.

המשתתפים תהו האם חיי הבית העמוסים של סם השפיעו על התנהגותו. הוא בילה 45 שעות בכל שבוע במסגרת טיפול בילדים. משפחתו של סם עברה לאזור והתבוללה בתרבות חדשה. הוא היה מנומס, מכבד אחרים, וכבר קרא ברמה של כיתה ^א '. מחנכים תהו אם סם נמצא בלחץ להשתלב בשגרה חדשה, נורמות תרבותיות לא מוכרות וציפיות להישגים לימודיים.

מחנכים התבלבלו גם מהפילוסופיה של גן הילדים של סם. מצד אחד, לילד זה הוצעה בחירה חופשית במשחקו, אך מצד שני, סם נזקק למבנה נוסף שיעזור לו לתפקד כראוי בכיתה. מחנכים הצהירו כי סם היה ילד מסוגל ומנהיג טבעי. הם הרגישו שהוא יצטיין בסביבת הגן המובנית יותר.

מטרות מחקר הפעולה

מטרות מחקר פעולה זה היו: (1) להתאים את צרכי ההתפתחות הגופנית הפעילה ביותר של סם; (2) לשפר את הזדמנויות המשחק הגופני בתוך המסגרת; (3) ליישר מקרוב את הזדמנויות ההתפתחות הגופנית עם תקני NAEYC לתוכניות הכנה מקצועיות לגיל הרך (2009); (4) לספק למועמדים למורים ניסיון שדה של פרקטיקום שתואם את תקני NAEYC (2009) בנוגע לאספקה גופנית ו (5) לשפר את הזדמנויות המועמדים למורים להזדמנויות לתכנן וליישם משחק פיזי בהתאם לתקני NAEYC ( 2009).

יישור עם תקני NAEYC

חשיבותם של מועמדים למורים התומכים בהתפתחות הגופנית של ילדים הודגשה בתקני NAEYC (2009) תקן 1: קידום התפתחות הילד ולמידה.

שני מרכיבים של תקן 1 היו רלוונטיים לתמיכה בהתפתחות הגופנית של ילדים. בתקן 1a: תרגול לגיל הרך התבסס על ידע והבנה נכונים של תחומי ההתפתחות המשולבים של ילדים צעירים, כולל התפתחות פיזית, קוגניטיבית, חברתית, רגשית, שפה ואסתטית. בתקן 1c: שימוש בידע התפתחותי ליצירת סביבות למידה בריאות, מכבדות, תומכות ומאתגרות לקידום בריאותם הגופנית והפסיכולוגית של ילדים צעירים, בטיחותם ותחושת הביטחון שלהם. בתקן 5 (ג): שימוש בידע תוכן לבניית תכנית לימודים משמעותית, המועמדים מעצבים, מיישמים ומעריכים תוכניות לימודים עבור כל ילד בתחומי התוכן הבאים: פיזיקה, שפה, אמנויות, מתמטיקה, מדעים, חינוך גופני, בריאות, בטיחות וחברה. מחקרים.

הערכת בסיס

בתחילת הפרויקט הוקלט סרטון בן 20 דקות כדי ליצור הערכה בסיסית של אתגר ההוראה. רשימת בדיקה שהומצאה על ידי אנשי חינוך (ראה טבלה 4.1) שימשה לתיעוד אופי ותדירות התנועות הפיזיות של סם.

