מאז שנות השבעים התמיכה באנשים עם מוגבלות גדלה באופן משמעותי, כפי שהיא באה לידי ביטוי בארצות הברית בשלוש חקיקה מרכזיות: חוק השיקום משנת 1973, חוק האמריקאים עם מוגבלות משנת 1990 וחוק החינוך לאנשים עם מוגבלות (IDEA). התמיכה הובילה לפרקטיקות חינוכיות חדשות, כולל הערכות חלופיות לתלמידים עם מוגבלות, השמה בסביבה הכי פחות מגבילה ותוכניות חינוך אינדיבידואליות.
ישנן דרכים רבות לסווג אנשים עם מוגבלות, שכולן טומנות בחובם סיכונים של סטריאוטיפים ופישוט יתר של נקודות החוזק והצרכים של אנשים. למטרות חינוך, הקטגוריה השכיחה ביותר היא ליקויי למידה, שהם קשיים בהיבטים ספציפיים של עבודה אקדמית. השכיחות הגבוהה של לקויות למידה הופכת קטגוריה זו לבלתי מעורפלת במיוחד כתיאור של תלמידים מסוימים. סיוע לתלמידים עם לקויות למידה יכול להיות ממוסגר במונחים של חיזוק התנהגותי, אסטרטגיות מטא -קוגניטיביות או חונכות קונסטרוקטיביסטית.
הפרעת קשב וריכוז (ADHD) היא בעיה בשמירה על קשב ושליטה בדחפים. לעתים קרובות ניתן לשלוט בו באמצעות תרופות, אך בדרך כלל חשוב גם למורים לספק סביבה מובנית גם לתלמיד.
מוגבלות שכלית (או פיגור שכלי) הן מגבלות כלליות בתפקוד הקוגניטיבי כמו גם במשימות חיי היומיום. מומחים בני זמננו נוטים לסווג אנשים עם מוגבלות אלה לפי כמות ותדירות התמיכה שהם זקוקים מאחרים. מורים יכולים לסייע לתלמידים אלה על ידי מתן יותר זמן ותרגול מהרגיל, על ידי הכללת מיומנויות הסתגלות ותפקודיות במה שהם מלמדים, ועל ידי הקפדה על כך שהתלמיד נכלל בחיי היומיום של הכיתה.
הפרעות התנהגות הן מצבים בהם התלמידים מבצעים באופן כרוני התנהגויות בלתי הולמות ביותר. תלמידים הסובלים מבעיות אלה מציבים אתגרים לניהול הכיתה, שמורים יכולים לעמוד בהם על ידי זיהוי נסיבות המעוררות התנהגויות בלתי הולמות, על ידי לימוד כישורים בינאישיים במפורש, ועל ידי הקפדה על עונשים או פעולות משמעת הוגנות והוסכמו בעבר.
מוגבלות פיזית וחושית הן מגבלות משמעותיות בבריאות, בשמיעה או בראייה. הסימנים הן לאובדן שמיעה והן לאובדן ראייה יכולים להיות עדינים, אך לעיתים ניתן להבחין בהם לאורך זמן. הוראת תלמידים עם אובדן שמיעה או אובדן ראייה כרוכה בעיקר בשימוש ביכולות החושיות השיוריות של התלמידים והבטחת שהתלמיד נכלל ונתמך על ידי הכיתה ככל האפשר.
הפניות
אלגוצין, ר 'ויסלדייק, ג'יי (2006). הוראת תלמידים עם הפרעה רגשית: מדריך מעשי לכל מורה. אלף אלונים, קליפורניה: הוצאת קורווין.
האגודה האמריקאית לפיגור שכלי (2002). הגדרה, סיווג ומערכת תומכים, מהדורה 10. וושינגטון הבירה: מחבר.
האיגוד הפסיכיאטרי האמריקאי (2000). מדריך אבחוני וסטטיסטי להפרעות נפשיות, DSM-IV- TR (עדכון טקסט). ארלינגטון, וירג'יניה: האיגוד הפסיכיאטרי האמריקאי.
ביקלן, ס 'וקליבר, סי (2006). בניית יכולת: אוטיזם, קול והגוף "המופרע". כתב העת הבינלאומי לחינוך כולל, 10 (2/3), 169-188.
