16.3: קריאה והבנה של מאמרים מקצועיים

למרות שפרסומים בנושאי חינוך ומחקר יכולים ללבוש צורות רבות, הם נוטים לשרת שלוש מטרות עיקריות בשילוב כלשהו. פרסום יכול (1) לספק מסגרת להבנת הוראה ולמידה, (2) להציע עצות כיצד ללמד, או (3) לתמוך ברעיונות או שיטות מסוימות בנושא חינוך. תועלת מפרסום מקצועי תלויה בחלקה בהבנה אילו ממטרות אלה מאמר או ספר מסוים מדגישים.

שלוש מטרות של פרסומים חינוכיים

שקול את המטרה הראשונה, לספק מסגרת להבנת ההוראה והלמידה (Hittleman and Simon, 2005). "מסגרת" בהקשר זה פירושה נקודת מבט או נקודת מבט כללית להבנת אירועים ופעולות ספציפיות. הם דומים מאוד לתיאוריות שתוארו קודם לכן בספר זה, אם כי לא תמיד רשמיות או רחבות. מאמר שפורסם עשוי להציע, למשל, דרך להבין מדוע תלמידים מסוימים אינם מכבדים למרות מאמצי המורים למנוע התנהגות כזו (אולי הם מחוזקים על ידי עמיתים על חוסר כבוד). זה עשוי להציע ראיות התומכות בפרספקטיבה זו. בכך, המחבר מספק מעין "תיאוריה של התנהגות לא מכבדת", אם כי הוא אינו יכול לקרוא לזה תיאוריה במפורש.

מטרה שנייה היא להציע עצות לגבי שיטות הוראה מתאימות. מאמר המיועד למטרה זו, למשל, עשוי להציע כיצד להציג הוראת קריאה לתלמידי כיתות א ', או כיצד להשתמש בסיפורת כדי ללמד היסטוריה של תיכון, או כיצד לארגן כיתה שתכלול תלמיד עם מוגבלות. לעתים קרובות מתן עצות כאלה חופף למטרה הראשונה, ומספק מסגרת להבנה, שכן חשיבה על נושא חינוכי בדרך מסוימת עשויה לרמוז על דרכים מסוימות להתמודד איתה בפועל.

מטרה שלישית של מאמר שפורסם היא לתמוך ברעיונות ולשכנע אחרים לנקוט בפעולות המועילות לסטודנטים ולחברה. זה עשוי לנקוט עמדה בנושאים חשובים בחינוך: האם זה רעיון טוב או לא לשמור (או לעכב) תלמיד ברמת כיתה למשך שנה נוספת אם התלמיד נכשל בתכנית הלימודים בפעם הראשונה? האם בתי ספר צריכים ללמד על מיניות? האם בנות צריכות ללמוד מדעים בכיתות נפרדות מבנים? בדגל ברעיונות או במדיניות בנושאים כאלה, המאמר עשוי להביע דאגה לגבי מה שטוב, אתי או רצוי בחינוך, לא רק ממה שנכון או מעשי עובדתית. המחבר עשוי לבקש במפורש לשכנע את הקוראים מנקודת מבטו של המחבר. עם זאת, תכונות אלה אינן אומרות שאתה צריך לוותר על החשיבה בעצמך. נהפוך הוא, בעת קריאת מאמר מונחה סנגור, השתקפות עשויה להיות חשובה במיוחד.

לא משנה מה מטרתו - הבנה, ייעוץ או הסברה - מאמר או ספר בנושא מקצועי יכולים לעורר חשיבה על מה שאתה יודע ומאמין לגבי הוראה ולמידה. לכן היא צריכה ליצור, ולא לערער, את האינדיבידואליות שלך כמורה. חשבו על קריאה מקצועית כדיאלוג או שיחה על חינוך: חלק מההערות בשיחה כנראה יעזרו יותר מאחרות, אך כל משתתף תורם איכשהו, גם אם אף אחד לא יכול לתת תשובה סופית או אמת נצחית. זה אותו דבר עם פרסומים; חלקם עשויים להיות מועילים יותר מאחרים, אך אף אחד מהם לא יהיה כל כך מושלם שאתה יכול להרשות לעצמך להפסיק קריאה נוספת או חשיבה נוספת. אם אתה עומד להתחיל בקריירת הוראה, למשל, אתה עשוי להתעניין במיוחד בכל מה שמתפרסם בנושא ניהול כיתות, אך פחות מתעניין בבעיות של ניהול בתי ספר או בסוגיות הפוליטיות הנלוות בדרך כלל למערכות חינוך. עם זאת, פרסומים מסוימים עשויים לדון בנושאים האחרונים הללו בכל מקרה, ובסופו של דבר אתה עלול למצוא את עצמך מודאג יותר מהם מאשר בתחילת הקריירה. התפקיד שלך, כמורה רפלקטיבי, יהיה למיין את המאמרים השימושיים כיום (או חלקי מאמרים) מאלו שאינך יכול להשתמש בהם באופן מיידי.

עם זאת, כדי לחוות פרסומים חינוכיים בדרך זו, עליכם לחשוב על המחברים כעל משתפי הפעולה שלכם כמו גם על הרשויות הכלליות. כקורא, אתה צריך להניח שאתה זכאי לשקול רעיונות של המחבר, אבל לא מחויב לקבל את זה בלי כתבי עת הקשורים לשאלת חינוך מקצועי. ישנן מספר אסטרטגיות לפיתוח גישה זו, אך כדי לשמור על הדיון ממוקד, נבחן רק שתיים. כבר דנו באסטרטגיה הראשונה, שהיא להבין את המטרות של כל פיסת מחקר מסוימת בה אתה נתקל, על מנת להעריך את התועלת הנוכחית שלה לעבודה היומיומית שלך ולמטרות המקצועיות שלך לטווח הארוך. כבר ציינו מספר מטרות כלליות של פרסומי מחקר חינוכיים, אך נפרט יותר על כך בחלק הבא. האסטרטגיה השנייה להתייחסות למחברים כמשתפי פעולה היא לחשוב כיצד אתה עצמך עשוי לתרום לידע מקצועי על ידי עיסוק במחקר משלך, אפילו כמורה בכיתה - פעילות המכונה לעתים קרובות מחקר פעולה (מילס, 2006; סטרינגר, 2007). בסוף פרק זה אנו דנים במה כולל מחקר פעולה וכיצד תוכל לשקול להשתמש בו.

