1.1: אבני בניין עבור ELC

Last updated
Save as PDF

Page ID: 209731

Heather Bridge, Lorraine Melita, and Patricia Roiger
State University of New York Corland via Milne Publishing

$ \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } $

$ \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} $

$ \newcommand{\dsum}{\displaystyle\sum\limits} $

$ \newcommand{\dint}{\displaystyle\int\limits} $

$ \newcommand{\dlim}{\displaystyle\lim\limits} $

$ \newcommand{\id}{\mathrm{id}}$ $ \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$

( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) $ \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}$

$ \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}$ $ \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}$

$ \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}$ $ \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}$

$ \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}$

$ \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$

$ \newcommand{\id}{\mathrm{id}}$

$ \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$

$ \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}$

$ \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}$

$ \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}$

$ \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}$

$ \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}$

$ \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}$

$ \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}$

$ \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$ $ \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}$

$ \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow$

$ \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow$

$ \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } $

$ \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} $

$ \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} $

$ \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} $

$ \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} $

$ \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } $

$\newcommand{\longvect}{\overrightarrow}$

$ \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} $

$\newcommand{\avec}{\mathbf a}$ $\newcommand{\bvec}{\mathbf b}$ $\newcommand{\cvec}{\mathbf c}$ $\newcommand{\dvec}{\mathbf d}$ $\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}$ $\newcommand{\evec}{\mathbf e}$ $\newcommand{\fvec}{\mathbf f}$ $\newcommand{\nvec}{\mathbf n}$ $\newcommand{\pvec}{\mathbf p}$ $\newcommand{\qvec}{\mathbf q}$ $\newcommand{\svec}{\mathbf s}$ $\newcommand{\tvec}{\mathbf t}$ $\newcommand{\uvec}{\mathbf u}$ $\newcommand{\vvec}{\mathbf v}$ $\newcommand{\wvec}{\mathbf w}$ $\newcommand{\xvec}{\mathbf x}$ $\newcommand{\yvec}{\mathbf y}$ $\newcommand{\zvec}{\mathbf z}$ $\newcommand{\rvec}{\mathbf r}$ $\newcommand{\mvec}{\mathbf m}$ $\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}$ $\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}$ $\newcommand{\real}{\mathbb R}$ $\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}$ $\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}$ $\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}$ $\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}$ $\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}$ $\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}$ $\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}$ $\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}$ $\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}$ $\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}$ $\newcommand{\bcal}{\cal B}$ $\newcommand{\ccal}{\cal C}$ $\newcommand{\scal}{\cal S}$ $\newcommand{\wcal}{\cal W}$ $\newcommand{\ecal}{\cal E}$ $\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}$ $\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}$ $\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}$ $\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}$ $\newcommand{\row}{\text{Row}}$ $\newcommand{\col}{\text{Col}}$ $\renewcommand{\row}{\text{Row}}$ $\newcommand{\nul}{\text{Nul}}$ $\newcommand{\var}{\text{Var}}$ $\newcommand{\corr}{\text{corr}}$ $\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}$ $\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}$ $\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}$ $\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}$ $\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}$ $\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}$ $\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}$ $\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}$ $\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}$ $\newcommand{\lt}{<}$ $\newcommand{\gt}{>}$ $\newcommand{\amp}{&}$ $\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}$

ה- ELC ממחיש כיצד מועמדים למורים ומחנכים יחד מבצעים התפתחות מקצועית על ידי יצירת תיאורי מקרה של מיקום הפרקטיקום שלהם. למחקרי מקרה יש נקודות חוזק בולטות מכיוון שכפי שנאמר על ידי Stake (1995, עמ '1), הם מקלים על חקר מידע עשיר והקשרי אודות אתגרים ספציפיים בכל כיתה וחושפים מדוע תרגול המחנכים הוא כפי שהוא. תיאורי מקרה המשמשים במחקר פעולה מאפשרים חקירה ושיפור של אתגרי הוראה אמיתיים בכיתות השמה של פרקטיקום.

ה- ELC מיועד למחנכים להפוך ללומדים לכל החיים המוסמכים לחקור שינוי חיובי בהוראה שלהם. ה- ELC, המושרש בהתפתחותם של ילדים, מצייד את המחנכים במערך מיומנויות מקצועיות המאפשרות להם ליישם אסטרטגיות הוראה מתאימות מבחינה התפתחותית, מגובות מחקר, המגיבות לצרכי הלמידה הנוכחיים של הילדים. פיתוח כישורי ההוראה של המחנכים בכיתותיהם שלהם הוא לב ליבה של התפתחות מקצועית יעילה ומהורהרת, שכן בהנחה זו ההזדמנויות המתאימות של כל ילד להתפתחות ולמידה נחות. אנו מקווים שמאמצינו עשויים לעורר את הקהל ליצור קהילות למידה מוקדמות דומות במסגרות הגיל הרך שלהם.

נקודת מוצא: הדאגה של מועמדים למורים בפרקטיקום

מאפיין מרכזי של תוכניות יעילות להכשרת מורים לגיל הרך מודגם על ידי התאמה בין התיאוריה החינוכית הנלמדת למועמדים למורים בקורסים במכללה, לבין שיטות ההוראה שאותם נתקלים מועמדים למורים במהלך מיקומי שדה של פרקטיקום.

במקביל לפרקטיקום, מועמדים למורים במכללה לקחו קורס פיתוח תכניות לימודים, וקורס הערכה שמטרתו ללמד ילדים בני 3-5. במהלך הפרקטיקום נדרשו מועמדי המורים לבלות לפחות 75 שעות בהשמה בשטח לגיל הרך אצל מורה מוסמך. בסוף הסמסטר, המועמדים למורים היו צריכים להפגין ידע מספק, הבנה ושימוש בסטנדרטים של הכשרת מורים בתרגול ובמשימות מערך השיעורים שהם יישמו במהלך הפרקטיקום.

אם התיאוריה החינוכית שנקבעה בתקני הכשרת מורים המשמשים בתוכניות להכשרת מורים ושיטות ההוראה בחוויות מיקום בשטח אינן מתואמות באופן הדוק, ההשפעה על מועמדי המורים יכולה לעורר דאגה (Gismondi, Haser, 2003; Rust, 2009). חוסר עקביות בין תיאוריה לפרקטיקה יכול לגרום למועמדים למורים להרגיש מבולבלים לגבי התרגול שלהם עם ילדים בכיתות. מצד אחד, מועמדים למורים נדרשים על ידי תוכנית הכשרת המורים שלהם להכין מטלות המבוססות על תקני הכשרת מורים ליישום במהלך הפרקטיקום. מצד שני, המטלות חייבות להתאים גם לשיטות הוראה וטיפול שונות לפעמים בהן הן נתקלות במיקומי השדה הפרקטיקום שלהן. כתוצאה מכך, מועמדים למורים יכולים להאמין שהתיאוריה הנלמדת בקורסי מכללות, ושיטות ההוראה המשמשות במיקומי שטח, אינן קשורות זו לזו. אמונה זו יכולה להנציח את השימוש של מועמדי המורים בשיטות חינוך וטיפול פחות יעילות בכיתות ולהפחית את איכות הזדמנויות הלמידה וההתפתחות שילדים חווים.

