מודל מוטיבציה המשלב רעיונות רבים לגבי מוטיבציה, כולל אלה בפרק זה, פותח על ידי קרול איימס (1990, 1992). ראשי התיבות או השם המקוצר של התוכנית הוא TARGET, העומד על שישה אלמנטים של מוטיבציה יעילה:
• T לשאול
• מוצא
• הגנה אקולוגית R
• G רופינג
• הערכת שווי
• T IME
כל אחד מהאלמנטים תורם למוטיבציה של התלמידים באופן ישיר או עקיף.
משימה
כפי שהוסבר קודם לכן, התלמידים חווים משימות מבחינת ערכם, הציפייה שלהם להצלחה והאותנטיות שלהם. ערכה של משימה מוערך על פי חשיבותה, עניינה לתלמיד, התועלת או התועלת והעלות מבחינת המאמץ והזמן להשגתה. הציפייה להצלחה מוערכת על ידי תפיסת התלמיד את הקושי במשימה. בדרך כלל רמת קושי בינונית היא אופטימלית עבור התלמידים; קל מדי, והמשימה נראית טריוויאלית (לא בעלת ערך או משמעותית), וקשה מדי, ונראה שהמשימה לא תצליח ובמובן זה חסרת תועלת. אותנטיות מתייחסת עד כמה משימה מתייחסת לחוויות בחיים האמיתיים של התלמידים; ככל שהיא עושה זאת יותר, כך היא יכולה לבנות יותר על תחומי העניין והמטרות של התלמידים, והיא הופכת למשמעותית ומניעה יותר.
אוטונומיה
המוטיבציה משופרת אם התלמידים חשים מידה של אוטונומיה או אחריות למשימת למידה. אוטונומיה מחזקת את המסוגלות העצמית וההגדרה העצמית-שתי עמדות מוערכות ומניעות שתוארו קודם לכן בפרק זה. במידת האפשר, מורים יכולים לשפר את האוטונומיה על ידי הצעת בחירות לתלמידים לגבי מטלות ועל ידי עידודם לקחת יוזמה לגבי הלמידה שלהם.
הכרה
מורים יכולים לתמוך במוטיבציה של התלמידים על ידי הכרה בהישגיהם כראוי. הרבה תלוי, עם זאת, איך זה נעשה; כפי שנדון קודם לכן, שבחים לפעמים מערערים את הביצועים. זה לא יעיל במיוחד אם השבח הוא כללי מאוד וחסר סיבות מפורטות לשבחים; או אם שבחים הם על תכונות שתלמיד לא יכול להשפיע עליהן (כמו אינטליגנציה במקום מאמץ); או אם מוצעים שבחים כה רחבים עד שהוא מאבד משמעות או אפילו הופך לאות לכך שהביצועים לא היו תקניים. רבות מההשפעות הפרדוקסליות הללו מתוארות על ידי תיאוריה של הגדרה עצמית ויעילות עצמית (והוסברו מוקדם יותר בפרק זה).
קיבוץ
המוטיבציה מושפעת מהאופן שבו התלמידים מקובצים יחד לעבודתם - נושא שנדון ביתר פירוט בפרק 8 ("אסטרטגיות הדרכה"). ישנן דרכים רבות לקבץ סטודנטים, אך הן נוטות להתחלק לשלושה סוגים: שיתופי, תחרותי ואינדיבידואליסטי (Johnson & Johnson, 1999). בלמידה שיתופית, קבוצה של תלמידים עובדים יחד כדי להשיג מטרה משותפת (למשל, הפקת מצגת קבוצתית לכיתה); לעתים קרובות הם מקבלים ציון סופי, או חלק מציון סופי, במשותף. בלמידה תחרותית התלמידים עובדים באופן אינדיבידואלי, והציונים שלהם משקפים השוואות בין התלמידים (למשל, הביצועים שלהם מדורגים ביחס זה לזה, או שהם "מדורגים על עקומה"). בלמידה אינדיבידואליסטית התלמידים עובדים בעצמם, אך ציוניהם אינם קשורים לביצועיהם של חברי הכיתה. מחקר המשווה את שלוש צורות הקיבוץ הללו נוטה להעדיף קבוצות למידה שיתופיות, מה שככל הנראה תומך בצורך של התלמידים בשייכות-רעיון חשוב בתורת ההגדרה העצמית שנדון קודם לכן בפרק זה.