הנחות המחברים לגבי הקוראים

מחברים של מאמרים וספרים מקצועיים גם מניחים הנחות לגבי הקוראים שלהם, וזה עוזר להיות מודעים לכך בזמן שאתה קורא. ההנחות משפיעות על הסגנון, התוכן והמשמעות של רעיונות המחבר בדרכים ברורות ועדינות כאחד.

הנחה אחת היא לגבי התגובה שמחבר מצפה ממך, הקורא: האם הוא או היא מצפים ממך לעשות משהו חדש, או פשוט לשקול לעשות משהו חדש? או שהמחבר רק רוצה שתהיה מודע לרעיון חדש? שקול, למשל, מאמר הסוקר שיטות עבודה מומלצות בנושא הכללת תלמידים עם צרכים מיוחדים. המחבר עשוי לרמוז, או אפילו לדחוק בך לנקוט עמדה מוסרית: עליך לכלול את התלמידים האלה, נראה שהמחבר אומר. אבל במאמר אחר - אחד שממליץ על שיטות הוראה מסוימות - המחבר עשוי רק לבקש ממך לחשוב על חלופות לדרכי ההוראה הרגילות שלך. אסטרטגיות מסוימות עבדו בתנאי הוראה מסוימים, אומר המחבר, אז פשוט שקול אם הן עשויות לעבוד גם עבורך.

הבדל שני, פחות ברור בין פרסומים מקצועיים, הוא בהנחות הלא מוצהרות שלהם לגבי התנסויות קודמות וגישות של קוראים. הנחה זו עשויה להיות מועילה או מתסכלת, תלוי ברקע הקודם שלך בפועל. יצירה המיועדת כ"מסגרת להבנה "עשויה להניח, למשל, שאתה מכיר כבר תיאוריות בסיסיות של למידה. אם קראת והבנת את מה שתיארנו בפרק 3 בספר זה, המאמר עשוי להתברר כנגיש או מובן לך יחסית גם אם יש לך ניסיון מועט יחסית בהוראה בפועל בכיתה, וגם אם מעולם לא למדת תיאוריות למידה בפירוט. המאמר עשוי להיראות נגיש יותר ממה שאתה מצפה מכיוון, למשל, הוא מתמקד בעיקר כיצד שבחי המורה משפיעים על למידת התלמידים, רעיון שאולי אתה כבר מכיר אותו במקצת.

מצד שני, פרסום מקצועי עשוי להניח שלימדת בית ספר כבר מספר שנים, או שאתה לפחות מכיר את חיי הכיתה מנקודת מבט לא של תלמידים, אלא של מורה. מחבר שכותב על "נימוס" (שנדון בפרק 8), למשל, עשוי להניח הנחה זו, מכיוון שהמושג מקורו בהתבוננות במורים המנהלים פעילויות בכיתה קבוצתית גדולה. אם אתה עצמך מנוסה בהוראה בפועל, קריאה על ענווה עשויה לעורר הרבה שאלות לגבי האופן שבו מורים מסוגלים להיות בפועל, והאם למעשה הם תמיד צריכים להיות עם זה. אתה יכול גם לשאול את עצמך את השאלות האלה גם אם עדיין לא היית מורה בעצמך, כמובן, אך הן עשויות להיראות פחות מיידיות או דחופות.

מאמר מקצועי שנועד לתמוך במדיניות או פרקטיקה חינוכית מסוימת עשוי להניח הנחות שונות מאוד לגביך כקורא. זה עשוי להניח, למשל, שאתה אכן נהנה לשכנע אחרים את נקודת המבט שלך, גם כאשר אחרים בתחילה לא מסכימים או מגיבים באדישות. הנחה מסוג זה עשויה להופיע באותה מידה במה שהכתיבה משמיטה, כמו במה שהיא כוללת: אם משתמשים במונח פעילות למידה שיתופית ללא הסבר, למשל, ייתכן שהחוקר מניח לא רק שאתה מסוג האנשים - אולי מורה - שיודע מה פירוש המונח הזה כבר, אבל גם שאתה כבר מאמין בערך הלמידה השיתופית ומוטיבציה להסביר את ערכו לאחרים.

בהבחנות אלה בין מאמרים שפורסמו, זכור נקודה שהעלינו מלכתחילה: שמאמר בודד משרת בדרך כלל יותר ממטרה אחת בכל פעם ומניח יותר מהנחה אחת לגבי הידע הקודם שלך ועל האופן שבו אתה אמור להגיב למאמר. ההבדלים הם רק על דגש. כדי להמחיש רעיונות אלה לגבי מטרות המחקר והשפעותיו, עיין בסעיף הבא בשלוש דוגמאות למאמרים שפורסמו בפועל הרלוונטיים לחינוך. המחקרים אינם חתך מלא של מחקר חינוכי או פרסומים, אך הם מציעים חלק מהמגוון האפשרי (והכרחי) ביניהם. כל דוגמה משרתת תערובת של מטרות, אך מדגישה גם מטרה אחת בפרט (לקיחת פרספקטיבה, המלצות הוראה או הסברה) שתוארה קודם לכן. המחברים של כל דוגמה גם מניחים הנחות מיוחדות לגביך, הקורא - לגבי העבודה האינטלקטואלית שהמחברים מצפים ממך לעשות ועל המניעים שהם מניחים שיש לך או מקווים שתרכוש. עבור כל דוגמה, אנו מתארים את התגובות של אחד מאיתנו (קלווין סייפרט) בעת קריאת המאמר.

דוגמה #1: כיצד ילדים רוכשים התחייבויות מוסריות?

בשנת 1997 פרסמו הרברט זלצשטיין וכמה עמיתים מאמר מוכוון מחקר על האופן שבו ילדים רוכשים אמונות מוסריות (Saltzstein, et al., 1997). קבוצת החוקרים היו כולם סטודנטים לתארים מתקדמים ופרופסורים לפסיכולוגיה, שעבדו בעיקר באוניברסיטת סיטי בניו יורק. כאשר קלווין קרא על השתייכותם לפסיכולוגיה, הוא חשד שהם ידברו על אמונות מוסריות באופן כללי, ולאו דווקא על נושאים מוסריים בכיתות, כגון רמאות או התייחסות לכיתה בזהירות ובכבוד. ובכל זאת, המאמר עניין את קלווין כמורה לשעבר ופרופסור באוניברסיטה הנוכחית, מכיוון שהוא עסק זה מכבר בטיפוח תכונות כמו יושרה, יושר, שיתוף פעולה ונאמנות אצל התלמידים. אם קלווין יכול היה לגלות על המנגנון או התהליך שבו ילדים רוכשים אמונות מוסריות בוגרות, הוא נימק, אולי הוא יכול לשנות את הוראתו כדי לנצל את הידע הזה.