NAEYC תקן s גיליון יישור s

מאז 2002, תקני האיגוד הלאומי לחינוך ילדים צעירים (NAEYC) (2009), שימשו בתוכנית להכשרת מורים במכללה ושימשו גם ב- ELC. NAEYC הוא גוף מקצועי בארה"ב, בו מנוסחות אמיתות נרחבות על התיאוריה, המחקר והפרקטיקה שמועמדים למורים צפויים ללמוד בתוכניות להכשרת מורים, הנוגעות לחינוך וטיפול בילדים צעירים מלידה ועד שמונה שנים. ניתן לראות תקני NAEYC (2009) בקישור זה: https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/our-work/higher-ed/NAEYC-Professional-Preparation-Standards.pdf

תקני NAEYC (2009) מתוארים כמספקים "Homeחזון מתמשך של מצוינות לתוכניות המכינות מועמדים למורים לעבוד עם ילדים צעירים בגילאי לידה עד שמונה שנים" (הייסון, טומלינסון ומוריס, 2009) ואורגנו תחת שישה תקני ליבה:

תקן 1: קידום התפתחות הילד ולמידה

תקן 2: בניית קשרים משפחתיים וקהילתיים

תקן 3: התבוננות, תיעוד והערכה לתמיכה בילדים צעירים ומשפחות

תקן 4: שימוש בגישות יעילות התפתחותית לחיבור עם ילדים ומשפחות

תקן 5: שימוש בידע תוכן לבניית תכנית לימודים משמעותית

תקן 6: להיות מקצוען

טבלה 1.1 תקני ליבה של NAEYC (2009)

מרכיבי המפתח של כל תקן ליבה הדגישו את ההיבטים העיקריים של כל אחד מהם והרחיבו את הדרישות למועמדים למורים בתוכניות לתואר בגיל הרך. גרסה של תקני NAEYC (2009) כללה עדכונים ששמו דגש רב יותר על תקן 5, הנוגעים להוראת תחומי תוכן בחינוך לגיל הרך ועל תקן 1, הנוגע להכללה יעילה של כל ילד עם צרכי למידה מגוונים במסגרות לגיל הרך..

בתכנית להכשרת מורים לגיל הרך במכללה, תקני NAEYC (2009) שימשו מספר מטרות. הם: (1) קידמו יכולת במועמדים למורים בתחומי האתיקה, התפתחות הילד, משפחות, עיצוב תכניות לימודים, הערכה ומקצועיות; (2) עיצבו מטלות קורסים ורובריקות שקידמו הערכה ממוקדת של כישוריהם של מועמדים למורים; (3) יישר את תוכנית הכשרת המורים לדרישות ההסמכה הלאומית; (4) יישר את התוכנית לדרישות הכשרת המורים במדינת ניו יורק; ו- (5) אפשרה העברה חלקה של אשראי למורים שעברו מהקהילה מכללות לתכנית להכשרת מורים ב המכללה.

אתגרים התעוררו במהלך הפרקטיקום כיצד ניתן להפוך את "חזון המצוינות" המתואר בתקני NAEYC (2009) למציאות במיקומי פרקטיקום. האתגרים והשלכותיהם מסוכמים בטבלאות 1.2 ו -1.3 להלן. המונח "מחנך" מתאר באופן קולקטיבי מורים, עוזרי מורים ומנהלים שאירחו מועמדים למורים במהלך ההשמה בשטח הפרקטיקום.

אתגרים	תכנית להכשרת מורים במכללה	מיקומי שדה פרקטיקום	חוסר התאמה
יישור בין תיאוריית הגיל הרך הנלמדת למורים מועמדים במכללה, לבין פרקטיקות סותרות שחוו במסגרות פרקטיקום	מועמדי המורים נדרשו להכין וליישם מטלות המבוססות על תקני NAEYC לתוכניות הכנה מקצועיות לגיל הרך (2009) במסגרות פרקטיקום	תרגול המחנכים התבסס על התקנים הספציפיים לגיל הרך המשמשים במסגרתם	לא התקיים שיתוף פעולה בין סגל המכללה למחנכים במסגרות פרקטיקום כדי להבטיח התאמה בין המטלות של מועמדי המורים לבין התרגול במסגרות פרקטיקום
טבלה 1.2: סיכום האתגרים שהיו קיימים במהלך פרקטיקום

השלכה של אתגרים	תוכנית לגיל הרך	מיקומי שדה פרקטיקום	חוסר התאמה
בלבול מועמדים למורה	מועמדים למורים דיווחו על בלבול בנוגע לשימוש בתקני NAEYC לתוכניות הכנה מקצועיות לגיל הרך (2009) הנלמדת במכללה ויישומם במשימות פרקטיקום...	... ותרגול סותר שראו בפרקטיקום	לא היה שיתוף פעולה בין סגל המכללה למחנכים במסגרות פרקטיקום בנוגע ליישום עקבי של תקני NAEYC לתוכניות הכנה מקצועיות לגיל הרך (2009) במהלך פרקטיקום
תפיסות מוטעות של מועמדים למורים	מועמדים למורים האמינו בדרך כלל שתורת הגיל הרך הנלמדת בתכנית להכשרת מורים אינה קשורה...	... לתרגול בגיל הרך שראו בפרקטיקום	הדאגה לאיכות ההוראה העתידית של מועמדי המורים הובילה להקמת קהילת הלמידה המוקדמת (ELC) שנועדה לשפר וליישר את התרגול במסגרות פרקטיקום עם תקני NAEYC לתוכניות הכנה מקצועיות לגיל הרך (2009)
טבלה 1.3 : סיכום האתגר i mplications למועמדים למורים

הערותיהם של מועמדים למורים בדיונים בכיתה ובערכים בכתבי העת שלהם הראו שלעתים קרובות הם "התבלבלו מהצורך להכין וללמד מערכי שיעור המתאימים לתקן NAEYC 5 לשנת 2009: שימוש בידע תוכן לבניית תכנית לימודים משמעותית" (עמוד 15) למתמטיקה, מדעים, לימודי חברה ואמנויות. הבלבול שלהם נבע מכך שרק לעתים רחוקות ראו ילדים לומדים בתחומי תוכן אלה בכיתות הפרקטיקום שלהם. מועמדים אחרים למורים הסבירו כי מכיוון ש"אוריינות הייתה עצומה בכיתות פרקטיקום רבות, למידה במתמטיקה, מדעים, לימודי חברה ואומנויות נראתה, לשם השוואה, לעתים רחוקות". כתוצאה מכך, המועמדים למורים התקשו להעריך את ההבנה הנוכחית של ילדים במושגים בתחומי תוכן אלה, ולתכנן וללמד מערכי שיעור מתאימים מבחינה התפתחותית. מועמדים למורים אמרו גם כי קשה למצוא מספיק משאבים לתמיכה בלמידה של ילדים של מושגי מפתח ומיומנויות בכל אחד מתחומי התוכן הללו.

