16.4: מחקר פעולה- שמיעה ממורים על שיפור התרגול
- Page ID
- 210562
כל אחד מהמאמרים המקצועיים שתוארו זה עתה מציע רעיונות והמלצות שיכולים לעורר השתקפות לגבי הוראה ולמידה. אך כולם סובלים ממגבלה מסוימת: למרות שלעתים קרובות הם מתייחסים למורים ולכיתות, תפקידם של המורים בהשפעה בעיצוב ופרשנות של מחקר הוא מינימלי. בעולם המחקר החינוכי, אנשים שאינם מורים - בדרך כלל פרופסורים, מנהלי חינוך או חוקרים מקצועיים אחרים - נוטים לדבר בשם המורים. לכל שלושת המאמרים שתוארו קודם לכן בפרק זה הייתה תכונה זו. אנשים שאינם מורים בחרו את נושאי המחקר.
המידע העולה מהסדר זה מתייחס לעתים קרובות להוראה ולמידה, ועשוי להכיל תובנות שימושיות לעבודה בכיתה. אך מעצם הגדרתו, הוא ממוסגר על ידי אנשים שהאינטרסים וההתחייבויות הבסיסיות שלהם עשויים שלא להיות זהים למורים בכיתה. כתוצאה מכך, המחקרים נוטים יותר לטפל בבעיות שמציבות דיסציפלינות אקדמיות או על ידי מנהלי חינוך. שניים מהמחקרים שתיארנו קודם - אלה על התפתחות מוסרית ועל תוויות לנכים - הראו איכות זו. מורים בכיתה מודאגים, כמובן, הן מהתפתחות מוסרית והן מקטלוג התלמידים. אבל אם המורים היו מתכננים את שני הפרויקטים בעצמם, יתכן שהם היו מסגרים מחדש את שניהם כך שיתמקדו בצורה מפורשת יותר באתגרי ההוראה בכיתה. בלימוד אמונות מוסריות, למשל, ייתכן שמורים היו מתמקדים יותר באופן ישיר כיצד לטפח אמונות מוסריות אצל תלמידיהם. בלימוד חינוך כוללני, ייתכן שהם התמקדו באופן מלא יותר בקשיים המעשיים העומדים בפני המורים בהערכת לקויות הלמידה של התלמידים בתוקף.
אופי מחקר הפעולה
לאור סוגיות אלה, סוג חשוב במיוחד של חקירה למורים הוא מחקר פעולה (לעיתים גם מחקר מורים), פעילות המתייחסת לחקירה שיטתית ומכוונת של מורים לצורך שיפור התרגול שלהם (סטנהאוס, 1985; ברידון-מילר, גרינווד ומגווייר, 2003; ראסל, ט 'ולוגרן, ג'יי 2005). אין לבלבל בין מחקר פעולה לבין מחקר על הוראה ולמידה, שהם חקירות של חוקרים מקצועיים בנושאי מורים, הוראה או למידה.
למחקר פעולה יש כמה מאפיינים מגדירים, בנוסף לתכנון וביצוע על ידי מורים. ראשית, מקורו בבעיות ובדילמות של תרגול בכיתה, או בבעיות כרוניות עם תלמידים, חומרים או פעילויות מסוימות. שנית, תוצאותיה מציעות מידע המתמקד במורים ובכיתות מסוימות, ולא על מורים בכלל או תלמידים בכלל. למרות שתכונה זו עשויה לגרום למחקר פעולה להיראות פחות שימושי כמקור לייעוץ או ידע שהוא כללי באמת, תומכים טוענים כי התמקדות בהקשרים לימודיים ספציפיים הופכת את מחקר הפעולה לאמין או תקף יותר כמקור למידע ורעיונות מעשיים. הוא, לטענתם, פשוט מכוון יותר להקשר של כיתות אמיתיות (סנט קלייר, 2005). שלישית, בעוד שהקהל למחקר פעולה בהחלט יכול לכלול פרופסורים ומנהלי חינוך, הקהל נוטה להיות מורים אחרים (Fenstermacher, 1994; אקרמן ומקנזי, 2007). מחקר פעולה נמצא אפוא בעמדה חזקה במיוחד לספק נקודות מבט "פנימיות" על בעיות חינוכיות.