אז קלווין התחיל לקרוא את המאמר. הוא גילה שחלקים מסוימים מאתגרים ודרשו השתקפות מדוקדקת, בעוד שאחרים היו קלים יותר לקריאה. אחד הקטעים המאתגרים ביותר הגיע כמעט מיד, בפסקאות השנייה והשלישית; פסקאות אלה, כך נראה, דרשו מעט ידע מוקדם על תיאוריות ההתפתחות המוסרית. אבל קלווין היה מוכן להתרכז באופן מלא יותר בפסקאות אלה, מכיוון שהוא ציפה שהן עשויות להבהיר את שאר המחקר. להלן הפסקאות, וכמה ממחשבותיו של קלווין בזמן שקרא אותן:

הצהרת בעיה	ניתוח
בעיה ראשונית: התחלנו בבחינה מחודשת של תופעת ההטרונומיה, קביעתו של פיאז'ה (1932/1965) בעקבות קאנט (1785/1959) שילדים צעירים משווים חובה מוסרית עם כבוד לסמכות כאשר הם מצדיקים את שיפוטם המוסרי. הרעיון חשוב מכיוון שהוא מרכזי בחשבון האורגניזמי של התפתחות מוסרית כסדרה של בידול ואינטגרציות [עמ '37]	זו הייתה אחת הפסקאות הקשות, אולי במיוחד מכיוון שקלווין מעולם לא קרא את ספרו הספציפי של פיאז'ה או של הפילוסוף קאנט. אבל קלווין אכן נזכר שקרא, בתקופות שונות לאורך השנים, על השקפותיו של פיאז'ה על התפתחות מוסרית. פיאז'ה האמין שבתחילה, ילדים מגדירים מוסר במונחים של מה שמבוגרים חושבים: פעולה היא "טובה" אם ורק אם מבוגרים (למשל הורים) רואים בה טוב ו"רע "אם ורק אם מבוגרים רואים בה רע. זהו הרעיון של "הטרונומיה" שאליו מתייחס זלצשטיין. לילדים, בהשקפה זו, לוקח לא מעט זמן להתפתח או "לצמוח" לאמונות מוסריות אוטונומיות באמת. אמונות אוטונומיות נוצרות לאט מתוך אמונות קודמות, באופן שבו צמח או בעל חיים צעירים עשויים לצמוח. זהו "התיאור האורגניזמי של ההתפתחות המוסרית" עליו מדבר זלצשטיין.
... חשבון זה עורר תיגר על ידי תורת התחום של טוריאל (טוריאל, 1983). לדברי טוריאל ועמיתיו, אפילו ילדים צעירים מבחינים באופן אינטואיטיבי בין מוסר לכללים המקובלים. [עמ '37]	הנה רעיון מסקרן! זלצשטיין ועמיתיו הצביעו על מחקר (על ידי האדם שצוטט בשם טוריאל) המצביע על כך שאפילו ילדים בגיל הגן יודעים את ההבדל בין כללים מוסריים באמת לכללים קונבנציונליים בלבד. כנראה שהם מאמינים, למשל, שזה יהיה לא נכון לגנוב צעצועים או להכות מישהו, גם אם מבוגרים נתנו לך אישור לעשות זאת. אבל כנראה שהם גם יודעים שזה יהיה בסדר שרמזורים ישתמשו בצבעים שונים - לאדום פירושו "ללכת" וירוק פירושו "עצור" - בתנאי שכולם יסכימו לשנות את הכלל. לזה התכוון החוקר בשם טוריאל ככל הנראה בהבחנה בין מוסכמה למוסר.

ההקדמה נמשכה בסגנון מאתגר זה במשך כשני עמודים, ודרשה מקלווין לקרוא לאט ובזהירות על מנת להבין את נקודותיו. עם זאת, קלווין לא התייאש מלהמשיך מכיוון שרצה לברר פרטים נוספים כיצד, באופן כללי, ילדים רוכשים אמונות מוסריות. האם לקח זמן להתפתח אמונות מוסריות - האם הן "גדלו" על ילדים לאט לאחר שהושאלו בתחילה מהורים או מבוגרים אחרים? במקרה זה, אז אולי קלווין היה חייב לתלמידיו לאמץ ולהביע עמדות מוסריות רצויות בעצמי, כדי לספק מודל טוב לאמונותיהם המתפתחות. או שמא האמונות המוסריות המרכזיות של התלמידים כבר היו קיימות כשנכנסו לבית הספר - כמעט כאילו "מחוברות" במוחם, או לפחות נלמדו כבר בתקופת הינקות ובשנות הגן? במקרה שני זה, עדיין עשוי להיות רצוי שקלווין יאמץ עמדות מוסריות חיוביות, אך לא לצורך דוגמנות לתלמידים. תלמידים שכבר "מחוברים" לאמונות מוסריות מרכזיות אולי לא יזדקקו למודל אלא לאכיפה של התנהגויות מוסריות רצויות. לגבי נושא הרמאות, למשל, התלמידים עשויים כבר להבין את האופי וההשלכות הלא רצויות של התנהגות זו. כתוצאה מכך יתכן שהם לא יזדקקו להפגנות של יושרה כנה מצד המורה שלהם כמו הצהרות של המורה על חשיבות הכנות והיושרה, יחד עם אכיפה עקבית של סנקציות מתאימות נגד רמאות כשזה אכן התרחש.