אמונותיהם של מועמדים למורים בנוגע לניתוק בין תיאוריית הגיל הרך שנלמדו בקורסים במכללה, לבין כמה שיטות הוראה שהם צפו בפרקטיקום, עוררו דאגה בקרב סגל המכללה לגיל הרך. רעיונות כאלה איימו לערער את יישום תקני NAEYC (2009) בעתיד, כאשר מועמדי המורים הפכו למורים בעצמם. מועמדים למורים היו בסיכון שלא להשתמש בשיטות מומלצות להתפתחות (DAP) הידועות כמועילות ביותר בתמיכה בלמידה של ילדים במיקומי הפרקטיקום שלהם.

DAP מתואר על ידי NAEYC בתרגול מתאים מבחינה התפתחותית בתוכניות לגיל הרך המשרתות ילדים מלידה ועד גיל 8 (2009). מטרת DAP היא לקדם מצוינות בחינוך לגיל הרך על ידי מתן מסגרת לשיטות עבודה מומלצות. מבוסס הן במחקר על התפתחות הילד ולמידה, והן בבסיס הידע בנוגע ליעילות חינוכית, הגדיר DAP את השיטות שעשו זאת בצורה הטובה ביותר. בנוסף להיעדר שיטות DAP במסגרות פרקטיקום מסוימות, מחנכים ב- ELC זיהו את תחומי ההוראה הבאים כמאתגרים במיוחד: משחק לא יעיל של ילדים; היעדר פעילויות נפרדות כדי לענות על צרכי הלמידה האישיים של הילדים; ניהול לא הולם של התנהגות ילדים; והזדמנויות לא מספיקות למשחק גופני.

בניית ה- ELC

החיפוש אחר דרכים לעזור הן למועמדים למורים והן למחנכים לשפר את הוראתם במיקומי פרקטיקום החל וההזדמנות ליצור ELC הציגה את עצמה. ELC מאופיין במרכז הילד המתפתח של אוניברסיטת הרווארד: דוגמאות קהילתיות ללמידה בגיל הרך. (n.d.). הוחזר מ https://developingchild.harvard.edu/...ies-in-action/

"שינוי מהיר ופורץ דרך לא יכול לקרות בתחום הגיל הרך אלא אם אנשים, ארגונים ומערכות לומדים מההצלחות והכישלונות של זה. זה דורש פלטפורמה לשאול ולענות על שאלות כגון: אילו התערבויות פועלות עבור אילו אוכלוסיות ומדוע? המרכז לילד המתפתח מאפשר פיתוח קהילות לומדות המספקות את האמצעים לחדשים בגיל הרך להציב יעדים, לשתף תוצאות ולטפח לא רק מנהיגים, אלא גם רעיונות חדשים".

תיאור זה תואם את המשימה שלנו עבור ELC שלנו. נקודות החוזק של קהילות למידה, שהופיעו בעיצוב ה- ELC שלנו, כללו שיתוף יעדים מעבר לגבולות הסוכנות, מנהיגות משותפת, ממוקמת בכיתות לימוד, אחריות מקומית ותוצאות משותפות. יחד עם זאת, היה חשוב להכיר במכשולים שיכולים להתקיים בקהילות למידה (Smith, 2001). עמידה במוסדות המשתתפים בקהילות למידה והפרקטיקה הקיימת שלהם בנוגע למבני מנהיגות, הקצאת משאבים, עומס עבודה מוגבר, זמן, עיצוב תכניות לימודים ונכונות לבצע שינויים בהוראה יכולים להיות מעוררי מחלוקת, עשויים שלא להיות נתמכים ויכולים להשפיע על התוצאות הצפויות. מסיבות אלה, היה חיוני למצוא מימון להעמיד את ה- ELC על בסיס מקצועי ועצמאי.

מימון ה- ELC

היה צורך במימון כדי להבטיח את מעורבות המשתתפים ב- ELC ולשלם להם עבור העבודה שביצעו. יוזמת התוכניות החדשניות של משרד שירותי המשפחה והילדים של מדינת ניו יורק (NYSOFCS) העניקה ל- ELC 148,000$ כדי לספק הזדמנויות לפיתוח מקצועי בכל סמסטר על פני תקופה של שנתיים.

מטרות המענק היו: (1) להקים את ה- ELC לשיפור היישור של תקני NAEYC בין קורס שיטות פיתוח תכניות הלימודים לגיל הרך לבין ניסיון השדה של פרקטיקום; (2) לעודד מורים ומועמדים למורים ב- Practicum להשתמש באותם שיטות חינוך וטיפול שהוכחו כיעילות על ידי מחקר עדכני (רצוי מחקר שפורסם ב- NAEYC) לשיפור איכות חוויות הפרקטיקום המוצעות למועמדים למורים של Practicum ואיכות הטיפול בילדים וחינוך שירותים המוצעים לילדים בגיל הרך (בגילאי 3-5 שנים); (3) ליצור צוותי ELC שכל אחד מהם כלל שני מורים לגיל הרך (מורה ראשי ועוזר מורה), מועמד למורה וראש צוות שנפגשו במסגרות פרקטיקום מדי שבוע במשך סמסטר אחד; (4) לספק למחנכים ולמועמדים למורים ראש צוות שיתמוך בהם לבצע ולהשלים את ההתפתחות המקצועית; (5) לשלם למנהלי הגדרות Practicum כדי לספק כיסוי חלופי לשחרור מחנכים מהוראתם ולאפשר להם להשתתף בישיבות צוות פיתוח מקצועי בכל אחד שבוע; (6) שכר ראשי צוות, הספרן והעוזר הבוגר בתעריף שעתי לעבודתם; (7) רכישת ספרים לסדנאות הדרכה, מצלמות וידאו ומקליטי קול דיגיטליים לאיסוף נתונים; (8) לספק הכשרה להכרת מחנכים ומועמדים למורים ביישום מחקר פעולה בכיתותיהם כדי לאפשר להם להשתמש בו כאסטרטגיית פיתוח מקצועית ארוכת טווח לפתרון בעיות; (9) חומרי רכישה לכנס סיום סמסטר בו צוותים הפיצו את ממצאי מחקר הפעולה שלהם.