מחקר פעולה בפועל
מחקר פעולה מניח מספר הנחות כתוצאה מאופיו ומטרותיו (ריצ'רדסון, 1994; שמוק, 2006). בדרגות שונות, רוב המחקרים הללו תומכים בשילוב כלשהו של רעיונות אלה:
- שהוראה היא בעצמה סוג של מחקר
- שמחקר פעולה, כמו ההוראה עצמה, דורש השתקפות משמעותית
- ששיתוף פעולה בין מורים הוא חיוני להפיכת מחקר המורים למשמעותי ולשיפור ההוראה
- שיש לחלוק את הידע של המורים בהוראה בפומבי, במיוחד כאשר הוא נרכש באופן שיטתי באמצעות מחקר פעולה
כדי לראות כיצד תכונות אלה נראות בפועל, עיין בכמה דוגמאות למחקרי מחקר פעולה.
דוגמה #1: התמקדות בהנעת תלמידים
לפני מספר שנים פרסמו פטרישיה קליפורד ושרון פריזן תיאור על מאמציהם לפתח תוכנית כיתתית המבוססת על תחומי העניין והחוויות של התלמידים מחוץ לבית הספר (1993). קליפורד ופריזן היו מורים משותפים בכיתה בגודל כפול שכללה בכוונה ילדים מכיתות א ', ב' וג'. העניין שלהם בחוויות מחוץ לבית הספר של התלמידים צמח משלוש שאלות בסיסיות נוספות בנושא הוראה, שאותן ניסחו כך:
- כיצד יכולה תכנית הלימודים להישאר פתוחה לחוויות הייחודיות של הילדים ולהתחבר לעולם שהם מכירים מחוץ לבית הספר? לעתים קרובות מדי, תוכנית הלימודים הרשמית של בית הספר חסרה משמעות לילדים מכיוון שהיא נראתה מנותקת משאר העולם. התוצאה הייתה תלמידים חסרי מוטיבציה ולמידה לקויה.
- מדוע חוויה דמיונית היא מקום ההתחלה הטוב ביותר לתכנון? המורים חשו שחוויות דמיוניות - משחק דמיוני, סיפורים, שירים - מספקות גישה לחיי ילדים מחוץ לבית הספר-המחזה שלהם, או הסיפורים או השירים שלהם. אולי איכשהו אלה יכולים להיות קשורים למטרות תוכנית הלימודים הרשמית.
- מה קורה כאשר מורים מפרקים את המחסומים בין ידע בית ספרי לידע אמיתי? האם בהסתמך על חוויות חיצוניות של ילדים, האם ילדים אכן יהיו בעלי מוטיבציה רבה יותר או לא? האם הם ישתלטו על התוכנית, ולא יצליחו ללמוד את מטרות הלימודים הרשמיות?
כדי לענות על שאלות אלה, המורים ניהלו יומנים או כתבי עת נרחבים במשך שנת לימודים שלמה. אלה הפכו ל"נתונים "למחקר. בכתבי העת הם תיארו והרהרו בחוויות ההוראה היומיומיות שלהם. המורים גם שוחחו זה עם זה בהרחבה על אירועים בכיתה ומשמעותם, ותוצאות השיחות נכנסו לעתים קרובות לכתבי העת בסופו של דבר במהלך המחקר. ביומן שלהם, למשל, המורים רשמו חוויה עם התלמידים לגבי דרכים לספר זמן. בדיונים ראשוניים התלמידים התעניינו כיצד עובד שעון שמש. אז המורים והתלמידים יצאו החוצה, שם הם יצרו שעון שמש אנושי, תוך שימוש בתלמידים עצמם. יומן המורים ערך כרוניקה של אירועים אלה, וציין את ההערות והשאלות שהתלמידים פיתחו כתוצאה מכך:
- אם היית עומד באותו מקום במשך יום שלם היית רואה את הצל שלך מחליף מקומות מכיוון שכדור הארץ משנה מיקום.