עבור קלווין, אם כן, תוצאות המחקר על התפתחות מוסרית - כולל זלצשטיין שהוא קורא כעת - הציבו סוגיות של ניהול כיתות, הן בכיתות האוניברסיטה והן בכיתות בית הספר הציבורי. אז קלווין המשיך לקרוא. זלצשטיין הציע לפתור את הסוגיות הנוגעות למקורות ההתפתחות המוסרית על ידי הבחנה בין קונפליקטים מוסריים לדילמות מוסריות:

הצהרת בעיה	ניתוח
קונפליקטים מוסריים הם קונפליקטים בין חובה מוסרית או זכות לבין רצון לא מוסרי. דוגמה יכולה להיות הקונפליקט בין אם להחזיר ארנק לבעליו החוקיים או לשמור את הארנק הנחשק במזומן הנוסף שלו. לעומת זאת, דילמות מוסריות הן קונפליקטים הכרוכים בשתי זכויות או חובות מוסריות. לדוגמה, [אדם עלול לחוש דילמה בין] האם לגנוב תרופה כדי להציל את חיי בן/בת הזוג. [עמ '38]	ההבחנה בין קונפליקטים לדילמות נראתה מבטיחה לקלווין. קונפליקטים מוסריים נראו פשוטים למדי במונחים קוגניטיביים, גם אם הם היו לפעמים קשים מבחינה רגשית. הפעולה "הנכונה" הייתה ברורה. דילמות מוסריות היו מורכבות יותר מבחינה קוגניטיבית וגם רגשית, מכיוון ששני "טובין" נשקלו זה מול זה. החלופות המוסריות עשויות להיות נכונות ושגויות בעת ובעונה אחת, וייתכן ש"צדקתן "היחסית לא תהיה ברורה מיד.

זלצשטיין ועמיתיו הציעו שכאשר ילדים צעירים יגלו מודעות לכללים מוסריים, יתכן שהם עושים זאת בהקשר הפשוט יותר של קונפליקטים מוסריים. ילד צעיר עשוי להאמין שעליך להחזיר דולר לבעליו, גם אם הילד מתקשה בפועל להתגבר על דחף אנוכי לשמור על הדולר. עם זאת, אותו ילד עשוי להתקשות להחליט אם "נכון" ליידע את המורה שלו אם החבר הכי טוב רימה במבחן. במקרה זה שני עקרונות מוסריים מתחרים על תשומת הלב - כנות ונאמנות לחבר. כדי למיין את ההשלכות של בחירה בין עקרונות אלה, ייתכן שילד צעיר יצטרך להסתמך על מוחות מבוגרים וחכמים יותר, כגון הורים או מבוגרים אחרים. ברגע שהוא או היא עושים זאת, הילד מראה את ההטרונומיה המוסרית שפיאז'ה נהג לכתוב עליה ושזלצשטיין התייחס אליה בתחילת המאמר.

הבנת הרעיונות הללו דרשה מאמץ, אך ברגע שקלווין החל להבין אותם, היה קל יותר לעקוב אחר שאר המאמר. בקריאת העמודים הנותרים הוא ציין כבדרך אגב כי החוקרים השתמשו במספר טכניקות הנפוצות במחקר חינוכי. לדוגמה, הם ראיינו משתתפים, דרך נפוצה לאיסוף מידע שיטתי על חשיבתם של אנשים. הם גם הטילו בקרות על הנהלים שלהם ועל בחירת המשתתפים. הנהלים נשלטו, למשל, על ידי הצבת אותן שלוש דילמות מוסריות ולכל המשתתפים, כך שניתן יהיה להשוות את תגובות הפרטים בצורה משמעותית. בחירת המשתתפים נשלטה על ידי בחירת שתי קבוצות גיל להשוואה מכוונת זו עם זו - האחת בת שבע והשנייה בת אחת עשרה. מכיוון שהחוקרים רצו להכליל את ההתפתחות המוסרית ככל האפשר, אך ברור שהם לא יכלו לראיין כל ילד בעולם, הם דגמו משתתפים: הם בחרו מספר הניתן לניהול (שישים וחמש, ליתר דיוק) מאוכלוסיית התלמידים הגדולה יותר של בית ספר מסוים אחד. בחלק השני של החקירה הם בחרו גם מספר דומה של ילדים בני אותם שני גילאים (7 ו -11) מהעיר רסיפה שנמצאת בברזיל. תגובות הקבוצה הברזילאית הושוו במכוון לתגובות הקבוצה האמריקאית, על מנת לאפשר השפעה של אמונות תרבותיות על ההתפתחות המוסרית בכלל. קלווין זיהה אסטרטגיית מחקר זו כדוגמה לשימוש בקבוצות ביקורת. במונחים מחקריים, הקבוצה הברזילאית "שלטה" בהשפעת התרבות האמריקאית על אמונותיהם המוסריות של ילדים, ולהיפך, הקבוצה האמריקאית שלטה בהשפעת התרבות הברזילאית על אמונותיהם המוסריות של ילדים. בסך הכל, טכניקות אלה סייעו להבטיח שהראיונות של אמונות מוסריות של ילדים באמת המחישו את מה שהם אמורים להמחיש - שהם אמינים ותקפים, במובנים עליהם דנו בפרקים קודמים. כאשר קלווין הבחין בתשומת לבו של זלצשטיין לטכניקות מחקר טובות, הוא צבר אמון בתצפיות של זלצשטיין ובפרשנויות שהמחברים עשו מהן.

מה גילו זלצשטיין ועמיתיו - או יותר מכך, מה למד קלווין זייפרט ממה שכתבו זלצשטיין ועמיתיו? היו שלושה רעיונות שעלו בקלווין. האחת הייתה שבחיי היומיום, ילדים כנראה מתמודדים עם אמונות מוסריות בכל רמות המורכבות הקוגניטיבית, ולא רק קונפליקטים מוסריים "פשוטים" ודילמות מוסריות "מורכבות". זלצשטיין מצא כי פתרונות הילדים לדילמות מוסריות תלויים רבות בתוכן הדילמה. ילדים דגלו בתוקף באמיתות במצבים מסוימים (למשל, בהחלטה אם לספר למורה על רמאות של חבר), אך לא במצבים אחרים (כמו להחליט אם לגבות חבר שמקניט אותו ושיקר במאמץ להפסיק את הקנטות). אבל זה היה נדיר עבור כל הילדים לתמוך בכל עיקרון מוסרי אחד לחלוטין; הם בדרך כלל תמכו בתערובת.