מועצת הביקורת המוסדית (IRB) הייתה דרישה חוקית שיש לעמוד בה לפני שה- ELC יוכל להתחיל. ה- IRB כלל הערכה של המחקר המוצע על ידי פאנל כדי להבטיח שכל המשתתפים יהיו מוגנים מפני פגיעה פיזית, פסיכולוגית וסוציולוגית. תחת IRB קטגוריה 11, נקבע כי מעורבות המשתתפים היא אתית. סקירת IRB משביעת רצון סימנה כי ה- ELC יכול להתחיל.

נשלח מכתב המבקש את אישור המשפחות לילדיהם להשתתף ב- ELC על ידי הקלטת וידאו בפעילויות יומיומיות בכיתה. מתוך 100 המשפחות שפנו אליהם בכל סמסטר, כ -95 משפחות חתמו לתת את רשותן. ילדי המשפחות שסירבו לא נכללו בהקלטות וידיאו או בכל היבט אחר של ה- ELC. משפחות לא השתתפו בפיתוח המקצועי באופן ישיר.

חוזה מזכר הסכם (MOA) שהונפק על ידי NYSOFCS פירט את התפקידים והאחריות של המכללה ושל כל סוכנות לגיל הרך המשתתפת במהלך כל סמסטר במימון מענקים. המכללה נאלצה להסכים לעמוד ביעדי המענק, להקל על השתתפות מנהיגי צוות המורים והילדים, לתקשר עם משפחות לפי הצורך, לתקשר עם NYSOFCS כפי שנקבע ולנהל את התקציב. מנהלים ומנהלים של סוכנויות והגדרות לגיל הרך נדרשו לתקשר עם הדירקטוריונים המנהלים שלהם ולקבל אישור השתתפות, לתת אישור להקלטת קלטות וידאו של ילדים, לספק חדר שקט בו צוותי פיתוח מקצועי יוכלו להיפגש מדי שבוע למשך שעה אחת לצפייה וידאו הקלטות ולהרהר במחקר הפעולה שלהם, צוותי תמיכה במהלך הסמסטר, מספקים כיסוי חלופי לשחרור מורים מהוראתם כדי לאפשר להם להשתתף בישיבות צוות פיתוח מקצועי בכל שבוע, לפקח על התקציב ולשמור את כל חומרי המענק לתקופה סטטוטורית של שש שנים. ה- MOA הוסכם ונחתם על ידי מנהלים בכירים במכללה ועל ידי המנהל הבכיר של כל סוכנות לגיל הרך.

מנהלי מסגרות לגיל הרך בהן הוצבו מועמדים למורים לפרקטיקום הוזמנו כל אחד להשתתף ב- ELC למשך סמסטר אחד. אם הם קיבלו, הם חתמו על הסכם המציין כי הם יעמדו בכל דרישות המענק כפי שנקבעו על ידי המכללה ועל ידי NYSOFCS. בנוסף, חוזה משנה שהונפק על ידי קרן המחקר של המכללה קבע את הדרישות והאחריות שעל מועצת המנהלים להסכים להן: בדיקת יישום המענק בכיתות הפרקטיקום שלהם, היכרות עם פעילות ELC ומענה לשינויים בתכנית הלימודים וההוראה כפי שהם התרחשו.

תורת חקר הפעולה

מחקר פעולה כבר הוצג בספר זה. Action Research הייתה גישה לפיתוח מקצועי שהייתה ידועה למחברים ולכן היו בטוחים להשתמש בה ב- ELC. הגדרות שלמחקר פעולה ממחישות מדוע הוא התאים ל- ELC. Cochran-Smith & Lytle, (1993) הגדירו זאת כמחקר שעושים אנשי חינוך כדי לחקור את ההוראה שלהם בכיתות שלהם, כדי להבין ולשפר אותה טוב יותר. Arhar, Meyers & Rust, (2003) אמרו כי מחקר פעולה תורם לפיתוח פרקטיקה ותיאוריה חינוכית משופרת לגיל הרך.

מאפיינים אחרים של מחקר פעולה שהתאימו ל- ELC כללו קידום שיתוף פעולה מקצועי בין סוכנויות שונות לגיל הרך, ובין מחנכים שונים, מועמדים למורים וראשי צוותים במסגרות פרקטיקום. לשיתוף פעולה זה היה פוטנציאל להפיץ את תרגול ההוראה המשופר עוד יותר ולתמוך בעקביות רבה יותר בין קורסי שיטות מכללות ושיטות הוראה במיקומי שדה של פרקטיקום (Karp, 2006). עם זאת, יש להכיר בכך ששיתוף פעולה בין חברי הצוות, שלא עבדו יחד בעבר, עלול להיות מסוכן, מכיוון שהוא עשוי לדרוש מהם לשנות את הוראתם, עם תוצאות לא ודאיות לילדים בכיתותיהם שלהם (Griffiths, 1990).

יתרון נוסף בשימוש במחקר פעולה ב- ELC היה שזו צורה דמוקרטית של התפתחות מקצועית שהעמידה צוותים אחראים על ההתפתחות המקצועית שלהם. התהליך לא הטיל שינוי מרשם על המשתתפים שהם עשויים להתנגד להם (Fullen, 1993; Bainer & Wright, 2000). במקום זאת, מחקר פעולה נתן לצוותים בחירה ושליטה על החלטותיהם ופעולותיהם המקצועיות. הצוותים פיתחו מיומנויות שהטילו עליהם את האחריות לשפר את ההוראה שלהם גם עכשיו וגם בעתיד. הצוותים עודדו לשאול שאלות ולחקור את הערכים שלהם לגבי אתגרי ההוראה איתם התמודדו, מה שחשף את רמות החשיבה וההבנה המקצועיות הנוכחיות שלהם (McNiff, Lomax & amp Whitehead, 2000).

השימוש בגישה קונסטרוקטיביסטית במחקר פעולה היה מועיל מכיוון שהוא הכיר בכך שידע ההוראה של המחנכים נבנה שעות נוספות ובשכבות ניסיון. ידע חדש על שיטות הוראה חדשות במחקר פעולה ייבנה אז על ידע וערכים קודמים אודות הוראתם. גישה קונסטרוקטיביסטית הנהוגה במחקר פעולה גרמה לסבירות גבוהה יותר ששיטות הוראה חדשות יובנו על ידי צוותים וישולבו בהוראתם (Kochan, 2000).