- מדוע הצל שלי ארוך יותר ממני בערב, אך קצר יותר בצהריים?
- עננים יכולים לחסום את קרני השמש כך ששעוני השמש לא יעבדו בימים גשומים.
- איך אנשים התחילו להגיד את השעה?
ככל שהתפתחה השנה והתצפיות הצטברו ונרשמו, המורים החלו לענות בהדרגה על שלוש השאלות שלהם. הם מצאו, למשל, שחיבור תכנית הלימודים עם האינטרסים והמניעים של הילדים היה היעיל ביותר כאשר הם יכולים ליצור קשר אישי עם ילד. הם גם גילו שביטוי דמיוני עזר לילדים מסוימים להרגיש בטוחים לחקור רעיונות. הם גילו כי מיזוג ידע מבוסס בית ספר ואישי גרם לילדים ללמוד הרבה יותר מבעבר - אם כי חלק ניכר מהידע הנוסף לא היה חלק מתכנית לימודים רשמית. מתוך מחשבה על מסקנות אלה, ועם דוגמאות רבות לתמיכה בהן, פרסמו קליפורד ופריזן את המחקר שלהם כדי שאחרים יוכלו לשתף את מה שלמדו על הוראה, למידה ותלמידים.
המחקר של קליפורד ופריזן מעניין בפני עצמו, אך למטרותינו חשבו לרגע על עבודתם כדוגמה למחקר פעולה. אחד המאפיינים שלו הוא שהוא היווה חלק מהמהלך הרגיל של ההוראה: המחברים היו פשוט יותר שיטתיים לגבי האופן שבו הם צפו בתלמידים ורשמו מידע על אירועים בכיתה. מאפיין נוסף הוא שהמחקר דרש השתקפות מודעת לאורך זמן ממושך: כתבי העת והשיחות שלהם הכילו לא רק תיאורי אירועים, אלא גם פרשנויות לאירועים. תכונה שלישית היא שהמחקר כלל שיתוף פעולה: זה לא היה רק מורה אחד שלמד את השאלות העיקריות, אלא שניים. התכונה הרביעית היא שהמורים לא רק פיתחו לעצמם את תוצאותיהם ומסקנותיהם, אלא גם שיתפו אותם עם אחרים. ארבע התכונות הללו הופכות את המחקר של קליפורד ופריזן לדוגמא מובהקת למחקר מורים. עם זאת, שים לב שלפעמים מחקרים שנערכו על ידי מורים עשויים שלא להראות את כל התכונות הללו בצורה כה ברורה; במקום זאת הם עשויים להראות כמה מהתכונות המרכזיות, אך לא את כולן, כמו בשתי הדוגמאות הבאות.