בוגדן, ד ', אטפילד, ר', ביסונט, ל ', בלקמן, ל', בורק, ג'יי, מוקופדיאי, ט', ורובין, ס '(עורכים). (2005). אוטיזם: המיתוס של האדם בלבד. ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת ניו יורק.
בוגדן, ד '(2006). מי אולי יודע קרוא וכתוב? נכות והתנגדות לשלילת יכולת תרבותית. כתב העת האמריקאי למחקר חינוכי, 43 (2), 163-192.
בראדלי, מ 'ומנדל, ד' (2005). הפרעה מתריסה אופוזיציונית: סקירה שיטתית של העדויות ליעילות ההתערבות. כתב העת לקרימינולוגיה ניסיונית, 34 (1), 343-365.
קארות'רס, ד 'וטיילור, ר' (2003). שימוש בתיקים לתלמידים עם אוטיזם. התמקדו באוטיזם והפרעות התפתחותיות אחרות, 18 (2), 121-124.
צ'מברליין, ס '(2005). הכרה והיענות להבדלים תרבותיים בחינוך של לומדים מגוונים מבחינה תרבותית ולשונית. התערבות בבית הספר ובמרפאה, 40 (4), 195-211.
גרין, ס ', דייויס, סי, קרשמר, א', מרץ, פ' אנד סטרייט, ב' (2005). סטיגמה חיה: ההשפעה של תיוג, סטריאוטיפים, הפרדה, אובדן סטטוס ואפליה בחייהם של אנשים עם מוגבלות ובני משפחותיהם. חקירה סוציולוגית, 75 (2), 197-215.
הלהאן, ד 'וקאופמן, ג'יי (2006). לומדים יוצאי דופן: מבוא לחינוך מיוחד, מהדורה 10. בוסטון: אלין ובייקון.
היינמן, מ ', דנלאפ, ג', וקינקייד, ד' (2005). אסטרטגיות תמיכה חיוביות לתלמידים עם הפרעות התנהגות בכיתות רגילות. פסיכולוגיה בבתי הספר, 42 (8), 779-794.
קאופמן, ג'יי (2005). מאפייני ילדים עם הפרעות רגשיות והתנהגותיות, מהדורה 8. נהר האוכף העליון, ניו ג'רזי: אולם פירסון/מריל פרנטיס.
קלר, ה '(1952). הסיפור של חיי. ניו יורק: דאבלדיי. קלי, ס '(2004). האם מורים עוקבים? על איזה בסיס ועם אילו השלכות. פסיכולוגיה חברתית בחינוך, 7 (1), 55 ~ 72.
קורץ, ד 'וברטון, ק' (2003/2004). הערכת תלמידים עם מוגבלות: סוגיות וראיות. הערכה והערכה, 9 (1 & 2), 29-60.
לוקנר, ג'יי ל 'וקרטר, ק' (2001). כישורים חיוניים להוראת תלמידים עם אובדן שמיעה ולקויות נוספות. 146 (1), 7-15.
ניובורן, ט 'ושיינר, מ' (2006). צעירים, חונכות והכלה חברתית. צדק נוער, 6 (1), 23-41.
אוקס, ג'יי (2005). מעקב אחר: כיצד בתי ספר בונים אי שוויון, מהדורה שנייה. ניו הייבן, CT: הוצאת אוניברסיטת ייל.
אולפסון, מ ', גמרוף, מ', מרקוס, ס' וג'נסן, פ' (2003). מגמות לאומיות בטיפול בהפרעות קשב וריכוז. כתב העת האמריקאי לפסיכיאטריה, 160, 1071-1077.
משפט ציבורי 93-112, 87 סטט '394 (26 בספטמבר 1973). חוק השיקום משנת 1973. וושינגטון הבירה: משרד הדפוס הממשלתי של ארצות הברית.
משפט ציבורי 101-336, 104 סטט '327 (26 ביולי 1990). חוק אמריקאים עם מוגבלות 0/1990. וושינגטון הבירה: משרד הדפוס הממשלתי של ארצות הברית.
משפט ציבורי 108-446, 118 סטט '2647 (3 בדצמבר 2004). חוק שיפור חינוך לאנשים עם מוגבלות. וושינגטון הבירה: משרד הדפוס הממשלתי של ארצות הברית.