המוקד לפתרון בעיות של מחקר פעולה תואם את ה- ELC מכיוון שנדרשו פעולה מעשית ושינוי במשא ומתן כדי להתמודד עם אתגרי ההוראה שעומדים בפני מחנכים בכיתותיהם. כאשר הופכים להבנה החדשה של מחנכים לגבי הוראתם, פתרון בעיות יכול לשפר את הזדמנויות התרגול והלמידה לחברי הצוות ולילדים. לאחר מכן ניתן היה לצפות לתרגול עקבי יותר בכיתות פרקטיקום, שהיה תואם יותר לתקני NAEYC במכללה. (קרפ, 2006, הלמסלי-בראון ושארפ, 2003). עם זאת, מחקר פעולה זכה לביקורת על חוסר הקפדנות שלו בהשוואה לשיטות מדעיות של מחקר חינוכי (Brause & amp Myer, 1993 עמ '133). חוסר שכפול מעבר לכיתה בה בוצע מחקר הפעולה ספג ביקורת על ידי דיק (1993). עם זאת, המטרה העיקרית של ה- ELC לא הייתה ליצור ידע חינוכי חדש שייבדק, יימדד, בהשוואה בין דגימות בקנה מידה גדול. במקום זאת, היא נועדה לספק הזדמנויות לפיתוח מקצועי לצוותי מחנכים בכיתות פרקטיקום, לשפר את הידע והפרקטיקה שלהם, בנוגע לאתגרי הוראה והתאמה הדוקה יותר לתקני NAEYC (2009).

הדרכה ב- ELC

בתחילת כל סמסטר ניתנו סדנאות הכשרה על ידי הסגל במכללה, כדי להכין ראשיHome צוותים, מועמדים למורים, מנהלים ומחנכים לתפקידים ולאחריות שעמדו בפניהם ב-ELC. התפקידים והאחריות של מנהיגי הצוות. הכשרה נערכה בתחילת הסמסטר להכנת ראשי צוותים להדרכה ותמיכה בצוותים ב: שימוש בשיטות מחקר פעולה באמצעות טקסטים של Meyers & Rust, 2003 ו- Rust & Clark; בעקבות לוח זמנים שבועי להבטחת השלמת הפרויקט בסוף הסמסטר; קריאת ספרות על בעיית ההוראה המזוהה והתפתחות הילד; בחירת אסטרטגיה מהספרות ליישום; יצירת כלי הערכה להערכת יישום האסטרטגיה; עזרה למועמדים למורים להשתמש במקליטי וידיאו מקליטי קול לאסוף נתונים; תמיכה בצוות בניתוח נתונים, השתקפות וגיבוש תוצאות. בכל שבוע במהלך הסמסטר, ראש הצוות היה מוביל פגישות צוות פיתוח מקצועי לפי שעה שהתקיימו בהשמה של פרקטיקום.

התפקידים והאחריות של מועמדי המורים שהסכימו להשתתף בקהילת הפיתוח המקצועי. מועמדי המורים השתתפו בסדנת הכשרה בתחילת הסמסטר והשתתפו בישיבות צוות פיתוח מקצועי שבועיות לאורך הסמסטר. באופן ספציפי, האחריות של תלמידי פרקטיקום הייתה: למצוא ספרות מקצועית שעזרה לצוות להתגבר על בעיית הוראה או טיפול שנבחרה בעצמה הקשורה לתקני NAEYC הנוכחיים להכנה ראשונית של המורים; להפעיל מצלמת וידאו להקלטת יישום אסטרטגיה מתקנת; להפעיל מקליט קול להקלטת דיונים שבועיים בישיבות צוות; לשתף פעולה עם הסטודנט לתואר שני כדי להטמיע קטעי הקלטת וידיאו של iMovie במצגת PowerPoint; ולהוביל את הצגת הצוות של הפרויקט שלהם בסוף סמסטר ועידה.

לאחר זיהוי כל צוות של בעיית ההוראה או הטיפול שלו, מועמדים למורים נפגשו עם הספרן של מרכז חומרי ההוראה במכללה כדי לחפש במאגרי מידע אלקטרוניים לגיל הרך אחר מאמרי כתב עת רלוונטיים שהצוותים שלהם יכלו לקרוא. מאמרים בכתב עת שפורסמו על ידי NAEYC, ששיקפו מאוד את תקני NAEYC הועתקו ונקראו על ידי צוותים במהלך פגישות צוות. מאמרי כתב עת שימשו כדי לסייע לצוותים ללמוד יותר על בעיית ההוראה או הטיפול שלהם, לזהות אסטרטגיות לשיפורה, ובמקביל ליישר את ההוראה בכיתות פרקטיקום עם תקני NAEYC.

עוזר טכנאי מדיה בוגר שבסיסו במכללה העניק הכשרה למועמדים למורים בשימוש במצלמות וידאו, מקליטי קול ובניית מצגות PowerPoint בהן הוטמעו קטעי iMovie. המצגות חולקו עם הקהילה המקומית לגיל הרך בסוף כנס פיתוח מקצועי של סמסטר שהתקיים במכללה.

כל סמסטר תפקידים אדמיניסטרטיביים כללו סידור והעתקה של חומרים לאירועי הדרכה למשתתפים; סידור אחסון מאובטח של חומרי מענק (במיוחד הקלטות וידאו של ילדים בכיתות פרקטיקום), הורדת הקלטות קוליות למחשב, הגשת מסמכים הקשורים לצוותים ולהגדרות המשתתפים, בדיקת מצלמות וידיאו ומקליטי קול עבדו כראוי, עבדו עם טכנאי המדיה לתמיכה בתלמידי פרקטיקום בבניית מצגות iMovie PowerPoint.

הכשרת ELC כללה היכרות עם ראשי צוותים, מועמדים למורים, מנהלים ומחנכים בשימוש במחקר פעולה בכיתותיהם, על ידי קריאת פרקים מ- McNiff (2002) ועל ידי הכרתם עם כל שלב רצוף המופיע בטבלה 1.4 להלן.Home שלבים חדשים שנוספו למודל ELC Action Research כללו צוותים בשלב (5) עד שלב (8). קריאת הספרות המקצועית נועדה לבסס את ההרגל של צוותים להתייעץ ולהשתמש בספרות יחד. באמצעות קריאה, צוותים חדשים במחקר פעולה קיבלו ידע מקצועי לגיל הרך שהיה קונקרטי והיה ידוע כמשפר את אתגרי ההוראה העומדים בפניהם (Meyers & Rust, 2003; Dickinson, 2002). הקריאה העמיקה את הידע של הצוותים אודות אתגר ההוראה שלהם והבטיחה את הזדמנויות קבלת ההחלטות שלהם במסגרת מחקר פעולה. דוגמאות רבות למחקר חינוכי לגיל הרך התקיימו בכתבי עת, אך פחות מחקרי מקרה המחישו כיצד אנשי חינוך השתמשו בקריאה כדי לשפר את הוראתם (Kochran, 2000, Nelson, Leffler, & amp Hansen, 2009).