טבלה 4.1: הערכה בסיסית של אתגר ההוראה
אתגר ההוראה	תדרים
מזיז את כל הגוף	12
הגוף אינו מבוקר	13
פוגע בטעות בילדים	6
רמת אנרגיה גבוהה ללא שימוש	6
פלופים מסביב	3
הוא אימפולסיבי	6
פועל במעגלים	2
ילדים אחרים לא בטוחים	8
משחק ללא מיקוד	12
המשחק אינו מתמשך	8
משתמש בחומרים בצורה לא הולמת	15

תשעים ואחת דוגמאות לתנועה פיזית ב -11 קטגוריות נצפו. הסרטון הראה כי סם היה פעיל כל הזמן ועבר במהירות בין אזורי משחק. הוא עבר לגור בין הגילוי, הבית, הבלוק, הספרייה ושולחן האוכל. תנועות גופו היו פיזיות ביותר כשקפץ באוויר, סובב את פלג גופו העליון, כרע ברך מתחת לשולחנות, הושיט יד להוריד חומרים מהמדפים והניח אותם בארונות. הוא זרק שוב ושוב כוס עם כדור באוויר והניח לו ליפול על הרצפה. הוא העלה בקבוקי טורנדו מלאים במים צבעוניים כדי לראות את הסליל נע מלמעלה למטה.

איור 4.2: סם על הטרמפולינה במרכז הכושר

תנועתו הבלתי יציבה של סם הביאה להתנגשותו עם ילדים אחרים. הוא עמד על רגליו בתנוחת קראטה וקפץ לעברם. במשך כמה דקות הוא העמיד פנים שהוא מרוקן קומקום מעל ראשו של ילד אחר ואמר, "הצהוב הוא החם ביותר." הוא עקב אחר ההצהרה הזאת בכך שזרק את הקומקום לאוויר. סם לקח באימפולסיביות רכבות מילדים אחרים וזרק אותם על הרצפה. ילדים אחרים נפגעו לפעמים כשסם קפץ לתוכם ולקח בכוח את הצעצועים שלהם.

הסרטון חשף בפני הקבוצה חוסר מטרה במחזה של סם. לעיתים רחוקות היו לתנועותיו סיבה ברורה, והוא לא פיתח את משחקו לרצף משמעותי. מלבד כשהוא שיחק בתשומת לב עם רכבות במרכז האוריינות, המחזה של סם כלל שימוש בחומרים בדרכים אקראיות. הצוות שיקף שלמרות שסאם היה בעל יכולת פיזית ואינטלקטואלית מאוד, הוא לא תכנן או הסדיר בכוונה את המשחק החופשי שלו.

ספרות נבחרת

תוך שימוש במילות מפתח לצורך, מועמד המורה וספרן המכללה חיפשו מאמרים רלוונטיים. מאמרי היומן הבאים נבחרו לצוות לקרוא ולזהות אסטרטגיות שיעזרו להם לנהל את התנועות הפיזיות של סם בדרכים המקדמות שליטה עצמית:

מק'קול, ר 'מ', אנד קראפט, ד.ה., (2000). לנוע עם מטרה: פיתוח תוכניות לגיל הרך של כל היכולות. שמפיין, IL. קינטיקה אנושית.
קינג, מ ', עם גרטרל ד' (2003). בניית כיתה מעודדת עם בנים בראש. ילדים קטנים 58 (4): 33-36.
לפו, מ. ל., דייויס, ד ', קרים, ב' (2000). היסודות של פעילות גופנית של הנפש והגוף. ילדים קטנים 78 (3): 142-147.
פיקה, ר '(2006). כושר גופני ותכנית הלימודים לגיל הרך. ילדים צעירים, 61 (3): 12-19.

מאמרו של קינג עם גרטרל (2003) נחשב רלוונטי ביותר לאתגר ההוראה. הוא היה מלא בהצעות מעשיות לחינוך גופני בכיתה. האסטרטגיה דרשה מהצוות: (1) ליצור מרכז כושר בכיתה שיספק לסאם הזדמנויות פיזיות להשתמש באנרגיה שלו וללמוד שליטה עצמית; (2) להוסיף מבנה לזמן משחק חופשי, במיוחד דבר ראשון בבוקר כדי לעזור לסם בזמן מעבר קשה.