רעיון נוסף שלמד קלווין ממחקריו של זלצשטיין היה כיצד ילדים הביעו הטרונומיה מוסרית מול אוטונומיה מוסרית. הגיל, כך נראה, לא השפיע על האמונות שילדים הצהירו; ילדים צעירים וגדולים יותר נקטו עמדות דומות בכל הדילמות בתחילה. אבל הגיל אכן השפיע על האופן שבו ילדים מחזיקים באמונות ראשוניות. ילדים קטנים יותר הושפעו בקלות רבה יותר להחליף דעות כאשר מבוגר "נחקר נגדית" בשאלות חיטוט; ילדים גדולים יותר היו בעלי סיכוי גבוה יותר לשמור על עמדתם הראשונית. הטרונומיה מוסרית התגלתה לא על ידי השקפותיו של ילד ככזה, אלא על ידי סוג הדיאלוג שיש לילד עם מבוגרים.

רעיון שלישי שלמד קלווין היה על תפיסות ילדים לגבי אמונותיהם המוסריות של מבוגרים. זלצשטיין מצא שלמרות שילדים גדולים יותר (בני ה -11) הראו אוטונומיה מוסרית יותר (היו איתנים יותר) מילדים צעירים יותר, הם נטו להאמין שמבוגרים חושבים על סוגיות מוסריות בדרכים דומות לילדים צעירים יותר. בדילמה ה"מתגרה "שהוזכרה לעיל, למשל, בני ה -11 בחרו לעתים קרובות יותר מאשר ילדים בני 7 להישאר נאמנים לחבר, למרות שמשמעות הדבר הייתה חוסר אמת נוספת עם בני גילם. אולם גם בני ה -11 הצהירו לעתים קרובות יותר על אמונה שמבוגרים יפתרו את אותה דילמה באופן האופייני לילדים בני 7-כלומר על ידי אמירת האמת לעמיתים ובכך בגידה בנאמנות לחבר. ממצא זה הדהים את קלווין. מדוע ילדים מבוגרים יותר, וככל הנראה בעלי תובנה רבה יותר, יחשבו שמבוגרים דומים יותר לילדים צעירים יותר מאשר כמוהם? אולם זלצשטיין הציע פרשנות שעזרה לו להבין את חוסר העקביות לכאורה:

הצהרת בעיה	ניתוח
בהתאם למחקרי העבר שלנו, ילדים ייחסו למבוגרים את סוגי הבחירות המוסריות שעשו ילדים צעירים יותר. לדעתנו, ממצא זה נוטה לתמוך בתפיסת מוסר קונסטרוקטיביסטית ולא [דוגמנות חברתית], שתחזה כי שיפוטיו של הילד משקפים (או מתפתחים לקראת) ייצוגם של שיפוטים מבוגרים. [עמ '41]	במילים אחרות, חשב קלווין, אם ילדים למדו אמונות מוסריות על ידי חיקוי (או דוגמנות עצמם לאחר) הורים או מבוגרים אחרים, אז הם צריכים לראות את עצמם דומים למבוגרים יותר ויותר ככל שהם מתבגרים. במקום זאת, הם רואים את עצמם פחות דומים למבוגרים, לפחות במהלך הילדות האמצעית. זה יקרה רק אם הם היו עסוקים ב"בניית "האמונות שלהם על סמך חוויותיהם, ולכן לא הבחינו כי מבוגרים עשויים לבנות אמונות דומות לשלהם.

רלוונטיות: מסגרת להבנת התפתחות מוסרית

מאמרו של זלצשטיין הציע דרך להבין כיצד ילדים מפתחים אמונות מוסריות, ובמיוחד להבין את השינוי מהטרונומיה מוסרית לאוטונומיה מוסרית. על ידי הטלת בקרות על הנהלים (ראיונות אחידים) ועל בחירת המשתתפים (גילאים מסוימים, חברות או תרבויות מסוימות), החוקרים ביטלו מקורות מסוימים של עמימות או שונות בתגובות הילדים. על ידי מסגרת הפרויקט שלהם במונחים של תיאוריות קודמות של התפתחות מוסרית (של פיאז'ה, טוריאל), יתר על כן, הם הקלו על פרשנות התוצאות החדשות שלהם גם במונחים הכלליים של תיאוריות אלה. בדרכים אלה שאפה החקירה לספק נקודת מבט כללית על התפתחותם המוסרית של ילדים. מתן מסגרת להבנה, אתה זוכר, היא אחת המטרות העיקריות של פרסומים מקצועיים רבים.

אבל שים לב כי המחברים שילמו מחיר על הדגשת מטרה זו. על ידי ארגון עבודתם סביב תיאוריה ומחקר כללי קיימים, הם היו צריכים להניח שלקוראים כבר יש ידע מסוים בתיאוריה ובמחקר זה. זו אינה הנחה בלתי סבירה אם מצפים מהקוראים להיות חוקרים אחרים; אחרי הכל, רבים מהם מתפרנסים מ"הכרת הספרות "של הפסיכולוגיה. אך הנחת ידע כזה יכולה להוות מכשול אם המחברים מתכוונים לתקשר עם אנשים שאינם פסיכולוגים: במקרה זה, על המחברים להתאמץ יותר להסביר את מחקר הרקע הרלוונטי, או שהקוראים חייבים לחנך את עצמם לגבי המחקר. הפעילות האחרונה אינה בהכרח קשה (ידע הרקע לעבודתו של זלצשטיין, למשל, לקח לי רק כמה פסקאות להסביר בכתב), אך יש לעשות זאת כדי להבין את המחקר המלא שמנסה לספק מסגרת אוניברסלית של ידע פסיכולוגי.

תפקיד הקורא: משקיף מעוניין בילדים

בביצוע ודיווח על מחקריהם, זלצשטיין ועמיתיו לא הציגו את עצמם כמורים בבית הספר, וגם לא ציפו שהקוראים יגיבו בהכרח כמורים. כפי שניסחו זאת בפסקה הראשונה של המאמר, הם ביקשו להציע "נקודת מבט קונטקסטואלית יותר להבנת התפתחות שיפוטים מוסריים" [עמ '37]. בניגוד לרוב המורים, הם נראו אדישים להמליץ כיצד יש לטפח שיפוטים מוסריים של ילדים. התבוננות בילדים הייתה מטרתם, לא התערבותם. משמעות המונח "פרספקטיבה קונטקסטואלית" לא הייתה ברורה לקלווין כשקרא אותה לראשונה, אך בסופו של דבר התברר יותר: הם דיברו על חשיבות ההבחנה בין סוגי החלטות מוסריות ואמונות מוסריות. לפעמים הם ציינו מידע רלוונטי להוראה - למשל, הם ציינו כי מסיבות תרבותיות, מורים בברזיל אינם זוכים לכבוד רב ולכן בהשוואה לילדים אמריקאים, ילדים ברזילאים עשויים להרגיש פחות נאלצים לומר את האמת למוריהם. אבל הערה זו לא הייתה המוקד העיקרי של המחקר שלהם, וגם המחברים לא דנו במה (אם בכלל) זה עשוי לרמוז על הוראה בארצות הברית.