הערכה
מבני קיבוץ משפיעים כמובן על אופן הערכת מאמצי התלמידים. התמקדות בהשוואת תלמידים, כפי שקורה במבנים תחרותיים, יכולה להסיח את דעתם של התלמידים מלחשוב על החומר הנלמד, ולהתמקד במקום זאת כיצד הם נראים לרשויות חיצוניות; השאלה עוברת מ"מה אני לומד? ל "מה המורה יחשוב על הביצועים שלי?" התמקדות בלמידה שיתופית, לעומת זאת, יכולה להיות בעלת השפעות כפולות: מעודדים את התלמידים לעזור לבני זוגם לקבוצה, אך עשויים גם להתפתות להסתמך יתר על המידה על מאמציהם של אחרים או לחילופין להתעלם מתרומות זה של זה ולהתמחות יתר על המידה בתרומות שלהם. נראה כי פשרה מסוימת בין מבנים שיתופיים לאינדיבידואליסטים יוצרת מוטיבציה אופטימלית ללמידה (Slavin, 1995).
זמן
כפי שכל מורה יודע, התלמידים משתנים בפרק הזמן הדרוש כדי ללמוד כמעט כל חומר או משימה. התאמת ההבדלים יכולה להיות מאתגרת, אך חשובה גם למקסום המוטיבציה של התלמידים. ימי הלימודים מלאים לעתים קרובות בהפרעות ובמרווחי זמן קבועים המוקדשים לפעילויות לא אקדמיות - עובדות המקשות על גמישות במתן לאנשים כמויות זמן שונות להשלמת משימות אקדמיות. עם זאת בדרך כלל אפשרית מידה של גמישות: לעיתים ניתן ליצור גושי זמן גדולים יותר לפעילויות חשובות (למשל כתיבת חיבור), ולעיתים ניתן לארגן פעילויות העשרה עבור חלק מהתלמידים בעוד שאחרים זוכים לתשומת לב נוספת מהמורה בליבה או משימות בסיסיות. עוד על אסטרטגיות כאלה נדון בפרק 8 ("אסטרטגיות הדרכה").
השורה התחתונה על מוטיבציה: שמירה על התמקדות בלמידה
במוקדם או במאוחר כשאתה מלמד, יהיו מצבים המתאימים לכל נקודת מבט לגבי מוטיבציה המתוארת בפרק זה. יהיו מקרים בהם התמקדות אך ורק בהתנהגות המתאימה של התלמידים (או היעדרה) תהיה עדות הכרחית ומספיקה למוטיבציה. אך יהיו זמנים אחרים בהם חשוב לעודד את אמונותיהם של התלמידים שהם יכולים לבצע משימות ספציפיות, ועדיין פעמים אחרות בהן חשוב לספק את הצרכים הבסיסיים של התלמידים ליכולת או לקשר חברתי. חשבו על נקודות מבט אלה כאלטרנטיבות שיש להשתמש בהן באופן יחיד או בשילוב כאשר הזמן מתאים.
בגלל הערכים, העמדות או האמונות שלך, אתה עשוי למצוא נקודת מבט אחת תואמת יותר מבחינה אישית מאחרת. גם אם אתה מסתפק בדרכים מועדפות להניע תלמידים, אנו ממליצים לך לשמור על הגישות האחרות, הפחות מועדפות במילואים בכל מקרה, ולהתנסות בהן. אנו מאמינים כי גישה אקלקטית למוטיבציה תעשיר את ההוראה שלך ביותר, ותעשיר גם את המוטיבציה והלמידה של התלמידים שלך. אם יש שיעור אחד מהמושגים בנושא מוטיבציה המתוארים בפרק זה, הוא זה: למוטיבציה אקדמית אין מקור אחד, והמורים מניעים את התלמידים בצורה הטובה ביותר כאשר הם מניחים שהמוטיבציה מורכבת. שני הפרקים הבאים בוחנים דרכים למימוש "רחב-מוח" כזה בפועל, תחילה כשאתה מכין פעילויות ושיעורים ומאוחר יותר כשאתה מלמד אותם בפועל.