מחנכים העריכו את האסטרטגיה כמתאימה מבחינה התפתחותית לילדים בני 4 כשקראו ב- Wood (2007) שהם,

... מסוגל להתעמלות גופנית כמעט ללא הפסקה, כאשר למידה רבה מועברת דרך השרירים הגדולים וכאשר הורים ומחנכים זקוקים לכמויות אדירות של אנרגיה כדי לעמוד בקצב הדינמו הצעיר הזה (עמ '47-49).

לקראת הרכבת מכון הכושר, מחנכים חיפשו ורכשו חומרי חינוך גופני מתאימים רבים. אלה כללו שקיות שעועית, מנהרה, קרן איזון, מחצלת קשת, טרמפולינה, בר, שולחן סורג, קלטות מוזיקה ותנועה ומסלול מכשולים. הצוות היה מודאג מחוסר מקום בכיתה. הם החליטו לסגור את אזור הבית באופן זמני ולהקים מכון כושר בחלל זה.

יישום האסטרטגיה: שלב ראשון

המרכז הפיזי הושלם, וסרטון בן 20 דקות הוקלט כעבור שבועיים בו סם משתמש בחלל. כאשר אנשי חינוך צפו בסרטון הם יצרו רשימת בדיקה (ראו טבלה 4.2 להלן) של עשרה תחומים של התנהגות גופנית רצויה שרצו שסאם יציג. רשימת הבדיקה אפשרה למחנכים לתעד את תדירות ההתנהגויות הפיזיות הרצויות של סם ולנתח את התוצאות, ונתנה להם את האמצעים להעריך את השפעת האסטרטגיה על התנהגותו הגופנית של סם.

טבלה 4.2: רשימת בדיקה המשמשת לניתוח סרטונים ולהערכת השפעת האסטרטגיה
התנהגויות פיזיות רצויות	תדרים
נע כראוי למצב	5
נע בכוונה	8
נע בשלווה	5
שומר על מרחב סביר בינו לבין אחרים	2
אנרגיה בשימוש קונסטרוקטיבי	2
התנועה נשלטת	2
הסביבה בטוחה לאחרים	2
משחק עם מיקוד	2
המשחק מתמשך	2
משתמש בחומרים בכוונה	3

השתקפות צוות לאחר צפייה בסרטון:

האם האסטרטגיה עובדת? איך?
האם שיפור אתגר ההוראה המקורי? איך?
האם הלמידה של הילדים משתפרת? איך?
האם ההבנה שלך בהוראה שלך משתנה? איך?
האם ההוראה שלך משתנה? איך?

פרטי וידאו

תוך כדי שימוש במרכז הכושר, סם הדגים 33 דוגמאות להתנהגויות גופניות רצויות בעשרה תחומים. בהשוואה להערכת הבסיס, סם הראה שליטה עצמית רבה יותר בתנועתו. הסרטון הראה לצוות שהוא פעל בדרכים המתאימות יותר למצב הכיתה בו היה. לדוגמה, בעוד על טרמפולינה, הוא קפץ בזמן למוסיקה. הוא קפץ ורץ על הרצפה לקצב המוזיקה. הוא עבר בקצב למוזיקה כשהוא "שחה כמו דג זהב". בעקבות הדרכת מוסיקה ותנועה, הוא חיטט בניקוי שיניו. הוא ישב בשלווה על כיסא כדי לנעול את נעליו. עם ילד אחר, הוא שכב בשקט על הרצפה, מחכה לתורו לעלות שוב על הטרמפולינה, ואז לעבוד על המחשב. הוא שמר על מרחב סביר בינו לבין ילדים אחרים, ובפעם אחת בלבד הוא נזכר "לשמור את ידיו לעצמו".

סם השתמש באנרגיה שלו בכוונה כשהוריד את נעליו והרים את ידו בציפייה לחזור לטרמפולינה. תנועותיו הגופניות הראו שליטה ויציבות רבה יותר כאשר קפץ גבוה וזקוף והחליף את משקל גופו מצד לצד. הוא קפץ ובעט ברגליו הצידה כמו מתעמל. סם נע אחורה וקדימה על הטרמפולינה. הוא קפץ מגב הטרמפולינה, הרחק מילדים אחרים, והראה מודעות לבטיחותם של ילדים אחרים.