אולם נקודת המבט שאינה מלמדת של המאמר לא מנעה מקלווין, מורה ותיק בבית ספר ומורה באוניברסיטה הנוכחי, להרהר במאמר מבחינת הרלוונטיות החינוכית שלו. כפי שכבר הזכרנו, קלווין נמשך למאמר בגלל חששותיו שלו לגבי התפתחות אופי אצל תלמידים - כיצד הם רוכשים אמונות ומחויבויות מוסריות, וכיצד עליו לעזור להם בכך? קלווין לא ממש ציפה למצוא תשובה לשניה מבין השאלות הללו, בהתחשב באוריינטציה ה"תצפית "של המחברים. הוא אכן קיווה למצוא תשובה לראשון, אם כי גם כאן הוא ציפה כי כדי להקדיש לכך שראיונות מחקר אינם זהים בדרך כלל למצבים בכיתה. ילדים עשויים להגיב אחרת כאשר הם מתראיינים בנפרד על ידי חוקר, בהשוואה לאופן שבו הם עשויים להגיב למורה בכיתה. או אולי לא. אז בהרהור על המאמר, קלווין היה צריך לציין את ההקשר ואת מטרות המחקר של זלצשטיין, ולהזכיר לעצמו שברגע שמורה חורג פשוט מהתבוננות בילדים להתערב בשמם, המורה עשוי להיות מוביל למסקנות שונות לגבי ההתפתחות המוסרית של ילדים. אבל למרות הזהירות האלה - או אולי בגללן - קלווין מצא הרבה חומר למחשבה במאמר הקשור להוראה.

דוגמה #2: לקות למידה כתווית מטעה

בשנת 2006 פרסמו ריי מקדרמוט, שלי גולדמן והרווה ורן מאמר שדן בשימוש בקטגוריות נכות בחינוך. המאמר משך את תשומת ליבו של קלווין מכיוון שהוא דאג במשך זמן רב מהעמימות של קטגוריות נכות (ראה פרק 6 בספר זה) וכן מהפוטנציאל שלהם לסטיגמה של אנשים. הוא ציפה שהמאמר יתעד בעיות נוספות בתיוג כאשר סטודנט הוא מקבוצה אתנית לא לבנה. הציפייה של קלווין התגשמה באופן חלקי, אך הוא הופתע גם להיתקל במסר נוסף וקשה יותר במאמר. כך התחיל המחקר:

התחושה הראשונית של קלווין הייתה אפוא שהמאמר יביע השקפה ביקורתית קיצונית על סיווג הנכות - במיוחד מכיוון שהם משפיעים על ה"מדוכאים ", שכללו ככל הנראה ילדים מקבוצות אתניות מיעוט. הציפייה שלו התבררה כנכונה כאשר המחברים הסבירו את נקודת המבט שלהם, אותה כינו גישה תרבותית להבנת מוגבלות. באמצעות לקויות למידה (LD) כדוגמה, כך הסבירו את עמדתם:

הצהרת בעיה	ניתוח
איננו מתעניינים בהתנהגות LD כמו בעיסוקים - כפי שניתן לראות מרמת הארגון בכיתה - של כל אותם מבוגרים העומדים מקצועית לגלות התנהגות LD. אנו פחות מתעניינים במאפיינים של ילדי LD מאשר בהסדרים התרבותיים שהופכים תווית LD לרלוונטית.	בשלב זה קלווין לא היה בטוח אם הוא רוצה להמשיך לקרוא את המאמר מכיוון שנראה שהוא אולי לא רלוונטי לחיי הכיתה באופן ספציפי. זה גם מרמז על ביקורת קשה על אנשי חינוך מקצועיים - רמז שהם להוטים מדי למצוא דוגמאות ל- LD ומסיבה זו עלולים לסווג תלמידים בצורה שגויה. מצד שני, קלווין כבר היה מודע לכך ש- LD הם קטגוריה מעורפלת במיוחד של מוגבלות; אולי המאמר יעזור להראות מדוע. אז הוא המשיך לקרוא.

המחברים המשיכו להתוות את ההיסטוריה של LD כקטגוריה של מוגבלות, ותיארו קטגוריה זו כפועל יוצא של תנועת בדיקות האינטליגנציה הכללית במהלך המאה העשרים. בשנות השבעים, לטענתם, מושג ה- LD הציע דרך לסווג ילדים עם קשיים אקדמיים מבלי שיצטרכו לקרוא לילדים נכים נפשית. בגלל עובדה זו, קטגוריית ה- LD הייתה נחוצה-פשוטו כמשמעו-על ידי הורים אמידים שלא רצו שילדיהם יטופלו או יתחנכו כילדים עם מוגבלות שכלית. LD כמושג וקטגוריה יושם בעיקר על ילדים ממעמד הביניים הלבן, ונכות נפשית הפכה, כברירת מחדל, לקטגוריה המקבילה עבור הלא לבנים והעניים.

כדי לתמוך בטענה זו, דיווחו המחברים על תצפית בכיתה על שלושה נערים לא לבנים - הקטור, ריקרדו ובומר-בזמן שהם עבדו יחד לתכנון תחנת מחקר דמיונית באנטארקטיקה. החוקרים ציטטו תמלילי שיחה בפועל בזמן שהבנים עבדו, והגיעו למסקנה כי כל שלושת הנערים הראו אינטליגנציה ותובנה לגבי המטלה, אך המורה מודע רק לתרומות של אחד הנערים. הקטור הסתיר באופן שיטתי את הידע שלו מנקודת מבטו של המורה בכך שגרם לבומר לדבר בשם הקבוצה שלהם; ריקרדו השתתף היטב בעבודה הקבוצתית אך רק לעתים רחוקות הודה על ידי שני הנערים האחרים. בומר זכה לשבחים רבים מהמורה, הודות לדיבורו עבור הקבוצה. אולם המורה מעולם לא היה מודע לדקויות אלה. המחברים האשימו את הפיקוח שלה לא על המורה עצמה, אלא על מערכת חינוכית ותרבותית שמובילה את המחנכים לסווג או לאפיין תלמידים מהר מדי או בקלות. הנה איך הם ניסחו את זה:

הצהרת בעיה

ניתוח

הכיתה האמריקאית מאורגנת היטב לייצור הצגת כישלון, ילד אחד בכל פעם במידת האפשר, אך קבוצה לפי קבוצה במידת הצורך... גם אם המורה מצליח להתייחס לכל ילד כמסוגל, הילדים יכולים להכות זה את זה למעמד שלילי; וגם אם שניהם... מתנגדים להפיל את כולם לקטגוריות מוגדרות מראש, הורי הילדים יכולים להשתלט עליהם, ולדרוש יותר ויותר קופסאות איתן ניתן לציין סוגים של ילדים שעושים טוב יותר מאשר סוגים אחרים של ילדים. בכיתה כזו, אם לא היו קטגוריות LD, מישהו היה צריך להמציא אותן.

כשקלווין קרא את המסקנה הזו, הוא לא ממש לא הסכים, אבל הוא הרגיש שזה לא העניין עבור רוב המורים. אולי ילדים אכן מסווגים בקלות רבה מדי, חשב, אבל תפקידו של מורה הוא לא רק לקונן על אפשרות זו, כפי שנראה היה שהמחברים עושים. במקום זאת תפקידם לעזור לילדים האמיתיים והחיים עליהם יש להם אחריות יומיומית. מה שמורים צריכים הם אפוא הצעות להימנע מסיווג שגוי של תלמידים על ידי התעלמות ממידע מרכזי עליהם. קלווין רצה, בסופו של דבר, שהמחברים הציעו כמה מההצעות הללו.

רלוונטיות: מסגרת קריטית

במחקר זה הציעו המחברים מעין מסגרת חשיבה אחורית על קטגוריות של מוגבלות; או ליתר דיוק הם הציעו מסגרת להבנת מה הקטגוריות אינן. בעיקרו של דבר הם אמרו שקטגוריות מוגבלות מתארות תכונות "אצל" תלמידים רק במובן זה שאנשי חינוך ואחרים חושבים במקרה על קטגוריות מוגבלות בדרך זו. דרך סבירה לא פחות לחשוב על מוגבלות, לטענתם, היא שהחברה המודרנית מאורגנת כך שיש לסווג את אזרחיה מסיבות רבות ושונות. מחנכים פשוט עוזרים ליישם את הציפייה הזו ברחבי החברה. תוצאה תכופה בכיתות היא שמורים מסווגים את התלמידים בקלות רבה מדי וכי מתעלמים מהראיות המרכזיות ליכולת התלמידים.

בטיעון זה, המחברים רמזו על המלצה עקיפה כיצד ללמד, אם כי ההמלצה התמקדה למעשה במה שמורים לא צריכים לעשות. במקום לזהות (לא נכון) ילדים עם קשיי למידה, רמזו המחברים, מורים ומחנכים אחרים צריכים להפסיק לדאוג לעצמם בסיווג ילדים, ולבקש לארגן מחדש את הכיתות ובתי הספר כך שהסיווג פחות חשוב. "שנה את בית הספר", כתבו, "ו- LD הופך פחות רלוונטי". מסקנה זו עשויה להיות תזכורת חשובה, אך היא אינה מועילה במיוחד כהמלצה למורים מתרגלים, שבדרך כלל צריכים לדעת יותר ממה להימנע.

תפקיד הקוראים: תומך מודאג לצדק חברתי

אין זה מפתיע שלמאמר היו חסרות המלצות קונקרטיות להוראה, בהתחשב בכך שהמחברים נראו מדברים עם הקוראים לא כמורים בכיתה, אלא כמבקרים כלליים של החברה המודאגים מהוגנות או צדק חברתי. הערותיהם הניחו שתי הנחות: ראשית, שהקוראים ירצו למזער סטריאוטיפים לא הוגנים של תלמידים, ושנית, שהקוראים יחפשו הגינות רבה יותר באופן שבו המורים מתייחסים לתלמידים. עבור קוראים שבמקרה הם מורים בעצמם, הראשונה מההנחות הללו היא סבירה; רובנו אכן רוצים למזער סטריאוטיפים לא הוגנים של תלמידים. השני הוא גם סביר, אבל אולי לא באופן שהתכוונו המחברים. המורים כנראה מנסים כמיטב יכולתם להתייחס לתלמידים בצורה הוגנת ומכבדת. עם זאת, האחריות שלהם פירושה בדרך כלל שהם יכולים לעשות זאת בנוחות רק עם תלמידיהם שלהם; הזמן העומד לרשות העבודה למען צדק חברתי כללי מוגבל לעתים קרובות. (כפי שאתה עשוי לחשוד, קלווין לא היה מרוצה לחלוטין לאחר שסיים לקרוא מאמר זה!)

דוגמה #3: ההשפעה של דו לשוניות על הקריאה

בשנת 1995 פרסמו שלושה פרופסורי חינוך - רוברט ג'ימנס, ג'ורג'יה גרסיה ודייוויד פירסון - מחקר על השפעת הדו -לשוניות על יכולתם של ילדים לקרוא אנגלית (1995). השלושה התמחו בלימודי תכניות לימודים, רכישת אוריינות ופיתוח שפה דו לשונית, ולכן הונעו מדאגה להצלחתם האקדמית של ילדים דו לשוניים ובמיוחד מדאגה לזהות מדוע ילדים דו לשוניים מתקשים לפעמים ללמוד לקרוא אנגלית. יותר מדי מחקר על דו לשוניות, לטענתם, התבסס על מה שהם כינו מסגרת "גירעון": הוא התמקד במה שחסר לילדים דו לשוניים בהשוואה לדו -לשוניים. הם חיפשו מסגרת חלופית, המתמקדת ביכולת התלמידים הדו -לשוניים, ובמיוחד ביכולתם לקרוא שפה שנייה.