טבלה 1.4: מודל מחקר הפעולה של ELC

במהלך מחקר פעולה, הצוותים הוצגו בפני שני מקורות ספרות שהתמקדו באתגר ההוראה שזיהו. ראשית, שימוש בכתב העת NAEYC, ילדים צעירים הייתה בחירה מובנת מאליה, מכיוון שמאמרים שיקפו בדרך כלל את תקני NAEYC (2009), ובכך דגמנו פרקטיקות המתאימות להתפתחות, שהיו להן פוטנציאל לשפר את ההתאמה בין תוכן כיתות המכללה לבין שיטות ההוראה במיקומי פרקטיקום. לאחר שצוותים זיהו את אתגר ההוראה שלהם, מועמדי המורים עבדו עם הספרן במכללה כדי לבצע חיפושים בספרות אלקטרונית במאגרי מידע. מילות מפתח הקשורות לאתגר ההוראה שימשו לזיהוי מאמרים רלוונטיים בכתב עת באתר: https://www.naeyc.org/resources אם לא נמצאו מאמרים רלוונטיים בילדים צעירים, כתבי עת מקצועיים אחרים היו זמינים לחיפוש למשל כתב עת לחינוך לגיל הרך ומחקר ופרקטיקה לגיל הרך.

שנית, Yardsticks (Wood, 2007) היה ספר עיון אינפורמטיבי שאיפשר לצוותים לבדוק אם האסטרטגיות שבחרו בכתבי עת מתאימות מבחינה התפתחותית ליישום עם ילדים בגיל הגן במיקומי הפרקטיקום שלהם. מקלות מידה אפשרו לצוותים לשנות את הבנתם לגבי התפתחות ילדים טיפוסית לפני הניתוח והגורמים שהשפיעו עליה. לילדים טרום מבצעיים בני שלוש שלא נכללו ב- Yardsticks, הומלצו טקסטים התפתחותיים אחרים לגיל הרך, למשל וורת'אם (2006); אלן ומרוץ (2010).

לאחר זיהוי והקלטת וידאו של אתגר ההוראה שלהם, הצוותים היו מוכנים לקרוא באופן ביקורתי 3-4 מאמרי ספרות רלוונטיים. בהנחיית ראש הצוות, הצוות העריך כל מאמר ואז הסכים על אסטרטגיה אחת ליישום במיקומם. במקביל, הצוותים התייחסו ל - Yardsticks כדי להעריך את ההתאמה ההתפתחותית של האסטרטגיה, ביחס לשלבי ההתפתחות והמאפיינים של הילדים בכיתתם.

במהלך כל אחד מארבעה סמסטרים, שש קבוצות משתתפות עקבו אחר לוח שנה שבועי (ראה טבלה 1.5 להלן). לוח השנה נועד לספק לצוותים בהירות לגבי זרימת עבודה שבועית והשלמה בזמן של מחקר הפעולה שלהם עד סוף הסמסטר.

סמסטר	מספר שבוע סמסטר ותאריך שבוע	תאריך ושעה של פגישת צוות	פעילות	מיקום
סתיו	שבוע 1, 8.18.	יום שני 8.18. 3.00-4.30	אינדוקציה והכשרה של מנהיגי הצוות	ACCC
	שבוע 2, 9.1.	יום שני 9.1. 3.00-4.30	אישור IRB מלא	קולג'
	שבוע 3, 9.8.	יום חמישי 9.8. 4.30-5.30	דירקטורים, מורים תלמידי פרקטיקום והכשרה של מנהיגי צוותים	קולג'
	שבוע 4, 9.15.	יום שני 9.15. 3.00-4.00	זהה את הבעיה, הווידאו והתצוגה	הגדרת גן ילדים
	שבוע 5, 9.22.	יום שני 9.22. 3.00-4.00	מצא ספרות בנושא בעיית הוראה וזהה אסטרטגיה ליישום	ספריית המכללה
	שבוע 6, 9.29.	יום שני 9.29. 3.00-4.00	לתכנן, לדגמן, ליישם ולתעד יישום אסטרטגיה.	הגדרת גן ילדים
	שבוע 7, 10.6.	יום שני 10.6. 3.00-4.00	ליישם, להקליט ולהרהר	הגדרת גן ילדים
תשלום מענק בינוני	שבוע 8, 10.13.	יום שני 10.13. 3.00-4.00	ליישם, להקליט ולהרהר
	שבוע 9, 10.20.	יום שני 10.20. 3.00-4.00	ליישם, להקליט ולהרהר	הגדרת גן ילדים
	שבוע 10, 10.27.	יום שני 10.27. 3.00-4.00	ליישם, להקליט ולהרהר	הגדרת גן ילדים
	שבוע 11, 11.3.	יום שני 11.3. 3.00-4.00	ניתוח סרטונים וזיהוי ממצאים	הגדרת גן ילדים
	שבוע 12, 11.10.	יום שני 11.10. 3.00-4.00	לשקף ולהכין לוחות תיעוד	הגדרת גן ילדים
	שבוע 13, 11.17.	יום שני 11.17. 3.00-4.00	לשקף ולהכין לוחות תיעוד	הגדרת גן ילדים
	שבוע 14, 11.24.	הפסקת סתיו	חג ההודיה	ספריית המכללה
	שבוע 15, 12.1	יום חמישי 12.4. 2.30 -5.00	מצגות מיני-ועידה	קולג'
תשלום סופי	שבוע 16, 12.8.	יום שני 12.8. 3.00-4.00	פגישת ההערכה הסופית של מנהיגי הצוות	ACCC
טבלה 1.5. לוח שנה שבועי לפעילות צוותית במשך סמסטר אחד

שיטות איסוף וניתוח נתונים שימשו צוותים כדי לפקח על יישום האסטרטגיה שלהם. צוותים השתמשו בשיטות מעורבות כדי לאסוף ולנתח נתונים לאורך כל מחקר הפעולה שלהם מכיוון ששתי השיטות האירו והשלימו זו את זו (וולינגטון, 2000). במהלך פגישות צוות שבועיות, ניתוח הנתונים איפשר לצוותים לכמת, להעריך ולהרהר בהשפעת האסטרטגיות על אתגרי ההוראה שעמדו בפניהם, בהתאמה לתקני NAEYC (2009), על ההבנה המקצועית של אנשי חינוך ומורים ועל למידת ילדים (Bell, 1999). כלי איסוף הנתונים ששימשו במהלך מחקר הפעולה כללו: טפסי דיווח שבועיים; הקלטות וידאו; רשימות הערכה; הקלטות קוליות ושאלונים. ראשי הצוות מילאו את טפסי הדו"ח השבועיים לאחר כל פגישת צוות שבועית. מטרת טופסי הדוח השבועיים הייתה: (1) לציין את עבודת מחקר הפעולה שצוותים היו אמורים לבצע בכל שבוע בסמסטר; (2) לנהל יומן שבועי של התקדמות כל צוות ביישום מחקר הפעולה; (3) לאפשר למנהיגי הצוות לזהות ולרשום ממצאים במהלך מחקר הפעולה; (4) להעריך כיצד הצוות הגיב במהלך פגישות שבועיות לאורך הסמסטר ולספק תמיכה לפי הצורך; ו (5) להשתמש בנתונים שנרשמו בטפסים סופיים שבועיים בדוחות סופיים דוחות המדינה.