הרהורים בצוות

הצוות היה חיובי לגבי ההשפעה של מרכז הכושר הגופני. אספקת משחק פיזי מקורה באיכות גבוהה הוגדלה ושופרה. צרכיו הפיזיים וההתפתחותיים הפעילים ביותר של סם נענו בדרכים שעזרו לו לווסת את התנהגותו. למרות שמכון הכושר הגופני נועד בעיקר לסם, הוא היה פופולרי בקרב כל הילדים. מחנכים אהבו כיצד משתמשים כעת בחומרים שאוחסנו בחיבוק ידיים בארון. זה הוסיף למגוון החומרים שהועמדו לרשות כל הילדים, אך בגלל שטח מוגבל בכיתה, לא ניתן היה להשתמש בו זמנית בכל החומרים, ולא בכל אזורי המשחק.

מחנכים דיווחו כי אתגר ההוראה המקורי שופר. בסך הכל, סם השתמש במרכז הכושר כראוי. הוא חזר על הפעילויות לעתים קרובות, ומלבד שהוא בעט ברגליו במנהרה, הוא נע בכוונה.

הלמידה של סם בתחום ההתפתחות הגופנית השתפרה. הוא היה רגוע ומרוכז היטב. מחנכים הבחינו בתנועה היצירתית שלו ואמרו שהוא "רקדן ברייק-רקדן נהדר ומגיב מאוד למוזיקה". כאשר פעל לפי ההוראות "לשחות לקרקעית האוקיינוס", סם הראה מטרה בתנועתו ומשחקו נמשך. כשסם השתמש בטרמפולינה, הוא הראה התקדמות חברתית. הוא השיג זאת על ידי עידוד ילדים אחרים להעתיק את תנועתו ולהשתמש בחומרים כפי שעשה. הוא אמר, "עשה מה שעשיתי ועשה צעדים גדולים."

מחנכים דיווחו כיצד גורמים אחרים, שלא הוקלטו בסרטון, השפיעו גם על התנהגותו של סם. הם לקחו בחשבון שהיישום וההשפעה של האסטרטגיה לא התרחשו במנותק, אלא הושפעו מגורמים קונטקסטואליים אחרים. כאשר דווח כי סם חולה ונסער רגשית, הוא נטה לצרוח. הוא גם זרק התקפי זעם, שכח את מעילו ואיבד את הסרטון שלו. סם דקר ילד אחר ברכבת. במהלך פרקים אלה הכיתה לא הייתה בטוחה לילדים אחרים. מחנכים העירו כי חוסר המנוחה הראוי לכאורה של סם גרם לו לעייף, והדבר הביא להתנהגותו האימפולסיבית. היה עליו לרסן בעדינות כדי שלילדים אחרים תהיה הזדמנות לזרוק את שקיות השעועית. כתוצאה מכך, נוכחותו של סם במרכז הכושר הייתה צריכה להיות במעקב צמוד על ידי אנשי חינוך.

איור 4.3: לאחר השימוש במרכז הכושר, סם מווסת את התנהגותו שלו

מחנכים דיווחו כיצד שינו את מטרת מכון הכושר. הוא כבר לא שימש רק כדי להתאים לצרכים הפיזיים ביותר של סם, אלא ככלי לוויסות עצמי כדי לאפשר לסם לשחרר את האנרגיה שלו ולהירגע. סם היה אז מסוגל להתמקד בפעילויות אחרות. מחנכת אחת חזרה על מה שאמרה לסאם, "אני רואה שיש לך הרבה אנרגיה. אתה צריך לזרוק כמה שקיות שעועית?" עם זאת, יכולתם של המחנכים לקבוע את ההשפעה של מרכז הכושר על התנהגותו הרגועה יותר של סם הפכה לקלה מבעבר.