כדי לחפש חלופה זו, החוקרים הקימו תוכנית מחקר גדולה, והמאמר שפורסם בשנת 1995 היה אחד המחקרים שנבעו ממחקר זה. זה תפס את העניין של קלווין לא רק בגלל הנושא שלו, אלא בגלל הגישה שלו. במקום לסקור עשרות סטודנטים עם שאלון, כפי שעושים לפעמים חוקרים, החוקרים הסתמכו על שלושה סטודנטים בלבד שלמדו באופן אינטנסיבי. כל תלמיד הפך למחקר מקרה וכלל תצפיות וראיונות מפורטים וארוכים של אותו סטודנט מסוים. כל תלמיד נבחר בכוונה למטרה מסוימת. האחד היה קורא מיומן מאוד שהיה גם דו לשוני (ספרדית ואנגלית); השני היה קורא מיומן בשוליים שהיה דו לשוני (ספרדית ואנגלית); ושלישי היה קורא מיומן מאוד שהיה חד לשוני באנגלית. כדי להעפיל למחקר, יתר על כן, כל תלמיד היה צריך להיות נוח להרהר ולדבר על תהליכי הקריאה שלהם, כדי שהמחברים יוכלו לראיין אותם בהרחבה בנושא זה. החוקרים ביקשו מכל תלמיד לקרוא שישה קטעים של עמוד אחד באנגלית ו (היכן שרלוונטי) בספרדית. הם הזמינו את שלושתם לחשוב בקול רם על קריאתם תוך כדי, והעירו כיצד הבינו מילים או קטעים מסוימים. הקריאות בעל פה ופרשנויות החשיבה בקול הוקלטו ותועתקו והפכו למידע שעליו ביססו המחברים את מסקנותיהם והמלצותיהם.

באמצעות נהלים אלה גילו ג'ימנז, גרסיה ופירסון הבדלים חשובים בין שלוש הבנות. הדו-לשונית הבקיאה, פמלה, השתמשה בידע ההולך וגדל שלה בכל שפה כדי לסייע בלימוד אוצר מילים מהשפה השנייה. כאשר היא נתקלה במילה האנגלית "מינים", למשל, היא ניחשה נכון שמשמעותה זהה למילה הספרדית הדומה "species"; וכשהיא נתקלה ב"ליקידו "הספרדי, היא ניחשה נכון שזה אומר" הנוזל "האנגלי. ההתמקדות שלה בלימוד אוצר מילים הייתה חזקה יותר מאשר עבור הדו -לשונית הבקיאה, מישל, שהעירה פחות על מילים ספציפיות מאשר כיצד קטעי הקריאה הכוללים קשורים לידע הכללי הקודם שלה. ההבדל נבע ככל הנראה מהיכרותה הרבה יותר של מישל עם אוצר המילים באנגלית - כל כך הרבה יותר, למעשה, שמישל לא הייתה צריכה לחשוב על מילים בודדות בכוונה. עם זאת, גם מישל וגם פמלה נבדלו מהקורא הדו-לשוני הפחות מיומן, כריסטין. כמו פמלה, כריסטין התמקדה באוצר מילים, אך היא לא חשבה על ספרדית מולדתה כמשאב למשימה זו. כשקראה מילה בספרדית, היא נזכרה לפעמים במקבילות באנגלית ("קוגניטים", כפי שקוראים להם מורים לשפה), אך היא לא השתמשה בידע הרבה יותר גדול שלה בספרדית כדי לסייע באנגלית המוגבלת יותר שלה. היא לא חיפשה מילים שוות בכוונה, כפי שעשתה פמלה.

רלוונטיות: המלצות להוראת אנגלית כשפה נוספת

מחברי מאמר זה התמקדו באופן ישיר יותר בהתנהגויות למידה מסוימות מאשר מחברי שני המאמרים שתוארו קודם לכן. חימנז ועמיתיו הדגישו את החשיבות של התייחסות לשפת האם של הילד ככוח בתהליך, ולא כהתחייבות, ואז הם הצביעו על החשיבות של הקלת פיתוח אוצר המילים. אך הם לא טענו כי המלצה זו מתאימה לכל הילדים או לכל צורות הדו-לשוניות. הם התמקדו רק בזוג שפות מסוים (ספרדית ואנגלית בארה"ב), ובשלושה שילובים של רמת מיומנות בשתי השפות הללו. אלה חוויות דו לשוניות נפוצות בארצות הברית, אך הן אינן היחידות, לא בארצות הברית ולא במקומות אחרים בעולם.

במצבים דו לשוניים אחרים, ייתכן שמסקנותיהם אינן נכונות. עבור חלק מהתלמידים (למשל סינים-אמריקאים), שפת האם והשפה השנייה שונות בהרבה באוצר המילים, ההגייה והדקדוק מאשר ספרדית לאנגלית, ולכן עשויות לספק פחות משאב לילד הלומד לקרוא. במסגרות מסוימות, היחסים בין השפות שווים יותר מאשר בארצות הברית. בקנדה, למשל, גם המספרים וגם המעמד החברתי הכללי של דוברי אנגלית ודוברי צרפתית שווים יותר מאשר בארצות הברית. בשני המצבים הללו, אם ילד לא מצליח ללמוד לקרוא את השפה השנייה, יתכן שזה לא מהסיבות שהציע רוברט ג'ימנז, אלא מסיבות אחרות, החל מקשיים בקריאה כשלעצמה ועד להבדלים תרבותיים באופן בו ילד מצפה ללמד (ג'ונסון, 2004).

תפקיד הקורא: גם מורה וגם חוקר

במאמר שפורסם המתאר את מחקריהם, ג'ימנז, גרסיה ופירסון הניחו כי לקוראים יש היכרות מסוימת עם תלמידים דו לשוניים ועם נושאים הקשורים להוראת קריאה. הם התחילו את המאמר שלהם בתיאור מחקרים קודמים בתחומים אלה - יותר מתריסר מהם, למעשה. באמצע הם תיארו תגובות רבות של שלושת התלמידים הדו-לשוניים לקטעים שהתבקשו לקרוא. בסוף המאמר הם הציעו הצעות ספציפיות להוראה, כמו "התמקדו יותר בפיתוח אוצר מילים". כאשר קלווין קרא את החלקים השונים הללו, הוא גילה שהידע הקודם שלו והרהורים לגבי הוראה עזרו להבין אותם. אבל הוא גם גילה שאין צורך להיות מומחה לדו-לשוניות כדי להבין את המסרים של המחברים - הוא מעולם לא לימד אנגלית כשפה שנייה, ואף פעם לא ערך מחקר על קריאה או התפתחות שפה דו לשונית.