פאפין, ד '(2005). כאשר גודל אחד אינו מתאים לכולם: האתגרים המיוחדים של בדיקת אחריות לתלמידים עם מוגבלות. שנתון של החברה הלאומית ללימודי חינוך, 104 (2), 199.
קווין, מ '(2002). שינוי דפוסי התנהגות אנטי-חברתיים אצל נערים צעירים: גישת למידה שיתופית מובנית. חינוך וטיפול בילדים צעירים, 25 (4), 380-395.
רובינסון, וו (1982). מאמרים ביקורתיים על פיליס ויטלי. בוסטון: הוצאת הול.
רוטר, מ '(2004). מסלולי השפעות גנטיות בפסיכופתולוגיה. סקירה אירופית, 12, 19-33.
רוטר, מ '(2005). משמעויות מרובות של נקודת מבט התפתחותית על פסיכופתולוגיה. כתב העת האירופי לפסיכולוגיה התפתחותית, 2 (3), 221-252.
שלוק, ר 'ולוקסון, ר' (2004). האגודה האמריקאית להגדרה, סיווג ומערכת תומכים של פיגור שכלי, מהדורה 10. כתב העת למדיניות ופרקטיקה במוגבלות שכלית, 1 (3/4), 136-146.
שרר, מ '(2004). חיבור ללמידה: טכנולוגיה חינוכית ומסייעת לאנשים עם מוגבלויות. וושינגטון הבירה: האיגוד הפסיכולוגי האמריקאי.
סנל, מ ', ג'ני, ר', אליוט, ג'יי, בק, מ', קולי, ק ', וברטון, סי (2005). שיתוף פעולה משותף: מדריך מורים לפרקטיקות כוללניות. בולטימור, MD: ברוקס הוצאה לאור ושות '.
סטוביצ'ק, ג'יי, לוביט, ט 'ורודריגז, ג'יי (2001). דפוסי שיתוף פעולה בחינוך העל-יסודי לנוער עם צרכים מיוחדים: פרופילים של שלושה בתי ספר תיכוניים. חינוך עירוני, 36 (1), 93-128.
סאליבן, א 'ק אנד סטראנג, ה' ר '(2002/2003). ביבליותרפיה בכיתה: שימוש בספרות לקידום התפתחות האינטליגנציה הרגשית. חינוך ילדות 79 (2), 74-80.
טירני, ג'יי, גרוסמן, ג'יי, אנד רש, נ '(1995). עושה את ההבדל: מחקר השפעה של אחים גדולים אחיות גדולות. פילדלפיה: מיזמים ציבוריים/פרטיים.
משרד החינוך של ארצות הברית. (2005). דו"ח שנתי 27 לקונגרס על יישום חוק החינוך לאנשים עם מוגבלות. וושינגטון הבירה: מחבר.
וסון, סי וקינג, ר' (1996). הערכת תיקים ותלמידי חינוך מיוחד. הוראת ילדים יוצאי דופן, 28 (2), 44-48.
ווסט, ל ', קורבי, ס', בויר-סטפנס, א', ג'ונס, ב' מילר, ר', וסארקיס-וירצ'נסקי, מ' (1999). שילוב תכנון מעבר בתהליך IEP, מהדורה שנייה. אלכסנדריה, וירג'יניה: המועצה לילדים יוצאי דופן.
וילנס, ט ', מקברנט, ק', שטיין, מ', לרנר, מ ', ספנסר, ט', וולרייך, מ' (2005). טיפול בהפרעות קשב וריכוז עם מתילפנידאט פעם ביום. כתב העת לאקדמיה האמריקאית לפסיכיאטריה של ילדים ומתבגרים, 44 (10), 1015-1023.
וילקינסון, ל '(2003). שימוש בייעוץ התנהגותי להפחתת התנהגות מאתגרת בכיתה. פסיכולוגיה בבתי הספר, 47 (3), 100-105.
יסלדיקה, ג'יי וביילינסקי, ג'יי (2002). השפעת שיטות דיווח וסיווג מחדש שונות על מגמות בציוני המבחנים לתלמידים עם מוגבלויות. ילדים יוצאי דופן, 68 (2), 189-201.