מחנכים ראו במקור בפעילות הגופנית של סם במרכז הכושר דרך עבורו להוציא את האנרגיה שלו כדי שיוכל להשתתף בפעילויות אחרות. הם ראו בהתפתחות הגופנית אזור נפרד. למרות שראו שמכון הכושר מספק הזדמנויות לפעילות גופנית, הם לא ראו כיצד הוא מספק בו זמנית הזדמנויות למידה משולבות אקטיביות יקרות ערך, למשל במתמטיקה, אוריינות ותחומי תוכן מדעיים. הבנת המחנכים בתחומי פיתוח נפרדים ותחומי תוכן נפרדים הביאה לאספקה מדורגת, שבה חלק מתחומי התוכן נחשבו חשובים יותר מאחרים

מחנכים דיווחו כי השימוש במרכז הכושר ככלי לוויסות עצמי גרם לכיתה להיות פחות מלחיצה. הם רצו לגלות באיזו תדירות סם השתמש בחדר הכושר כדי להסדיר את התנהגותו שלו. למרות שסאם סבל מהתנהגותו, הצוות רצה להמשיך להשתמש באסטרטגיית מכון הכושר מכיוון ש"כל הילדים, כולל סם, אהבו את זה." בעוד שאנשי חינוך הבינו בבירור את ערך הפעילות הגופנית בתכנית הלימודים, הם לא היו בעלי מוטיבציה לספק אותה. הם ביססו את החלטתם לספק הזדמנויות אלה במקום זאת על סמך תגובות חיוביות של ילדים לחדר הכושר.

מרכז כושר ככלי לוויסות עצמי

במהלך השבוע שלאחר מכן, מחנכים ספרו את מספר הפעמים שסם הלך, או הופנה ללכת, למרכז הכושר. הם השתמשו במספר כאינדיקטור לצורך שלו להפעיל שליטה עצמית. בכל יום, במשך שישה ימים, בין השעות 8:00 עד 9:00 בבוקר, מחנכים רשמו את מספר הפעמים שסם בחר, או הופנה, ללכת למרכז הכושר. הפעילויות הגופניות הבאות היו זמינות במהלך ששת הימים: hopscotch. זריקת שקית שעועית, זריקת כדורגל, סירת נדנדה וחצים מגנטיים. התוצאות מוצגות בטבלה 4.3.

טבלה 4.3: תדירות ביקוריו של סם במרכז הכושר
תקופת 6 ימים	נשלח על ידי המורה	הבחירה של סם
משחק חופשי 8:00 - 9:00 בבוקר	1	8
זמן המעגל 9:00 - 10:00 בבוקר	2	0
תיבת בחירה 10:00 - 10:30	1	4

גיליונות המספרים הראו כי סם בחר ללכת למכון הכושר שמונה פעמים עם הגעתו בבוקר במהלך משחק חופשי. סם בחר להשתמש במרכז הכושר כאשר מעט ילדים אחרים היו בכיתה והיה יותר מקום פנוי. זה הצביע על כך שעם הגעתו סם בחר והעדיף פעילויות גופניות על פני פעילויות אחרות שהועמדו לרשותו.

בארבע הזדמנויות בחר סם במרכז הכושר בזמני תיבות הבחירה. זה היה חצי פעמים כמו בתקופות משחק חופשי. שוב, סם בחר במרכז הכושר כאשר פחות ילדים היו בסביבה, וכאשר היה יותר מקום פנוי עבורו לשחק.

באחת הפעמים, בזמן משחק חופשי, הפנה מחנך את סם למרכז הכושר כדי להשתמש באנרגיה שלו ולהירגע. בשתי הזדמנויות אחרות שאל אותו מחנך אם הוא צריך ללכת למכון הכושר, אך הוא נרגע בכוחות עצמו. זה הצביע על כך שהסיבות של סם לשימוש במרכז הכושר היו שונות מאלה של המחנכים. סם הונע על ידי העדפתו לפעילות גופנית, ואילו אנשי חינוך ראו במרכז הכושר דרך לסם לנצל את האנרגיה שלו, לווסת את עצמו ואז ליישם את עצמו בפעילויות אחרות.