דוגמה #2: התמקדות בפיתוח
מאז 1981 פרסמה ויויאן פיילי סדרת ספרים קצרים המתעדים ומפרשים את תצפיותיה על ילדים צעירים בכיתות (1981, 1986, 1991, 1998, 2000, 2005). פיילי התעניין כיצד ילדים צעירים מתפתחים או משתנים לטווח הארוך, ובמיוחד כיצד נראית ההתפתחות מנקודת מבטו של מורה בכיתה. באחד הספרים הללו, למשל, היא צפתה בילד אחד במיוחד, מולי, מרגע שנכנסה לגני הילדים ממש אחרי יום הולדתה השלישי ועד לאחר שהילד מלאו לו ארבע שנים (פיילי, 1986). העניין שלה לא התמקד בתכנית הלימודים, כפי שעשו קליפורד ופריזן, אלא במולי כאדם צומח; "הנושא שהכי רציתי ללמוד", כתבה, "הוא ילדים" (עמ' xiv). לפיכך כתב פיילי תצפיות נרטיביות (או דמויות סיפור) מורחבות על כל מגוון הפעילויות של ילד אחד זה, ושזור בהרהורים קצרים תקופתיים על התצפיות. מכיוון שהתצפיות קיבלו צורה דמוית סיפור, ספריה נקראו קצת כמו רומנים: נושאים לפעמים פשוט מוצעים על ידי קו הסיפור, ולא נאמר במפורש. באמצעות גישה זו, פיילי הדגים (אך מדי פעם גם הצהיר) מספר שינויים התפתחותיים חשובים. ב Mollie at Three (1988), למשל, היא מתארת דוגמאות להתפתחות השפה של מולי. בשלוש שנים, השפה נותקה לעתים קרובות מהפעולות של מולי - היא דיברה על דבר אחד, אבל עושה דבר אחר. בארבע, היה לה הרבה יותר סיכוי לקשור שפה לפעילותה הנוכחית, ובמובן זה היא לעתים קרובות יותר "אמרה למה התכוונה". תוצאה של השינוי הייתה שמולי החלה גם להבין ולעקוב אחר כללי הכיתה ככל שחלפה השנה, מכיוון ששפת הכללים התחברה יותר במוחה לפעולות שאליהן התייחסו.
לספרה של ויויאן פיילי היו כמה מאפיינים של מחקר פעולה - אך עם הבדלים מזו של קליפורד ופריזן. כמו המחקר שלהם, "הנתונים" של פיילי התבססו על ההוראה שלה, בעוד שהוראתה הושפעה בתורה מהתצפיות השיטתיות שלה. בדומה לקליפורד ופריסן, המחקר של פיילי כלל הרהורים רבים על ההוראה, והוא הוביל לשיתוף ציבורי של ההשתקפויות - במקרה זה בצורה של כמה ספרים קטנים. בניגוד לקליפורד ופריזן, פיילי עבד באופן עצמאי, ללא שיתוף פעולה. שלא כמו קליפורד ופריזן, היא שילבה בכוונה התבוננות ופרשנות מכיוון שהם עשויים להשתלב בקטע בדיוני, כך שה"סיפור "שהתקבל מרמז לעתים קרובות או הראה את המסר שלו מבלי לציין זאת במילים. בהקשר זה היו לעבודתה תכונות של מה שחלק מהמחנכים מכנים מחקר מבוסס אמנויות, שהם מחקרים המנצלים מדיום אמנותי (במקרה זה כתיבה נרטיבית או סיפור) כדי להגביר את הבנת הקוראים ותגובתם לממצאי מחקר (Barone ו- Eisner, 2006). אם אתה לומד את השימוש בחלל בכיתה, למשל, אז תיאורים חזותיים מאורגנים מבחינה אסתטית (תמונות, רישומים) של החדר עשויים להיות מועילים יותר וליצור הבנה רבה יותר מתיאורים מילוליים. אם אתה לומד ידע מוזיקלי לילדים, לעומת זאת, הקלטות של הופעות של הילדים עשויות להיות מועילות ואינפורמטיביות יותר מדיונים על הופעות.
דוגמה #3: התמקדות בשיתוף פעולה
בשנת 1996 פורסמה דוגמה למחקר פעולה שנועדה במקביל למורים בכיתה ולחוקרי אוניברסיטאות, והתמקדה באתגרי שיתוף הפעולה בין אנשי חינוך (Ulichny & amp Schoener, 1996). מורה (וונדי שונר) וחוקרת אוניברסיטה (פולי אוליצ'ני) בחנו כיצד, או אפילו אם, מורים וחוקרי אוניברסיטאות יכולים להשתתף כשווים בחקר ההוראה. ונדי (השניים השתמשו בשמות פרטיים לאורך כל הדרך שפרסמו את חוויותיהם) הייתה מורה למבוגרים הלומדים אנגלית כשפה שנייה (ESL); פולי הייתה מומחית בחינוך רב תרבותי ורצתה להתבונן במורה שהצליח להגיע לתלמידים המגוונים מבחינה אתנית שלומדים בדרך כלל ESL. לפיכך ביקשה פולי מוונדי רשות ללמוד את הוראתה לתקופה ממושכת - לבקר בכיתה שלה, לצלם אותה בוידאו, לראיין אותה על כך וכדומה.