ראשי הצוות ניתחו את טפסי הדו"ח השבועיים על ידי חיפוש דפוסים, נושאים וחזרות שהיו רלוונטיים לחקירת מחקר הפעולה. ראשי צוותים השתמשו בסמנים כדי לקודד נתונים לקטגוריות שונות. קטגוריות נקראו כדי לתייג דפוסים נפוצים שזוהו במהלך יישום מחקר הפעולה (Delamont, 1992). קטגוריות הושוו כדי לחשוף ממצאים במחקר הפעולה והמחישו כיצד הצוותים הגיבו בכל שלב ביישום.

הקלטות וידאו היו כלי יעיל לצוותים לשימוש לאיסוף נתונים ב- ELC מכיוון שהסירו את הנטל להקליט אירועים בכתב וכך הפחיתו את עומס העבודה. סרטונים תפסו אירועים במיקומי פרקטיקום בזמן שהם התרחשו ואפשרו לצוותים לצפות בהם שוב ושוב. מועמדי המורים השתמשו במצלמת וידיאו מיני-DV ובקלטות וידאו כדי להקליט את יישום הצוות שלהם באסטרטגיה אחת במהלך סמסטר. למרות שרוב המועמדים למורים כבר היו בקיאים בשימוש במצלמת וידאו מיני-DV, הם עברו הכשרה כדי להבטיח שהם מוכשרים בהפעלת טכנולוגיה זו. מועמדים למורים השתמשו בפעולות אתיות בסרטון של ילדים צעירים במיקומים במהלך פרקטיקום.

סרטונים (כל אחד באורך של כ -20 דקות) הוקלטו על ידי מועמדים למורים כ 4-5 פעמים במהלך הסמסטר. סרטונים מוקלטים אוחסנו על ידי העוזר הבוגר שהמיר אותם לקבצי מסמכים בנכונות לניתוח (Stemler, 2001). הצוותים צפו בסרטונים בישיבות צוות שבועיות כדי להעריך, לנתח ולהרהר על: יישום אסטרטגיה; השפעה על אתגר ההוראה, כיצד הושפעה ההוראה; כיצד הושפעה הלמידה של הילדים ועד כמה הושגה התאמה עם תקני NAEYC (Plowman, 1999; הית והינדמארש, 2002; ווקר, 2002; וולש, 2007).

כאשר הצוותים צפו בכל הקלטת וידיאו, הם השתמשו ברשימת בדיקה כדי לנתח אותה בעקביות. (ראה טבלה 1.6 להלן: רשימת הבדיקה להערכת האסטרטגיה). הצוותים ספרו את תדירות התוצאות שנצפו בכל קלטת וידאו והשוו את התוצאה מקלטת אחת לאחרת. בכל שבוע, הצוותים ענו על אותן שאלות לגבי מחקר הפעולה שלהם שאיפשרו להם להעריך באופן עקבי ולהרהר בהשפעת יישום האסטרטגיה במהלך הסמסטר.

רשימת בדיקה להערכת אסטרטגיה

רשימת הבדיקה להערכת האסטרטגיה משמשת כאשר צוותים צופים בסרטונים של יישום אסטרטגיה בכיתותיהם. קריטריוני הערכה מגיעים מ: (1) קטגוריות בנתוני הווידאו ו (2) תוצאות אסטרטגיה שזוהו על ידי הצוות כממחישות את יעילות האסטרטגיה. רשת ההערכה משמשת לרישום דוגמאות כמותיות של הקריטריונים בעמודת התדרים ודוגמאות איכותיות בעמודה הערות.

הגדרת פרקטיקום:

תאריך:

מספר וידאו:

אסטרטגיה:

קריטריוני הערכה	תדירות	הערות
קטגוריות בשם:





תוצאות אסטרטגיה:







טבלה 1.6: רשימת הבדיקה להערכת האסטרטגיה

השתקפות צוות לאחר צפייה בסרטון:

האם האסטרטגיה עובדת? איך?
האם שיפור אתגר ההוראה המקורי? איך?
האם הלמידה של הילדים משתפרת? איך?
האם ההוראה שלך משתנה? איך?
האם ההבנה שלך בהוראה שלך משתנה? איך?

ראשי הצוות השתמשו במקליט קול דיגיטלי כדי להקליט דיונים שבועיים בפגישות צוות. אלה אוחסנו אלקטרונית על ידי העוזר הבוגר במחשב נייד בפורמט קול Wave (WAV). מקליטי קול דיגיטליים היו פשוטים לשימוש והשאירו את הצוות חופשי להתרכז בדיון במקום לרשום את הנאמר (המרכז הלאומי לטכנולוגיה בחינוך 2007). בכל שבוע החזירו מועמדי המורים את מקליט הקול, עם קבצי קול שמורים עליו, לראש הצוות, שניתח מאוחר יותר קבצי קול באופן איכותי, על ידי קיבוץ נושאים חוזרים לקטגוריות בעלות שם, בנוגע להשפעת האסטרטגיה. בסוף כל סמסטר, נתונים מנותחים יחד עם דיוני צוות על נתוני קלטת וידאו שימשו בכתיבת דוחות סופיים של NYOFCS.

בסוף כל סמסטר ניתנו שאלונים לשנים עשר המחנכים המשתתפים בכיתות, ולששת מועמדי המורים המשתתפים, כדי לאסוף את הערכותיהם הכתובות של מודל הפיתוח המקצועי של Action Research. בשלב זה, מחנכים ומועמדים למורים חוו סמסטר שלם של פיתוח מקצועי של מחקר פעולה שיש להרהר בו. מחנכים ומועמדים למורים הוזמנו לכתוב את תגובותיהם בעילום שם מכיוון שזה נתן להם הזדמנות לכתוב בחופשיות.

שאלוני המחנכים כללו שאלות סגורות ופתוחות שאפשרו ניתוח כמותי ואיכותי של נתונים. שאלות סגורות דרשו מהם לבדוק סולם דירוג ליקרט שביקש מהם לזהות עד כמה הם מסכימים או לא מסכימים עם הצהרה על מחקר הפעולה. תגובות אלו נותחו כמותית. שאלות פתוחות נלוות אפשרו למחנכים להסביר את הדירוגים שלהם. השאלות הפתוחות נותחו באופן איכותי על ידי חיפוש חזרות ודפוסים בתגובותיהן שנוצרו לקטגוריות ושמו (McNiff, Lomax and Whitehead, 1996). השאלון למועמדים למורים כלל שאלות פתוחות שדרשו ניתוח איכותי תוך שימוש באותן שיטות איכותיות המתוארות עבור אנשי חינוך.