מחנכים שפטו "ימים גדולים" כמו אלה שבהם הם לא הרגישו צורך לכוון את סם למרכז הכושר. באותם ימים הוא עסק בכוונה בפעילויות אחרות. מספר הפעמים שהוא בחר ללכת למרכז הכושר פחת במהלך ששת הימים. סם מעולם לא הלך לחדר הכושר בכלל בתקופות המעגל החברתי. עם זאת, היכולת לקבוע כיצד ביקוריו שם הביאו להתנהגות רגועה יותר הייתה קלה יותר.

פגישת צוות בסקירה

כאשר מחנכים סקרו את גיליון המספרים, הם העירו כי סם כבר לא זקוק למרכז הכושר כדי לשלוט בהתנהגותו שלו. סם "אהב את מרכז הכושר" וכמו ילדים אחרים, השתתף בשקיקה בהטלת הכדור, בהטלת שעועית, בסירת הנדנדה ובחצים המגנטיים. סם בחר במרכז הכושר מתי שרצה, וכבר לא היה נסער אם זה לא היה זמין לו. מרכז הכושר היה ללא ספק תוספת חיובית לכיתה מכיוון שהוא סיפק הזדמנויות פיזיות, חברתיות, שפיות, אינטלקטואליות ורגשיות משולבות לכל הילדים, ובמיוחד לסם, עבורו הוא נוצר.

בעוד שאנשי חינוך היו מודעים להזדמנויות ההתפתחות הגופנית שמציע מרכז הכושר, הם היו פחות מודעים לכך שתחומי התפתחות אחרים נתמכים בו זמנית. לדוגמה, כאשר ילדים ספרו את מספר הפעמים שזרקו שקיות שעועית לדליים, הם חקרו באופן טבעי מושגים מתמטיים במרכז הכושר. זה הסביר מדוע אנשי חינוך רצו שסאם יהיה מעורב בפעילויות אחרות באזור משחקים אחר שתמכו בהתפתחות ובלמידה המקיפה שלו.

השתקפות צוות

מחנכים דיווחו כי אתגר ההוראה המקורי שופר מכיוון שסאם היה רגוע יותר. הוא לא הסתובב כל כך הרבה ולא צעק לעתים קרובות. הוא היה פחות פיזי והשתמש במילים שלו יותר. סם היה פחות מתוסכל והיה מוכן לנסות דברים חדשים, כולל מאכלים חדשים בצהריים. מחנכים אמרו שלסם יש שליטה עצמית טובה יותר.

הם גם דיווחו כי הלמידה של סם השתפרה. מרכז הכושר קידם מערכות יחסים טובות יותר בין סם לשאר הילדים. הוא התרועע איתם ביתר קלות כשהיה פחות פיזי. היו פחות התנגשויות וילדים אחרים לא נפגעו באותה תדירות. היו פחות קשקושים על סם כי ילדים לא היו צריכים לברוח ממנו. תגובת המחנכים כלפי סם הייתה חיובית יותר מכיוון שהם היו רגועים יותר ופחות מתוסכלים מהתנהגותו. מחנכים נהנו לראות אותו מחייך והצליחו לחלוק איתו בדיחות. כאשר הצרכים הפיזיים של סם נענו, היחסים של המחנכים עם סם ואמו השתפרו מאוד.