מה שאחריו מתואר בצורה הטובה ביותר כמשא ומתן ממושך בין מורה לפרופסור על גישה לכיתה של וונדי, מחד גיסא, וכבוד הדדי לעבודתו של זה, מאידך גיסא. במאמר שפורסם, המשא ומתן מתואר בנפרד על ידי כל משתתף, על מנת לכבד את ההבדלים בדאגותיהם ובפרספקטיבותיהם. לפני, במהלך ואחרי התצפיות, היה צורך שפולי וונדי כל אחת תתאים את הציפיות ממה שהאדם האחר יכול לעשות והיה מוכן לעשות. כפי שניסחו זאת המחברים, כמה דברים היו "קלים לשמיעה" מהשני וחלק מהדברים היו "קשים לשמיעה". לוונדי, כמורה, היה קל יותר לשמוע ביקורות על הוראתה אם הן הגיעו מעצמה, ולא מהפרופסור באוניברסיטה במעמד גבוה יותר, פולי. לפולי, מצדה, היה קל יותר לשמוע את הערותיה של ונדי אם היא תואמת את הביקורת העצמית וההערכות של וונדי לכמה מההתנסויות שלה. לכן פולי דאגה לספר לוונדי על דילמות ובעיות שחוותה בהוראה שלה (באוניברסיטה). מכיוון שהם היו צריכים להסתגל לשמיעה ולשיחה זה עם זה, בסופו של דבר שני המחנכים התמקדו פחות במטרה המקורית של פולי - לימוד הוראה רב תרבותית - ויותר בבעיית האופן שבו מורים וחוקרי אוניברסיטאות עשויים לשתף פעולה ביעילות.
בסך הכל, מחקר זה כשיר כמחקר פעולה, אם כי הוא אינו מתמקד במלואו בהוראה בכיתה. לדוגמה, המורים אכן שיתפו פעולה והרהרו בחוויותיהם, אך לא כל ההשתקפות הייתה על הוראה בכיתות. השאר היה על היחסים בין וונדי ופולי. בעוד שהבעיה שנבחרה הייתה במקור על הוראה בכיתה - וונדי - היא לא נבעה מהמורה בכיתה (וונדי) או חששות שהיו לה לגבי הכיתה שלה; במקום זאת היא נבחרה על ידי חוקרת האוניברסיטה (פולי) ורצונה ללמוד הוראה רב תרבותית. החוקרים אכן שיתפו את מה שלמדו על ידי פרסום התצפיות והרעיונות שלהם, אך הדו"ח שפורסם מדבר רק בחלקו למורים בכיתה ככאלה; בנוסף זה מדבר עם חוקרים אקדמיים ומחנכים של מורים לעתיד.
על ידי הצבעה על הבדלים בין דוגמאות אלה של מחקר פעולה, אין אנו מתכוונים לרמוז כי אחד הוא "טוב יותר" מאשר אחר. העניין הוא פשוט להראות עד כמה מחקרים מגוונים של מורים יכולים להיות ולהעריך את ההבדלים ביניהם. לא משנה מה התכונות הספציפיות שלהם, לימודי כיתה על ידי מורים משותפים למחויבות לתת קול למורים כשהם משקפים בעיות ואתגרים המהותיים בחיי הכיתה. ניתן להשיג מטרה זו ביותר מדרך אחת: באמצעות כתבי עת ושיטות רישום אחרות, באמצעות דיונים בעל פה עם עמיתים, ובאמצעות הרהורים כתובים שנוצרו לעצמם או לאחרים המודאגים מהוראה ולמידה. גיוון בין נושאים ושיטות במחקרי מחקר פעולה לא אמור להפתיע אותנו, למעשה, מכיוון שכיתות הלימוד עצמן מגוונות כל כך.