הצגת ממצאים

קיימת אחריות בקרב חוקרי פעולה לגיל הרך להפיץ את התהליכים והתוצאות של מחקר הפעולה שלהם כך שאחרים יוכלו ללמוד ממנו ושיטות הוראה משופרות משמשות במסמכי מדיניות ובכיתות (McNiff, Lomax & Whitehead, 2000, O'Hanlon 1994, הנדרסון 2004). מחקר פעולה לגיל הרך הוא לעתים קרובות עיצוב מקרה לימוד הכולל מספר קטן של אנשים העובדים בכיתה אחת. חשוב שחוקרי פעולה לגיל הרך יעברו מעבר לגבולות הכיתות שלהם ויהפכו לתורמים לתחום הגיל הרך על ידי הצגת אחרים מה הם עשו וההשפעה שהייתה לה על התפתחות ההוראה שלהם ועל למידת הילדים. כאשר חוקרי פעולה משתפים את עבודתם בכנסים ובסדנאות, הם מגיעים לקהל גדול יותר. חוקרי פעולה יכולים לעזור למחנכים אחרים לגיל הרך המתמודדים עם בעיות הוראה וטיפול דומות לאלה שהתמודדו איתם. הם יכולים להדגים למנהלים ולסגל העובדים בסוכנויות שונות, כיצד תיאוריה ופרקטיקה יכולים לעבוד בהרמוניה ולעזור ליישר תקנים לקידום עקביות רבה יותר בין תיאוריה לפרקטיקה במהלך הפרקטיקום למועמדים למורים.

מחנכים לגיל הרך ומועמדים למורים נמצאים בדרך כלל בקהל בכנסים לגיל הרך, אך לעתים רחוקות יותר הם מציגים מצגות יחד על מחקר הפעולה שלהם המתבצע בכיתות שלהם (Nias, 1993). מחנכים לגיל הרך ומועמדים למורים שהשתתפו במחקר פעולה יחד, צריכים להיות נתמכים על ידי מפקחים ומנהלים מנוסים יותר, כדי לפרסם את עבודת הפיתוח המקצועי שלהם, בגלל האותנטיות שלה. דיווח על התהליכים והתוצאות של מחקר פעולה לגיל הרך הממוקם בכיתות עם ילדים צעירים, מספק את הראיות המשכנעות ביותר למה שעובד, ומה מועיל אפוא למדיניות ולפרקטיקה העתידית של הגיל הרך. הוא גם מספק חלופות להצגת מושגים לפיהם התפתחות מקצועית בגיל הרך עוסקת ביישום תקנים, ללא התחשבות בתהליכים חשובים התומכים בתוצאות משופרות, וגם שתוכניות שנרכשו ואף תסריטאיות המיובאות לכיתות הן הדרך לשפר את תרגול המחנכים.

ההזדמנות של צוותי ELC להפיץ את עבודת מחקר הפעולה שלהם התקיימה בכנסים של חצי יום שהתקיימו במכללה בסוף כל סמסטר. שישה צוותים משתתפים הראו את מצגת ה- iMovie PowerPoint שלהם בת 20 דקות לחברים מוזמנים בקהילת הגיל הרך המקומית שכללה פקידי משרד שירותי ילדים ומשפחה במדינת ניו יורק (NYSOCFS), ספרנים, צוות טכני, סגל, מנהלי פרקטיקום וסטודנטים אחרים של פרקטיקום. כ -60 נציגים השתתפו בכל ועידה. בנוסף, כשלושה ראשי צוותים ומועמדים למורים הראו את מצגות ה- iMovie PowerPoint שלהם בכנסים לגיל הרך של המדינה, כדי להפיץ עוד יותר את המודל בעבודה. בנוסף, שלושה ראשי צוותים הציגו את עבודת מחקר הפעולה של צוותיהם בכנסים לאומיים לגיל הרך.

מועמדי המורים עבדו על המצגות שלהם לאורך כל הסמסטר של מחקר פעולה שכלל כתיבת שקופיות, עריכה והכנסת קטעי וידאו וקטעי הקלטה קולית, ודיווח והרהור על תוצאות המחקר. בכל סיום כנס סמסטר, ועם הצוותים שלהם נוכחים, מועמדים למורים הובילו את הצגת מחקר הפעולה שלהם וענו על שאלות מהקהל. נעשה שימוש ברובריקה להערכת עבודתם של מועמדים למורים ואשראי הקורס שהוענק כדין.

בתום יישום המענק אורגנו מצגות iMovie PowerPoint במסד נתונים של תקליטורי DVD. אלה שימשו בשיעורי שיטות מכללות לגיל הרך שלאחר מכן כדי לדגמן עקביות של תכני קורס שיטות מכללות מבוססות תקני NAEYC והוראה במיקומי פרקטיקום. בנוסף, מאגרי מידע המחישו שינוי בהוראה בקרב אנשי חינוך שהביאו לשיפור הזדמנויות הלמידה הן למועמדים למורים והן לילדים. דוחות מחקר אחרונים של עבודות מחקר פעולה שבוצעו בכל מסגרת פרקטיקום משתתפת ותוצאותיה הוגשו ל- NYSOCFS בסוף כל סמסטר. דיווחים אלה היוו תיעוד קבוע של ה- ELC בעבודה.

בחלק השני של ספר זה מוצגים שישה מקרי מקרה של ELC על התפתחות מקצועית בגיל הרך המראים מה עשו צוותי מחנכים כדי לשפר את אתגרי ההוראה איתם התמודדו בכיתותיהם. כל מקרה בוחן מראה כיצד צוותים השתמשו במודל ELC Action Research שלנו כדי לחקור אתגרי הוראה בכיתותיהם; יישר שיטות הוראה חדשות באופן הדוק יותר עם הסטנדרטים המקצועיים של NAEYC לגיל הרך להכנה ראשונית של המורים; ודיווח על תגובות המשתתפים ל- ELC. ששת מקרי המקרה נבחרו להכללה בספר זה מכיוון שהם ייצגו את אותם אתגרי הוראה שדווחו על ידי מועמדים למורים, הנוגעים ל: משחק חופשי באיכות ירודה של ילדים; מעט הזדמנויות לילדים לחקור מושגים בתחומי תוכן; ההתנהגות הבעייתית של נערים צעירים; והיעדר הכללה יעילה של כל ילד עם צרכי למידה מגוונים.

כדי לעזור לקוראים, סיכום של מחקר הפעולה שבוצע בכל מקרה מקרה מסופק בתחילת כל פרק.