לגבי ההתפתחות המקצועית של המחנכים עצמם, הבנתם והצרכים ההתפתחותיים הפיזיים של הילדים השתפרו והיו חשובים לרווחת הילדים. הסרטון היה כלי שימושי מכיוון שהוא עזר למחנכים לראות מה קרה בכיתה. האירועים היו כל כך "ברגע", עד שאנשי חינוך לא תמיד יכלו לראות מה קרה או למה הם מתכוונים. אנשי חינוך אמרו שהם צריכים לנקוט בגישה אחרת, ולענות על הצרכים הפיזיים של סם בדרכים משולבות ומתאימות יותר מבחינה התפתחותית. זה כלל שימוש קבוע והקצאת מקום מספיק לחומרים מוטוריים ברוטו בכיתה. מחנכים הבינו שעליהם לשנות את גישתם כדי לענות על צרכיו הפיזיים של סם במקום לצפות ממנו לשנות את צרכיו הפיזיים כדי לענות על ציפיותיהם לגבי הלמידה וההתנהגות שלו.

סרטון סופי

איור 4.4: סם עסק במשחק תכליתי רגוע

סרטון בן 20 דקות הוקלט כדי להראות את ההשפעה של מכון הכושר על התנהגותו הגופנית של סם בארבע זמנים שונים במהלך היום: משחק חופשי, זמן מעגל, תיבת בחירה והודעת בוקר. בסך הכל נצפו 64 התנהגויות חיוביות בעשרה תחומים:

טבלה 4.4: ניתוח וידאו כדי להראות את ההשפעה של מרכז הכושר על התנהגותו של סם
תוצאות אסטרטגיה רצויות	תדרים
נע כראוי למצב	10
נע בכוונה	10
נע בשלווה	10
שומר על מרחב סביר בינו לבין אחרים	5
אנרגיה בשימוש קונסטרוקטיבי	4
התנועה נשלטת	6
הסביבה בטוחה לאחרים	4
משחק עם מיקוד	4
המשחק מתמשך	5
משתמש בחומרים בכוונה	6

העובדה שנרשמו עשרה תדרים בכל אחד משלושת האזורים הראשונים בטבלה העלתה כי מכון הכושר יעיל לענות על צרכיו ההתפתחותיים הפיזיים של סם. דוגמאות נוספות למשחק גופני מתאים, תכליתי ורגוע, הראו כי סם משפר את יכולתו לוויסות עצמי. כתוצאה מכך, הוא הפגין שימוש טוב יותר במרחב, באנרגיה ובשליטה בתנועה אשר שיפרו את המיקוד, המטרה שלו וקיימו את משחקו. נראה שיש קשר בין השימוש התכליתי של סם בחומרים, לבין יכולתו לשלוט בהתנהגותו שלו. כאשר סם היה מעורב בפעילות גופנית, המשחק שלו היה ממוקד ומתמשך. בזמנים אלה נעשה שימוש באנרגיה שלו באופן קונסטרוקטיבי והוא שמר אוטומטית על מרחב סביר בינו לבין אחרים. במהלך הסרטון נצפו גם 36 דוגמאות להתנהגויות שליליות בשמונה קטגוריות. זה היה כמחצית ממספר התוצאות החיוביות שנצפו, והציע כי סם היה מסוגל לווסת את התנהגותו רוב הזמן.

מפגש רפלקטיבי אחרון של הצוותים

הצוות קבע כי האסטרטגיה הצליחה מאוד לענות על צרכי ההתפתחות הגופנית של סם. סם השתתף כעת בפעילות גופנית בכל יום מלבד כשהיה עייף יתר על המידה. זה הביא אותו להתמודד טוב יותר בכל ההיבטים של שגרת היומיום.

סם לא קפץ מסביב בצורה לא יציבה כפי שעשה בעבר. להתנהגותו הנשלטת יותר של סם היו השלכות על כל הכיתה מכיוון שהוא היה מנהיג משחק, ומה שהוא עשה השפיע על אחרים. ילדים כבר לא נסוגו לאחור מחשש להתנגש עם סם.

סם תואר כממוקד יותר ונשאר במשימה אחת יותר. הוא היה רגוע יותר ושולט יותר בעצמו מה ששיפר את הלמידה שלו בכל התחומים.

מחנכים העירו כיצד אסטרטגיית מרכז הכושר השפיעה על ההוראה שלהם. הם הבינו כי יש לכלול בתוכנית הלימודים היומית הוראה להתפתחות פיזית-מוטורית גסה. שתי המטרות של מחקר הפעולה נענו במידה רבה מכיוון שמכון הכושר הגדיל ושיפר ביעילות את אספקת המשחק הגופני בתוך הבית וצרכי ההתפתחות הגופנית הפעילים ביותר של סם סופקו. תקני NAEYC (2009) 1c: התקיימו כראוי.

המודעות של המחנכים לשילוב ההתפתחות הגופנית עם תחומי התפתחות אחרים עלתה. עם זאת, דגש על תחומי פיתוח משולבים בתקן 1 גרם לבלבול בקרב אנשי חינוך שבתקן 5 (ג): שימוש בידע תוכן נדרשו לתכנן וליישם תכנית לימודים משמעותית בתחומי תוכן נפרדים. רשימה נפרדת זו של תחומי תוכן גרמה למחנכים לחשוב שיש ללמד תחומי תוכן בנפרד ולא לשלב אותם. ככזה, אנשי חינוך חשבו שמכון הכושר מספק הזדמנויות להתפתחות גופנית בלבד. הם לא היו מודעים לכך שהמרכז הפיזי מספק גם הזדמנויות לתחומים חברתיים, אינטלקטואליים ורגשיים שהם יכולים לפתח לפעילות נוספת, למשל שיתוף, תפנית, ספירה ומיון.

מכיוון שההוראה הפיזית קיבלה עדיפות גבוהה יותר בתכנית הלימודים, התקיימו היבטים נוספים של תקן NAEYC 1c: שימוש בידע התפתחותי ליצירת סביבות למידה בריאות, מכבדות, תומכות ומאתגרות. במקביל, מועמד המורה חווה מסגרת פרקטיקום שתואמת יותר את תקני NAEYC ועם תכני הקורס שלהם בשיטות המכללה בנוגע לאספקה פיזית. ההזדמנויות של מועמדי המורה לתכנן וליישם פעילויות משחק גופניות שופרו כאשר מגוון גדול יותר של חומרים ומרחב מספיק זמין. מחנכים זיהו כיצד תנועה אינה רק פעילות בחוץ, אלא חייבת להיות חלק ממה שילדים עשו גם בתוך הבית. מחנכים העירו כי הכיתות צריכות להיות גדולות בהרבה על מנת שזה ייעשה ביעילות.

השתקפות סופית

בכל הנוגע להבנת דרישות הלמידה של סם, מחנכים שיקפו כי לתנועה יש חלק מכריע בצרכי הלמידה והתרבות שלו. כאשר נענו צרכי ההתפתחות הגופנית שלו, הוא היה מסוגל יותר להתמקד וליהנות גם מפעילויות אחרות. זה היה ברור בזמן תיבת הבחירה כאשר סם שיחק עם מגנטים, פאזלים, בקבוקים וספרים. הוא הפגין שליטה עצמית כאשר עשה מניפולציות על חומרים, למשל, עשה חידות, הצמדת כדורים למגנטים והתבוננות בסליל בבקבוקי "הוריקן". בשעות המעגל השתתף בהצלחה במוזיקה ובתנועה, וקיים אינטראקציה עם מחנכים ועם ילדים אחרים במהלך שירה ומשחק מתוך סיפורים. מחנכים החלו לראות שהתנועה משולבת בצורה הטובה ביותר לאורך כל תכנית הלימודים וצריכה להיות זמינה לילדים בתוך הבית וגם בחוץ. באמצעות הסרטון, מחנכים צפו והכירו בצרכיו של סם ואמרו, "היינו צריכים להסתגל אליו ולתרבות שלו. הוא לא יכול להסתגל אלינו".